U.C.M.

Materia: DESARROLLO COGNITIVO (3º)

Curso 99/00

CAPACIDADES METALINGÜÍSTICAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Por dobleclicAun cuando, de modo general, podemos describir la capacidad metalingüística como una "intuición general" sobre el lenguaje, podemos discernir algunas capacidades bien específicas y diferenciadas entre sí. Así, no será lo mismo analizar si una frase está correctamente formulada que desglosarla en sus unidades silábicas, siendo ambas tareas claramente metalingüísticas. Del mismo modo, tan diferenciadas capacidades requerirán en cada caso niveles de desarrollo lingüístico cuantitativa y cualitativamente distintos.

Al concretar capacidades muy específicas como la segmentación silábica anteriormente nombrada, abrimos una puerta a la medición de éstas, y por tanto a su análisis experimental. La capacidad de un niño de segmentar una frase en sílabas, por seguir con el ejemplo, se podrá medir en un experimento que incluya precisamente esta tarea. Es por este solapamiento entre capacidad específica y tarea experimental por lo que hemos decidir aunar ambas en un mismo apartado, comentando a la vez las técnicas experimentales más comunes junto con las capacidades que en ellas se miden.

Antes de empezar con cada una de ellas, conviene destacar una característica presente en todas las investigaciones: Puesto que los sujetos experimentales son niños, a veces incluso de muy escasa edad (podemos fijar el márgen inferior en los 2 años de edad), todos los experimentos están dotados de un marco lúdico, de juego, que estimula a los niños a participar y a interesarse por las tareas. Sin esta componente los resultados variarían más en función de la motivación que de la propia capacidad medida, y la mortalidad experimental se dispararía.

Comenzaremos con la técnica más habitual y característica de este terreno, que se ha impuesto en abundancia por su relativa sencillez operativa, rango de aplicabilidad y fiabilidad:

Juicios de aceptabilidad

Como se lee en el título, aquí se trata de emitir juicios acerca de la corrección o aceptabilidad de una frase. Nótese que una frase incorrecta todavía puede ser entendida, y viceversa, que sin haber comprendido el significado de una frase, a veces todavía podemos juzgar sobre su corrección. Decimos esto para aclarar que la comprensión no está automática e inseparablemente ligada a los juicios de aceptabilidad, aunque si hasta cierta edad: Se ha observado en los niños más pequeños que el creer haber entendido una frase conlleva a juzgarla como correcta. No parece importarles demasiado el orden de las palabras (ni mucho menos las reglas gramaticales a las que éstas están sujetas). El tener en cuenta el orden de las palabras dentro de la frase parece ser una estrategia que se incorpora con el paso del tiempo, desde los 3 años en adelante.

A su vez, se rechaza toda frase que no se comprenda, que sea ininteligible para el niño. Y no sólo esto: Parece que los sujetos más jóvenes dan por válida una frase mucho más por su contenido semántico: Si éste es congruente y forma parte del mundo conocido del niño, está dentro de su "visión del mundo" y de lo que en éste considera normal, se suele dar una respuesta de aceptación. Podríamos decir que los niños menores de 3 años, al realizar un juicio de aceptabilidad, se centran más en la cosa real nombrada o descrita, más que en los medios lingüísticos utilizados para nombrarla o describirla: Si a un niño de esa edad se le pregunta si la palabra "tren" es corta o larga, tenderá a responder que es larga, puesto que automáticamente se fijará en el objeto que describe la palabra, y no en el significante. Otro bonito ejemplo es el siguiente: Se le preguntó a un niño si la frase "Estoy cenando" era correcta. Respondió con un rotundo "No", argumentando que no le gustaba cenar. Esta incapacidad de tratar con las palabras mismas irá desapareciendo poco a poco en la infancia media. Del mismo modo, a partir de los 3 años se va desligando poco a poco la comprensión de la aceptabilidad.

En general podemos decir que el número de rechazos se hace más elevado con el paso del tiempo, teniendo en cuenta cada vez más reglas de nuestro lenguaje, y siendo cada vez más conscientes del mismo. Ser consciente del lenguaje utilizado es una característica o necesidad básica para toda capacidad metalingüística.

Hay muchas variantes en el tipo de frases incorrectas que se utilizan en las investigaciones. He aquí algunos ejemplos:

-Verbos transitivos: La niña acarició al perro. --> La niña acarició.

-Verbos intransitivos: El profesor tosió. --> El profesor tosió el coche.

-Orden de las palabras: El gatito juega con la cuerda. --> La cuerda juega con el gatito.

Y muchas otras: La roca juguetona se encontraba en medio de la carretera. El profesor leyó un pollo. La enfermera parpadeó los ojos del doctor. El gran pez nadaba en la arena. El patio se fue de compras. Se Papá afeitaba. (D.T. Hakes, 1980)

Sinonimia

Consideramos que dos frases son sinónimas cuando tienen estructura superficial distinta, pero significan lo mismo. Ya en esta definición nos encontramos con el primer problema ligado a las tareas de sinonimia: ¿Pueden ser dos frases superficialmente distintas absolutamente sinónimas? ¿Dónde empieza la sinonimia y dónde acaba? En las investigaciones que utilizan la tarea de sinonimia, las diferencias entre frases sinónimas y no-sinónimas suelen ser lo suficientemente grandes. Pero antes de presentar algunos ejemplos, veamos lo que implica una tarea de este tipo:

En primer lugar, deben haberse comprendido las dos frases sobre las que se pide el juicio de sinonimia. A veces, para asegurarse la comprensión de ambas frases, sobre todo en niños pequeños, no queda más remedio que introducir una tarea previa para cerciorarse de este hecho. Esto ya de por sí es un punto en contra de la sencillez y aplicabilidad de las tareas de sinonimia.

Una vez comprendidas las dos frases, el niño no sólo tendrá que recordar ambas, sino que deberá realizar comparaciones entre ellas: Deberá comparar las dos frases a nivel estructural y decidir si son distintas o no. También tendrá que compararlas a nivel semántico y juzgar si su significado es idéntico. Sólo entonces podrá decidir si son sinónimas o no. Es, por tanto, una tarea bastante diferente a la del apartado anterior, y en muchos aspectos más difícil. Es evidente que no basta comprender dos frases para realizar adecuados juicios de sinonimia, y esto se ha comprobado experimentalmente.

En general, con el paso del tiempo los niños son capaces de identificar cada vez más significados idénticos, siempre dependiendo del tipo de frases que se estén utilizando. Veamos algunos ejemplos:

-Frases activas/pasivas: La chica le dio un beso al payaso. El payaso fue besado por la chica.

-Relaciones temporales: El chico dio de comer a su perro antes de ver la televisión. Después de dar de comer a su perro, el chico vio la televisión.

-Relaciones espaciales: La vieja señora está delante del chico. El chico está detrás de la vieja señora.

-Relaciones de cantidad: Hay más pastel que helado. Hay menos helado que pastel. (D.T. Hakes, 1980)

Ambigüedad

El estudio de la capacidad de reconocer una ambigüedad en una frase conlleva una multitud de dificultades metodológicas, por lo que el análisis experimental es menos frecuente que en otras capacidades. Se suelen utilizar niños de 6 años en adelante, es decir durante y después de la infancia media. Antes resulta prácticamente imposible medir la capacidad de reconocimiento de ambigüedades, aparte de que esta facultad empieza a desarollarse significativamente después de otras como la aceptabilidad, etc.

Podemos caracterizar los juicios de ambigüedad de forma similar a como lo hicimos con los de sinonimia: En este caso, para una idéntica estructura superficial habrá que reconocer dos posibles significados. Hay que destacar que en la escucha de un discurso, sea el oyente un niño o un adulto, no solemos reparar en posibles ambigüedades de las frases, sino que automáticamente procesamos sólo uno de los dos significados, ya sea porque concuerda con el contexto o simplemente porque es el primer significado que nos viene a la mente. Fijarse en las ambigüedades es un esfuerzo consciente, que incluso nos puede hacer "perder el hilo" del discurso. En los juicios de ambigüedad se aprecia por lo tanto con mucha claridad el carácter adicional, voluntario y consciente de las capacidades metalingüísticas.

Aunque, como ya hemos dicho, la incidencia de este tipo de estudios es escasa, hay algunos intentos. Por ejemplo se ha intentado medir el reconocimiento de la ambigüedad a través de la comprensión de chistes que se basan en la ambigüedad de alguna de sus palabras. Incluso en este ejemplo la operativización de la variable dependiente presenta graves problemas.

Segmentación silábica y fonémica

Como ya dijimos al principio de este apartado, aquí se trata de desglosar una frase en todas sus unidades silábicas, y otras veces, en todos sus fonemas. Mientras que por ejemplo reconocer ambigüedades o frases sinónimas tiene una clara función utilitaria en la comunicación (sirve para discernir el significado correcto, o sirve para trazar equivalencias entre frases respectivamente), esta utilidad no está tan obviamente presente en la segmentación silábica o fonémica. Más bien parece ser una emergencia natural y generalizadora del uso del lenguaje. Nos situamos quizás de nuevo en esa intuición metalingüística general (sin tener en cuenta el estudio formal de estas propiedades divisorias en la educación primaria).

Tengamos en cuenta la presencia de segmentos o unidades a todos los niveles jerárquicos del lenguaje (monemas, palabras, sujeto-verbo, frases, por citar algunas), y comprenderemos la fundamental importancia de las unidades básicas con las que se construyen las demás. Aunque intuitivamente pueda parecer que los fonemas son dichas unidades básicas, con las que se construyen las sílabas, esto no concuerda exactamente con la evidencia empírica obtenida: Dentro del lenguaje hablado, a todos, tanto niños como adultos, nos resulta mucho más difícil y laborioso dividir una oración o palabra en fonemas que en sílabas. Se podría atribuir este efecto al simple hecho de que hay más fonemas en una palabra que sílabas, pero no es así. Bastaría con comparar la eficiencia o rapidez en dividir palabras de cuatro fonemas respecto a la división de palabras o frases de cuatro sílabas. Claro que sujetos que saben escribir rendirán mucho mejor en la primera tarea respecto a los demás, puesto que el lenguaje escrito tiene las letras como unidades básicas, que se solapan en gran medida con los fonemas. En todo caso, parece que la sílaba es una categoría básica del lenguaje, mucho más natural e intuitiva que el fonema, el cual habría que reconstruir a través del análisis silábico. Algunos datos físicos aportan más evidencia a favor de esta teoría: Se observó que las características sonoras de un fonema variaban en función de los que lo rodeaban, adquiriendo distinta tonalidad, timbre o duración. En cambio, la sílaba es una unidad mucho más estable y reconocible en el patrón sonoro de cualquier palabra o frase.

Para volver al desarrollo de la capacidad de segmentar, los niños, en concordancia con lo anteriormente expuesto, rendirán mucho mejor en la segmentación silábica. Los primeros éxitos significativos en esta tarea suelen obtenerse a partir de los 4 años en adelante, la división en fonemas parece establecerse durante y a finales del primer curso escolar.

Un ejemplo clásico dentro de este terreno es la tarea ideada por Liberman, en la que el niño debe acompañar cada principio de sílaba con un pequeño golpe en la mesa. También aplicó dicho método a la segmentación fonémica. Se mide la capacidad indirectamente a través de la velocidad y calidad de aprendizaje del niño, siempre con unos previos ensayos demostrativos. El usar estos golpes resuelve cualquier problema que pueda surgir por la deficiente capacidad de contar, recordar, etc.