EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

1- EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA (sinónimo de conocimiento)

El desarrollo cognitivo es equivalente a potenciar su inteligencia.

La inteligencia en general se podría definir como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al medio. Se considera sinónimo del conocimiento, el término supone una gran complejidad hasta el punto que las teorías no han logrado ponerse de acuerdo en su definición, estructura y proceso.

Las teorías clásicas hablan de una inteligencia animal, que sirve a todos los animales para adaptarse y sobrevivir al medio, que podría equipararse con la inteligencia sensoromotora del niño en sus primeros momentos. Pero el ser humano alcanza estructuras mentales superiores.

Estudios científicos han girado en torno a dos premisas:

• Considerar la inteligencia como un factor general, base de todas las demás funciones cognitivas específicas (una persona inteligente tendrá nivel alto de atención, memoria, raciocinio…)

• En este caso una persona será más inteligente cuanto más desarrollados tenga el resto de los factores cognitivos.

SPEARMAN distingue entre un factor general y un factor específico (propio a cada función).

THURSTONE de lo que denomina factores de grupo para deducir un factor común de correlación general de todos ellos.

GUILFORT analiza cinco operaciones cognitivas fundamentales: memoria, cognición, pensamiento convergente, pensamiento divergente y evaluación, que combinadas con cuatro contenidos y seis productos dan lugar a 120 tipos de actividades.

Se ha venido midiendo a partir de los tests o escalas psicométricas con los que se obtiene el cociente intelectual, se duda de que los resultados midan en realidad la inteligencia.

Al educador el resultado de un test de este tipo NO le será de utilidad.

No se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz propiciado por un ritmo de maduración rápido, con un nivel alto de inteligencia (ejemplo: porque el niño hable o ande antes no implica que sea más inteligente).

2- TEORÍAS DEL DESARROLLO

Siguiendo las orientaciones de César Coll, vamos a tratar las diferentes concepciones integrándolas en tres modelos teóricos:

• a) La concepción mecanicista: agrupa en general todas las teorías que parten del esquema estímulo-respuesta. Todas comparten puntos de vista comunes:

• ● la evolución se produce siempre por la estimulación externa

• ● los cambios que se producen en el comportamiento son consecuencia de variaciones en la estimulación externa.

• ● el organismo humano se concibe como algo inactivo e invariable y si evoluciona será por causas ambientales.

• ● el cambio evolutivo implica el desarrollo, se considera en sus componentes aislados y no será necesario que se produzca una progresión homogénea en sus distintos aspectos.

• ● la mayor parte de los cambios se pueden conseguir a partir de una programación ambiental adecuada.

• ● el desarrollo será así una secuencia de interacciones entre la conducta y el ambiente, de esta manera el desarrollo se considera producto de los aprendizajes que el niño haga.

• ● la conducta es una manifestación externa que puede cambiar sin que refleje cambios en la estructura cognitiva. Se pretende adiestrar una tarea determinada: comer….

• La concepción organicista: se agrupan Piaget y la Escuela Psicogenética, Freíd y la Escuela Psicoanalítica, Hunt… sus principales ideas son:

• - El organismo humano es activo y está formado por partes que únicamente adquieren sentido integradas en un todo.

• Los comportamientos son a parte de respuestas provocadas por el ambiente, también son intencionadas.

• Los cambios evolutivos no son causados por el ambiente sino que también son consecuencia de la naturaleza misma del ser humano.

• Los cambios estructurales que se producen a lo largo del desarrollo son siempre unidireccionales e irreversibles (una vez lograda una estructura mental se pasaría a adquirir la siguiente en continua progresión)

• El modelo contextual-dialéctico: engloba el modelo evolucionista (teorías de Wallon, Vygotski y la Escuela Rusa). Ideas fundamentales:

• El cambio y la transformación se produce a lo largo de toda la vida del ser humano.

• El cambio evolutivo supone una relación recíproca entre todos los factores del desarrollo: biológico, sociocultural e histórico.

• La interacción social ocupa un papel trascendental en la educación humana.

• El proceso evolutivo es multidireccional.

Hoy día nadie duda de la influencia del medio en el desarrollo cognitivo del ser humano y se camina hacia un modelo integrador de corte interaccionista, donde se considera que los aspectos “individual” y el contexto interactúan y se apoyan recíprocamente.

A- Implicaciones de algunas teorías psicológicas en el proceso de aprendizaje

Por estas razones las teorías psicológicas sobre el desarrollo se encuentran alejadas del ámbito educativo:

• Sus investigaciones centradas en tareas de laboratorio son discutibles su validez a la hora de aplicarlas a situaciones reales.

• Los diferentes puntos de vista y el desacuerdo entre ellos, hace difícil aplicarlos a procesos de intervención educativa.

• La complejidad de estos modelos, que para los educadores no son claras.

• El descuido de aspectos sociales y relación, prioritarios en la situación del niño.

• No se ha tenido en cuenta la motivación que es fundamental para el niño.

• No se ha tenido en cuenta las diferencias individuales que se producen en el aprendizaje escolar.

• Podemos hablar de la escasa aplicabilidad de la mayoría de las investigaciones cognitivas a la didáctica de actividades.

Pueden ser de gran ayuda estas aportaciones de diferentes teóricos para la educación:

WALLON nos transmite la necesidad de adaptar individualmente el aprendizaje a la actividad para estimular sus capacidades y para permitir aflorar sus aptitudes individuales (principio de individualización), el principio de globalidad, se preocupa de integrar todas las funciones psíquicas del niño preparándole en cada etapa para iniciar la siguiente.

PIAGET concibe al niño como el protagonista auténtico de su propio aprendizaje (principio de actividad), considera que la espontaneidad que se propugna en la acción del niño exige un esfuerzo enorme de planificación, organización y seguimiento del proceso a fin de apoyarlo.

VYGOTSKY afirma que el aprendizaje va ligado al desarrollo desde que nace, considera que la imitación en la actividad colectiva y el apoyo del adulto inciden en la capacidad de aprendizaje individual del niño.

BRUNER incide en la teoría de Vygotski haciendo hincapié en su obra en los aspectos de individualización del aprendizaje. Llama “andamiajes” a la conducta del adulto destinadas a posibilitar comportamientos más allá de sus capacidades individuales (ejemplo: cuando el niño de 11 meses señala con el dedo un oso de peluche el adulto lo describirá “si es el oso grande, mira que orejas más enormes tiene…)

3- EL DESARROLLO EL NIÑO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA

PIAGET

El psicólogo suizo Piaget es el autor que más decisivamente ha influido en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano ya que él profundiza sobre el proceso que sigue el desarrollo humano. A través de sus análisis podemos descubrir cómo se inicia el conocimiento desde los primeros meses de vida del niño.

Para éste, conocer la realidad es importante y el elemento fundamental para lograrlo será la interacción con los objetos. Su teoría se clasifica como constructivista ya que parte de considerar la interacción entre la persona y el medio y conocerlo y actuar sobre él, se trata de un proceso activo. El niño a partir de su juego con los objetos, irá desarrollando su percepción de las cualidades que éstos poseen y que le facilitan su acción y la posterior creación de la estructura mental que le permitirá comprenderlo y dominarlo.

a) Factores del desarrollo

Piaget recoge tres factores considerados clásicos en el desarrollo y añade uno nuevo: la equilibración.

• La maduración: Piaget dice que el conocimiento no es innato, sino que supone una construcción individual obtenida a partir de la interacción con el medio, es decir, por aprendizaje la maduración hace posible la evolución, es decir, el desarrollo pero éste se logrará dependiendo de otros factores.

• La experiencia: con los objetos brinda al niño la posibilidad de conocer las propiedades de las cosas y su funcionamiento.

• La transmisión social: Piaget afirma que la vida social es necesaria para el desarrollo lógico y cognitivo del niño.

• La equilibración (concepto central piagetiano) cobra su significado dentro de una concepción de la inteligencia como instrumento para interaccionar con el medio.

La actividad humana es una forma de adaptación que permite alcanzar el equilibrio, entendido como una relación adaptada, entre nuestro comportamiento y el medio.

Esta adaptación se alcanzará por dos procesos intermedios:

• La asimilación: se podría definir como la modificación que ha de sufrir la comprensión para abarcar lo nuevo, lo que significa interpretar la realidad desde los esquemas mentales que ya se poseen. Ejemplo: el relato de cuentos, entendiendo que los simplificamos al máximo para su comprensión, cuando el niño haya leído o escuchado varias veces el cuento hará su propia versión, cuanto más pequeño sea el niño más corta será su narración, ya que todavía son muchos los conceptos que no están a su alcance.

• La acomodación: implica reconocer la realidad y adaptarse intelectualmente a ella, aquí se producirá un cambio en el desarrollo cognitivo causado por el contacto con el medio. Con el ejemplo anterior, cuando el niño vemos que lo utiliza y aplica eficazmente en situaciones oportunas, es la prueba de que ha avanzado en el desarrollo intelectual.

Piaget llama esquemas a una sucesión de acciones dotadas de una organización y susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Son patrones organizados de acciones o conocimientos no observables, el niño manifestará su presencia a partir de sus conductas, en sus juegos, en sus conversaciones…

Como educador debes recordar:

El niño podrá asimilar y posteriormente acomodar únicamente lo que le permita su nivel de desarrollo, su momento madurativo y sus estructuras o esquemas mentales.

A menudo se trabajan con los niños contenidos relacionados con el propio cuerpo que por estar suficientemente afianzados no van a suponer ningún nuevo aprendizaje. Una información excesiva alejada de ese nivel de desarrollo podría provocar que se diera solo asimilación o solo acomodación.

b) Evolución del desarrollo infantil

La Escuela psicogenética caracteriza el desarrollo como un proceso de cambio. Este cambio no es solo gradual y cuantitativo sino que también existirán transformaciones cualitativas. Estos cambios que se dan en las diferentes etapas se llaman estadios de desarrollo.

Estadios del desarrollo piagetianos

(0-2) SENSORIOMOTOR: inteligencia basada en las propias acciones del bebé sobre el ambiente.

(2-7) PREOPERACIONAL: inteligencia simbólica: lenguaje, dibujo, juego simbólico.

(7-11) OPERACIONES CONCRETAS: inteligencia simbólica y lógica, limitada a aspectos concretos y cotidianos.

(11-16) OPERACIONES FORMALES: inteligencia abstracta, razonamiento científico.

EL ESTADIO SENSOROMOTOR: evolución de la intencionalidad (0-2)

La interacción del niño con el medio se realiza a través de los sentidos y de las respuestas motoras. En este estadio el niño pasa por una serie de fases cada una con un tipo de conducta diferente. Piaget se ha centrado ene. Estadio de intencionalidad de la conducta es decir, en analizar la capacidad de utilizar medios para conseguir fines.

• a) Ejercicio de los reflejos, desde el nacimiento al primer mes: durante el primer mes el bebé ejercita los reflejos con los que ha nacido. Algunos se perderán poco a poco como los reflejos de succión y prensión. El reflejo de succión se generaliza y el bebé chupa distintos objetos. El bebé se hace muy hábil durante el primer mes en ese reconocimiento sensoriomotor.

• b) Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias (1-4 meses aproximadamente): aquí surgen las primeras habilidades adquiridas, se consideran reacciones circulares primarias a las acciones que se producen de una manera casual que éste tiende a reproducir. Estas tienden a perfeccionarse y se centran en el propio cuerpo. Una vez que la habilidad está consolidada la repetición pierde su importancia. A lo largo de este periodo adquiere la coordinación de los esquemas de prensión y succión, ya podrá coger un objeto y llevárselo a la boca y más tarde progreso en la coordinación de los esquemas de prensión y visión (puede ver objeto que coge)

• c) Reacciones circulares secundarias y procedimientos dedicados a prolongar los espectáculos interesantes (de 4 a 8 meses): el bebé en esta etapa se interesará en los objetos más que en las sensaciones corporales y observará a las personas que tiene a su alrededor. Tiende a repetir todas las acciones que ha realizado con los objetos para ver si lo hace otra vez, ya que le salió al azar la primera vez. Estas conductas pueden considerarse ya casi intencionadas, el niño realiza experiencias para prolongar situaciones que le resulten interesantes. Piaget nos ilustra este aspecto así: “el niño quiere que se vuelva a repetir algún sonido o algo que le gusta haciendo todo lo que puede como golpear su manta, sacudir la cabeza, etc…”

• d) Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (8-12 meses): el niño es capaz de coordinar los esquemas adquiridos anteriormente. El niño aplica medios conocidos para alcanzar nuevos fines (apartar un peluche cuando le estorba para coger otro). Es capaz de reconocer indicios o señales, es decir, anticipar a partir de un hecho.

• e) Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de medios nuevos por experimentación activa (de 12 a 18 meses aproximadamente): a partir de ahora es capaz de enfrentarse a situaciones nuevas, descubre nuevos medios a partir de la experimentación activa. El niño varía a través de las reacciones circulares terciarias su acción para ver que pasa. Además, inventa medios nuevos para alcanzar una meta deseada. La conducta bastón es representativa en este periodo al igual que las conductas de cuerdas y soporte. El primero el niño logra atraer el juguete hacia él con una cuerda que el objeto lleva para alcanzarlo. El segundo alcanza el objeto tirando de la base (cojín, alfombra), también es capaz de coger el papel que pisa y ver que dibuja en él.

• F) Invención de medios nuevos mediante el pensamiento (18 a 24 meses): al año y medio el niño es capaz de pensar, de representar su acción en la mente antes de realizarla. El niño a partir de este estadio ha adquirido la posibilidad de emplear representaciones internas que le permiten el desarrollo del pensamiento lógico y conceptual.

EL ESTADIO PREOPERACIONAL: CONQUISTA DE LA REPRESENTACIÓN (2-7AÑOS)

Caracterizado por el dominio de la inteligencia verbal y por la conquista de la representación. El primer año de primaria cubrirá ya el paso del niño al estadio de las operaciones concretas. La tarea fundamental del niño será desarrollar un mundo simbólico. La representación aparece paulatinamente en el periodo sensoromotor (1´5 y 2 años).

La inteligencia comienza a ser representativa cuando utiliza una palabra, un gesto, una acción para referirse a un objeto, persona, situación que no está presente y en los cuales está pensando.

Piaget llama a esta nueva capacidad función simbólica o semiótica y aportado por Vygotski sabemos que esas funciones simbólicas solo pueden desarrollarse con la relación entre personas. La función simbólica se manifiesta por el dibujo, el juego simbólico, las imágenes mentales, la imitación y el lenguaje. Todas tienen en común la utilización de signos o símbolos para designar otras cosas. En cada una de ellas el niño produce un símbolo o un signo que representa otra cosa distinta, todas surgen de manera simultánea en el desarrollo. Irá mejorando y perfeccionando con otros ámbitos.

c) Función simbólica

De los indicios sensoromotores al símbolo

En el niño pequeño ya podemos observar algunas situaciones que implican cierto dominio, (ejemplo: papá grita con alegría cuando escucha la llave en la puerta, niño poco más de 1 año, lo hace a través de su percepción y memoria auditiva.

En los índices o indicios hay relación casual entre el significante y el referente. En las señales hay además una relación de contigüidad espacial o temporal (niño escucha la papilla en la cocina y sabe que va a comer).

En los índices o señales (a diferencia de los signos y símbolos que se comienzan a usar a los 2 años), significante y referente forman parte del acontecimiento total por lo cual su comprensión es más fácil por eso aparecen antes.

El acto de señalar es un precursor del símbolo que se origina en el deseo de alcanzar algo. Según Vygotski cuando los adultos acceden a dicha acción entonces el niño lo emplea para llamar la atención y lograr sus fines, esto es el antecedente de la comunicación.

BATES denomina función protodeclarativa cuando el gesto de señalar lo convierte en una acción para mostrar algo al otro.

Cuando el niño señale objetos y no haya desarrollado su lenguaje verbal deberíamos de decirle los nombres de lo que señala (1 y 1,5 años).

Un símbolo es algo distinto de la cosa, objeto, acontecimiento simbolizado, aunque guarda cierta relación con ello, es decir, el significante y el referente son distintos (se hace la dormida representa algo de la acción real de dormir).

El símbolo es un producto individual: cada uno crea sus propios símbolos. Sin embargo cada sociedad establece sus propios códigos simbólicos que son compartidos correctamente e interpretados por sus miembros.

A través del lenguaje el niño va a desarrollar sus conocimientos tanto del medio como de sí mismo.

El dominio del símbolo son aspectos abstractos imposibles de estudiar pero el niño nos va a manifestar que ha logrado dicho dominio por sus manifestaciones comunicativas utilizando los diferentes lenguajes a su alcance: corporal, oral y plástico.

No olvides que el niño imita, habla, dibuja, recrea en sus juegos lo que su conocimiento ha conseguido extraer de lo que le rodea.

La imitación y el juego son los que tempranamente se inician.

d) La evolución de la imitación

Para Piaget, la imitación cumple una función muy importante en los principios del desarrollo cognitivos. El niño sensoriomotor era ya capaz de hacer imitaciones. Sin embargo, estas conductas han necesitado hasta ahora la presencia directa de un estímulo o de los inicios o señales correspondientes.

MELTZOFF y otros han creído ver conductas imitativas en bebés de dos semanas e incluso de pocos días (sacan la lengua, abren la boca, hacen como si dieran un beso). Otros autores solo lo han detectado en las dos primeras semanas por lo que piensan que se trata de una imitación refleja que luego desaparece. No parece que puedan identificarse claramente como imitación y sería más correcto hablar de preimitaciones.

El comienzo de las conductas imitativas se produce según el autor a partir de los 4 meses. La imitación presenta dos claras limitaciones:

• Las conductas a imitar deben ser ya comportamientos espontáneos (no imita conductas nuevas).

• Deben ser conductas que el niño pueda percibir en sí mismo (no imitará expresiones de la cara porque el no lo escucha).

En el cuarto estadio sensoromotor (8-12 meses) el niño ya se muestra capaz de imitar conductas que difieren algo de sus capacidades habituales.

Entre los 12 y 18 meses (subestadio 5) el niño mejora sus posibilidades de imitación.

Alrededor de los 18 meses surgen nuevos tipos de imitación. Ahora el niño empieza a realizar una imitación diferida, es decir, reproducir espontáneamente acciones que observó en un modelo que no está ya presente. A partir de aquí el niño será capaz de imitar pero sin el modelo, juegos que son característicos a esta edad para mejorar sus actuaciones “pin, pom”, jugar a ser animales, señalar partes del cuerpo.

f) Del juego de ejercicio al juego simbólico

Vamos a estudiar la participación del niño en juegos de tipo social, el “cus, cus”, “misi gatito”, “aserrín”, son ejemplos claros de juegos que aparecen precozmente en el niño y potencian su desarrollo socioafectivo y comunicativo.

Piaget denomina juegos de ejercicio a las actividades motrices que el niño ha desempeñado durante el estadio sensoriomotor. Se han ejecutado por el placer que produce realizarlos: pataleos, gateos, carreras…

Cuando el bebé ha mejorado sus posibilidades sensoriales y motoras se entetendrá con objetos, manipulándolos, golpeándolos.

Entre los 8 y 12 meses ya pueden verse actividades lúdicas propiamente dichas. Todo este periodo al niño le ha servido para ensayar y experimentar sus potenciales motrices e iniciar la elaboración de sus esquemas mentales. A los 18 meses se relaciona con la representación simbólica. Después juego de ficción de 2 a 6 años, a partir de aquí el juego simbólico se enriquecerá poco a poco.

PRUEBA DE AUTOEVALUACIÓN

1- ¿Qué adquisición del bebé ilustra la siguiente observación realizada por Piaget en uno de sus hijos? ¿A qué estadio del período sensoromotor pertenece?:

Lucienne, a los 4 meses y 10 días, está tendida de espaldas.

Pongo una muñeca ante su boca. Moviendo la cabeza consigue chuparla, pero con dificultad. Entonces mueve las manos, sin acercarlas de un modo sensible. Poco después, en cambio, le pongo un sonajero sobre los labios con el mango apoyado en el pecho. Inmediatamente acerca las manos y lo coge. Se repite el experimento tres veces: idéntica reacción. A los 4 meses y 15 días, en cuanto el sonajero se halla contra su boca, tiende la mano en esa dirección.

Pero no persevera. En cambio, por la tarde del mismo día lo coge inmediatamente. Esta conducta parece estar definitivamente adquirida y coordinada. Lucienne no mira sus manos para realizarla, y consigue coger el sonajero nada más rozarlo. (Piaget, 1936, p. 78.)

1. Adquiere una de las primeras habilidades: la prensión, mediante reacciones circulares primarias (repeticiones meramente referidas al propio cuerpo). Su meta es alcanzar una nueva acción manual.

2- Después de leer con atención el siguiente texto, explica qué adquisición ha hecho el bebé y a qué estadio del período sensoromotriz corresponde el momento evolutivo que se describe a continuación:

El bebé está en el suelo. Ha metido la mano entre los barrotes de la barandilla de su cuna. Tiene cogido un barquito alargado de plástico rígido. Como los barrotes le impiden sacar el juguete, comienza a ensayar diversos giros, ángulos y orientaciones del conjunto juguete-mano hasta conseguir extraer, del interior de la cuna, su barquito.

2. El niño alcanza a ensayar activamente nuevas actividades en lugar de repetir las antiguas. El tipo de acción es variado de modo intencional para experimentar. Son las reacciones circulares terciarias las que, a través de la experimentación activa, trata de madurar y se encuentra en la fase 5.ª del período sensoriomotor.

3- En el siguiente párrafo se describe una conducta característica.

Identifica la edad a la que se produce este fenómeno y al desarrollo de qué noción corresponde.

Laurent está sobre un sofá, entre una manta A (a su derecha) y una prenda de lana B (a su izquierda). Pongo mi reloj debajo de A: levanta suavemente la manta, percibe una parte del objeto, lo descubre y lo toma. Ocurre lo mismo una segunda y una tercera vez, pero con una asiduidad creciente. Pongo entonces el reloj debajo de B: Laurent mira atentamente esta maniobra, pero en el momento en que el reloj ha desaparecido bajo la prenda B, se vuelve hacia la manta A y busca el objeto bajo esta pantalla (Piaget).

3. Se trata de un error característico de los niños de entre 9 y 10 meses de edad. El niño cree que la aparición del objeto escondido depende de la acción con la que anteriormente había tenido éxito, propio de su egocentrismo, más que de hacer un seguimiento detallado del propio objeto. (Lo encontrarás en el apartado de Factores

del Desarrollo.)

4- He aquí varias posibilidades de juegos de esconder; concreta en qué edad sería adecuado utilizar cada uno de ellos.

a) Esconder un juguete en algún lugar de la habitación llamando la atención del niño.

b) Distribuir juguetes por la habitación cuando los niños no están presentes.

c) Esconder el juguete debajo de la manta dejando que se vea parcialmente.

d) Jugar al “Cu-cu-tras”.

e) Esconder juguetes en una caja y pedir al niño que los identifique

por el tacto.

f) Esconder objetos sonoros y guiar la búsqueda del niño a través

del sonido característico.

(La información para contestar a esta propuesta la encontrarás en el apartado dedicado al estadio sensoriomotor, y el dedicado a la permanencia del objeto.)

a) A partir del momento en que el niño tenga adquirida la intencionalidad de su acción, la posibilidad de desplazamiento y algunos indicios sobre la noción de objeto permanente. (De los 12 a los 18 meses aproximadamente.) (Si hemos llamado su atención, el niño ha visto dónde lo escondíamos y podrá localizarlo.)

b) Es un juego que se debe hacer ya con niños mayores de 2 años.

c) Durante el tercer período del estadio sensoriomotor (entre 4 y 8

meses aproximadamente).

d) Aunque implique, según Piaget, aspectos posteriores, al existir la motivación del estímulo socioafectivo es un juego que se podrá introducir a partir de los 6 meses aproximadamente.

e) Ya en el segundo ciclo de la etapa de educación infantil. Estamos pidiendo que el niño manifieste su conceptualización del objeto, sea capaz de representarse su imagen mental y reconocerlo a través de las características que detecte a través de sus manos.

f) Puede ser un juego apropiado ya en el nivel de 2-3, aunque dependiendo de las condiciones que pongamos puede ser útil también en años posteriores (siempre que compliquemos la búsqueda de la fuente sonora o elijamos sonidos menos familiares).

5- Relaciona los logros cognitivos que se consideran adquiridos a los 2 años.

5. Según Piaget, los logros cognitivos más característicos alcanzados por un niño de 2 años son:

— La adquisición de la acción intencional. El niño ya es capaz de decidir qué quiere hacer en un determinado momento, es decir, actuar para un fin.

— Ha adquirido la noción de permanencia del objeto. Sabe ya que los objetos tienen existencia propia, independiente de su acción.

— Ha iniciado la representación interna de la realidad. A partir de ahora podrá expresar esta adquisición en función de la evolución de sus lenguajes. El niño comprende antes de expresar.

6- Pon tres ejemplos de conductas de niños de 2 años donde se refleje claramente su adquisición por transmisión social.

. La mayoría de las conductas infantiles reflejan en mayor o menor grado componente de transmisión social. Algunos ejemplos fáciles de identificar serían:

— Las conductas de relación social: saludar, despedirse, dar gracias...

— El baile, los juegos...

— Los hábitos de comportamiento, de limpieza...

Estas conductas manifiestan un alto grado de componente imitativo en sus primeros momentos cuando el niño precisa el concurso de indicios claros e inmediatos. Según se hace mayor y madura cognitivamente el niño manifiesta ya sus elaboraciones mentales, llevando la iniciativa y realizando cada vez acciones más precisas y eficaces

DCM TEMA 3

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