2.2. L'ANÀLISI EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMENT: CONCEPTES I IDEES CLAU.

L'Anàlisi Experimental del Comportament es un conjunt específic de conceptes y procediments psicològics per estudiar la conducta dels éssers vius, i molt especialment la de l'home en relació funcional amb el seu entorn. En lloc de dirigir l'atenció a allò innat, que està en el fons de tota diferència, s'examinen les modificacions donades per les adquisicions que l'individu rep de l'entorn. Com defenia Watson, la psicologia sols pot arribar a aquella objectivitat que és desitjable en tota ciència si s'ocupa d'esdeveniments que poden ser vistos per diferents persones.

Ara exposem els conceptes de l'A.E.C. més importants per a la Psicologia de l'Educació:

a)Definició de conducta

La conducta es defineix com activitat de l'organisme viu en relació funcional amb el seu entorn. Aquest entorn estaria configurat per totes les influències que han format a l'individu des del seu naixement. Quan parlem d'entorn no ens referim al medi físic en el que viu un organisme, encara que també influeix. Així doncs, dos xiquets poden viure en el mateix medi físic i malgrat tot allò que influeix i conforma la seua conducta serà diferent en cada cas. Cada xiquet ha estat subjecte d'un conjunt específic d'experiències diferents de les de l'altre. Per exemple, el major del dos, si es tracta de xiquets d'edats diferents, haurà rebut l'acció d'uns pares menys experimentats en ser el primer en nàixer. A més, l'entorn d'un comprén al germà major, i el de l'altre al menor.

Per descriure la conducta humana, per comprendre-la, analitzar-la o facilitar canvis en ella (aplicació pràctica de l'A.E.C.), es necessari considerar-la com la contribució de tres "aspectes" íntimament relacionats. Aquesta "triple relació de contingències" estaria integrada, primer, pels estímuls discriminatius o antecedents, això és, pels aspectes de l'entorn que influeixen sobre la conducta (tant els passats com els que en un determinat moment incideixen sobre una determinada actuació de la persona) sintetitzant els esdeveniments i condicions precedents a la activitat o resposta humana. En segon lloc, per la pròpia activitat de l'ésser viu; i finalment, per les conseqüències d'aquesta activitat sobre aquest entorn global per part de l'organisme, és a dir, l'efecte que l'activitat humana produeix en aquest.

En funció de les relacions entre aquestes tres grans variables es defineix la conducta, el comportament en l'A.E.C. Per exemple, un determinat segment comportamental no pot ser classificat d'"error" o "encert" si no es tenen en comte, si no és en funció dels aspectes del context amb els que es relaciona. Així doncs, l'emisió de veu /a/ serà una resposta de lectura correcta si ve donada després de la presentació d'un estímul discriminatiu concret: la representació de la grafia a. Aquesta mateixa resposta serà, doncs, un "error" si es produeix davant altres estímuls discriminatius.

Com ja hem dit al definir el terme "conducta" (utilitzat indistintament amb el de comportament o el d'activitat), és necessari tindre en comte tant els aspectes antecedents de l'ambient amb els que està relacionada funcionalment, com els efectes que sobre l'entorn té la conducta. Açò ens porta a l'afirmació d'Skinner: el comportament, especialment el comportament humà, està pluricausat. És a dir, no és un sol estímul el que desencadena o és responsable de l'aparició d'una determinada resposta en un moment donat. Al contrari, qualsevol resposta està en relació amb una pluralitat de factors ambiental presents o distants. Així, el següent esquema, que definei el comportament en funció de les seues conseqüències sota el control de certs aspectes ambiental, ha d'entendre's com la representació simplificada de la "triple relació de contingència" de la que parlavem abans i no com una relació puntual (un estímul discriminatiu-una resposta-una conseqüència):

Voldriem aclarir que aquest esquema defineix el comportament, i no ofereix la resposta a com modificar-lo. En conclusió, E.d. representa al conjunt d'aspectes de l'entorn que afecten a l'organisme de manera significativa en un moment donat; la resposta R fa referència a "classes de respostes", això és, a conjunts d'activitats similiars de l'individu; i C simbolitza el conjunt d'efectes que l'activitat de l'individu té sobre l'entorn i sobre el propi subjecte que actua.

L'aprenentatge és un procés. Es dona, en el seu aspecte més simple, quan, a partir de determinades experiències que inclouen interaccions amb l'entorn:

-Produeix respostes noves.

-Modifica les respostes existents.

-Algunes activitats ja existents s'emeten en relació a aspectes nous de l'entorn. (noves relacions activitat-entorn).

Són processos graduals: es necessita partir de coneixements i d'aprenentatges anteriors per poder desenvolupar un procés d'aprenentatge.

La majoria dels aprenentatges significatius es produeixen en un entorn social, és a dir, en relació amb altres persones.

Respostes noves------ per evolució i reestructuració d'altres anteriors

¿Com es reestructuren i evolucionen?

Mitjançant modificacions graduals, poc a poc, de les característiques de les respostes inicials, sota els efectes combinats de processos de:

-Reforçament Processos generats per la persona

-Extinció i el seu entorn, en una interacció

-Generalització contínua.

-Discriminació

…

El concepte d'aprenentatge s'estén a tots els processos en els que el comportament de l'individu es veu sotmés a algun canvi a causa d'interaccions amb el seu entorn. Aquestos canvis poden ser de llarga o curta durada, segons la qualitat i la intensitat de l'experiència.

Al suposar que el comportament humà és en gran part aprés, es vol dir que es pot transformar en qualsevol moment mitjançant aquestos processos.

Els processos de reforçament són aquells en els quals una determinada classe de respostes veuen augmentades les seues possibilitats de tornar a produir-se degut a les conseqüències socials o en el mateix individu d'aquestes, així com en el context no social.

Anomenem reforçadors a les conseqüències que augmenten aquestes possibilitats de que una resposta torne a donar-se en unes condicions paregudes.

Davant el possible dubte, hem de fer la següent aclaració: no és el mateix reforçador (estímul o succés) que reforçament (situació en la qual s'aplica contingentment aquest estímul o succés). Aclarim ara el concepte de contingència per ser de suma importància; per a que hi hage una relació contingent, un fet B ha de seguir a un fet A, però no necessàriament, sino hi hauria una dependència. Així, la relació entre llançar una pilota i que el company l'agafe és contingent, perquè el company agafa el baló en un moment donat, però podria no agafar-lo, no és necessari. Continuant amb la distinció entre reforçador i reforçament ham de dir que els reforçadors no existeixen per sí mateixos, sino que expressen una relació funcional entre l'individu i el seu entorn. La naturalesa d'aquesta relació estableix que les conseqüències de l'activitat dels organismes vius tenen efectes sobre aquesta mateixa activitat.

Es defineixen funcionalment els reforçadors com aquelles conseqüències que tendeixen a fer més estables i més probables un cert tipus d'accions.

Ara farem, per finalitzar, una breu classificació desl diferents tipus de reforçadors:

-Els reforçadors primaris són els que es refereixen a necessitats vitals (menjar, dormir,..) i no necessiten der apresos, són allí.

-Els reforçadors secundaris s'adquireixen mitjançant processos d'aprenentatge.

-Els reforçadors condicionats són els successos o estímuls neutrals que adquireixen un valor reforçant pel seu aparellament amb un reforçador primari.

-Els reforçadors generalitzats són reforçadors condicionats, aparellats a més d'un reforçador primari.

Parlem ara de reforçament positiu: el principi fonamental de la seua utilització seria el de variar la situació de manera que les conseqüències positives continuen contingentment, és a dir, immediatament després de la conducta desitjada. Per a això es reorganitzen els reforçadors afectius ja existents a l'entorn natural, segons un pla de tractament concret o s'introdueixen nous reforçadors.

Aquest procés es dona per la retirada de conseqüències; més concretament d'estímuls aversius o de situacions desagradables. Operacionalment es definiria com allò oposat al càstig, perquè aquest reforçament també augmenta la probabilitat d'aparició d'una resposta.

A través d'aquestos processos s'aprenen conductes d'evitació i escap i s'afiança la por al mal. El principi de reforçament resumeix una característica de la vida: la tendència a reproduir accions beneficioses i gratificants i a evitar les accions danyoses per a l'individu i la seua espècie.

La finalitat dels processos de càstig, a diferència de la dels de reforçament negatiu, és disminuir la probabilitat d'aparició de determinades respostes, mitjançant la presentació immediata de conseqüències aversives i la retirada de estimulació gratificant. Així doncs, l'aplicació d'un reforçador negatiu serà un càstig directe i la retirada d'un reforçador positiu serà un càstig indirecte.

Solament es pot parlar del "procés-càstig" quan es comprova la disminució en la "futura probabilidad" de aparición de una respuesta, como consecuencia de la relación funcional antes mencionada.

Hem de dir que els premis i els càstigs comunment acceptats com a tals per pares i educadors tenen escasa relació (amb el reforçament positiu i el càstig respectivament) i a penes tenen efectes reals sobre els comportaments que es preten premiar o castigar.

Efectes negatius del càstig

-Aparició de respostes agresives i d'ansietat. Deteriorament relació mestre-alumne.

-L'individu castigat es torna ansiós i perd capacitat d'aprenentatge. L'estimulació aversiva del càstig provoca fenòmens relacionats amb el Condicionament Clàssic de Pavlov, perque entren en joc respostes fisiològiques qie dificulten a l'organisme la participació en altres processos més constructius.

-Els efectes d'ansietat produits pel càstig són duraders, pel que poden interferir en situacions d'aprenentatge posteriors.

El mestre ha de conéixer el fenomen del càstig, poder reconéixer-lo i analitzar quan es produeix, per apartar-lo de les seues pràctiques educatives de manera conscient.

El procés-càstig només interessa, així, en un sistema educatiu interessat en processos de disminució de freqüència de comportaments.

d)L'extinció

L'extinció és un procés complementari i contrari al reforçament. Una vegada que una resposta ha sigut reforçada, si deixa sistemàticament de ser-ho, es produeix una reducció en la freqüència d'aquesta resposta. Així com el el reforç crea pautes de conducta i condueix a un nou aprenentatge, l'absència de reforç té conseqüències contràries: sense reforç no hi ha nou aprenentatge i es produeix la gradual desaparició de l'aprenentatge existent que no es reforça, és a dir, s'extingueix.

Els elements necessaris per a que es produesca el procés d'extinció són:

-Una resposta previament reforçada.

-L'eliminació del reforç que anteriorment seguia a aquesta resposta.

-Com a conseqüència, la dieminució de freqüència d'aquesta "classe ded resposta".

Com ja hem dit, l'extinció és un procés gradual, que depén també dels processos que hagen sigut usats durant el reforçament previ o juntament amb l'extinció, així com d'altres variables.

L'extinció a l'aula es produeix quan no hi ha aprovació evident de part del mestre o no hi ha senyals d'èxit una vegada posada en pràctica la conducta en qüestió. Cal tindre en comte que aquest procés pot produir inicialment una pujada de freqüència i un cert grau d'agresivitat, però és un mètode més satisfactori i més eficaç que el càstig per a lograr la disminució de la conducta indeseable.

Els processos de Reforçament, d'Extinció i de Càstig es donen en la vidad quotidiana dels éssers vius sense necessitat de planificació conscient. Són processos presents en l'esdevindre biològic i social de l'home, lligats a la supervivència i a les interaccions socials més sofisticades. Són processos naturals que estan en la base del canvi de les espécies i dels individus, encara que no són els únics processos responsables d'aquests canvis.

e)Processos de discriminació i generalització: aprenentage de comportaments nous

En aquestes situacions, les persones aprenen a emetre determinades respostes en presència d'uns determinats components de l'entorn. Aquests aspectes rellevants de l'entorn són els estímuls discriminatius que, una vegada consolidat el procés de discrimincació, tindran un fort poder per evocar determinades respostes. Ës a dir, s'hauran convertit en signes, en senyals de l'entorn que indicaran al quan, l'on i el com de les respostes.

-Processos de discriminació

Discriminar és atribuir a unes determinades parts de l'entorn el valor de signes significatius. Quan ens trobem davant un d'aquests signes (parceles de l'entorn determinades) actuarem d'una manera determinada. Així doncs, mitjançant els processos de discriminació l'entorn es torna progressivament significatiu per la persona.

En un procés de discriminació partim d'algun tipus d'activitat previament establert. Els components d'aquest procés són: un estímul o conjunt d'estímuls anomenats discriminatius (E.d.), que inicialment no controla la resposta o classes de resposta ( R ). Al llarg d'aquest procés s'establirà aquest control. A part, existeix un estímul o conjunt d'estímuls diferents als discriminatius, als que anomenarem estímuls delts (E.delta), per oposició als quals es realitzarà la discriminació. Els E. delta tampoc tenen inicialment cap tipus de relació ni té control sobre les respostes en qüestió.

La discriminació té lloc quan una resposta és sistemàticament reforçada en presència d'E.d. i no reforçada en presència d'E.delta, de manera que la relació entre E.d. i R queda fermament establerta. La coseqüència és que els E.d. s'han convertit en una signes de l'entorn significatius per a l'emisió de la resposta en qüestió. Quan aquests apareixen, es produeix la resposta establerta. A més, E.delta serà un conjunt d'asoectes de l'entorn en presència del quals la persona rarament efectuarà aquest comportament. La nostra capacitat de donar una resposta adequada a un estímul depén de que poguem identificar-lo. Hem de discriminar entre l'estímul en qüestió (E.d.) i tots els altres (E.delta).

E.d ------no relació-- E.d.------ R ---- reforçada

R

E.delta--no relació--. E.delta—R ---- no reforçada

E.d.------provoca------

R

E.delta --no provoca---

Un exemple possible seria el cas d'un xiquet que "sap" el nom dels difernets colors, en el sentit de que pot pronunciar-los, però encara no els relaciona adequadament amb els colors corresponents. Donada aquesta situació, pot produir-se de forma espontània, o facilitar-se en un context educatiu esctructurat, un procés de discriminació segons el següent esquema: anomenem E.d. al color roig que ha de controlar la resposta verbal Rv "roig" i s'anomena E.delta a tot color diferent de roig. Així, quan el xiquet anomene un objecte roig amb el nom de "roig" (Rv+) el entorn pot i sol proporcionar informació explícita sobre la consolidació de la discriminació. En la majoria dels contextos social en els que es mou el xiquet, aquesta informació ve acompanyada de components socials i emocionals com somriures, demostració de continuació per part de l'adult, continuació del joc,.. Al contrari, la denominació d'un altre objecte de diferent color, fiquem que és verd (E.delta), amb el nom de "roig" (Rv-) serà ignorada o rebuda amb senyals de disgust, de rebuig, negació, etc., per part dels adults.

-Procés de generalització

És complementari al de discriminació. La discriminació es basa en les diferències entre estímuls (E.d. i E delta), però la generalització es basa en les similituds que uneixen els estímuls.

Aquestos processos permeten al xiquet respondre de forma similar en situacions semblants, és a dir, donar la mateiza resposta davant estímuls similars però no idèntics. Així doncs, per exemple, si no es donara un generalització, la persona que haguera provat un poma i li haguera agradat, no sabria a què atindre's en quant al sabor d'una altra poma.

Una volta que la persona ha aprés a emetre una resposta en presència d'algun estímul concret, els processos de generalització permeten que aquesta persona puga transferir eixe aprenentatge i respondre de manera similar davant estímuls semblants. Continuem amb l'exemple de la poma. Aquest aprenentatge es produeix perquè, després d'haver menjat unes pomes, la conducta de qui les menja canvia, de manera que , en el futur, en llos de "provar" sense saber a què atindre's, el subjecte menjarà aquesta fruita coneixent el seu sabor. La generalització li dona confiança de que el sabor serà el mateix.

És necessari advertir que també opera la discriminació. Si no fora així, aquesta persona podria mossegar una patata o a un òs polar, perquè aquestos estímuls serien el mateix per a ella. En conclusió, la generalització i la discriminació operen juntes per arribar a un estat d'equilibri.

El fenòmen de la generalització permet donar conte d'aprenentatges complexos i múltiples, no resposta a resposta, de uns en uns, sino per amplis grups o classes d'aprenentatge.

-Aplicacions. Formació de conceptes, transferències d'aprenentatge, construcció de significats, establiment de l'abstracció,