APUNTES DE BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Tema 1

1.1.-Introducción

La educación especial es una disciplina fundamentada en el conocimiento científico y cuyo objetivo es la integración educativa de las personas con necesidades educativas especiales.

Características:

• Esta basada en el conocimiento y la práctica científica.

• Es multidisciplinar: recoge las aportaciones de distintos campos de conocimiento (Psicología, Biología, Sociología, Pedagogía etc.)

• Se centra en cubrir necesidades educativas de las personas excepcionales, más que en las deficiencias.

• Busca realizar una integración y una normalización educativa.

• Las personas excepcionales deben recibir los mismos contenidos educativos que la población general.

• Se adapta la forma de impartir esos contenidos en sí (excepto cuando sea imprescindible.)

Por tanto hoy en día se entiende que:

Todos los niños con unas necesidades especiales tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria sin exclusión, (Principio de integración).

Todos los niños con necesidades especiales tienen derecho a que se utilicen todos los medios para asegurar que sus condiciones de vida, a todos los niveles, son tan buenos como los de la población general (Principio de normalización).

2.- Evolución Histórica de la Educación Especial

Antecedentes: los antecedentes de la Educación Especial abarcan hasta finales del s. XVIII.

Durante este tiempo, la anormalidad era entendida como algo negativo y rechazable.

No se estudia la anormalidad como tal, de manera que existe una profunda ignorancia al respecto.

No existe esfuerzo para la educación de las personas con necesidades especiales.

La era de la Institualización:

La época actual:

3.- Atención a las necesidades educativas especiales en educación

3.1.- El currículo en Educación.

La denominación “atención a la diversidad” y las necesidades educativas especiales están profundamente enraizadas en el sistema educativo español de la actualidad.

La atención a la diversidad se expresa en el establecimiento de diversos mecanismos para adaptar el currículo a determinadas problemáticas y a alumnos concretos.

Currículo: se define como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regula la práctica docente.

Establece qué se enseña, como se enseña y cómo se evalúa. El currículo tiene tres niveles de concreción.

1º- Enseñanza de mínimos y currículo básico. Estatutos CCAA.

2º- PEC, PCEtapa, Centro Escolar.

3º- Programación de ciclo, unidades didácticas, profesor.

3.2.- Medidas de atención a la diversidad.

El sistema educativo actual establece diversas vías y medidas específicas de atención a la diversidad.

De estas medidas, las siguientes son las más habituales en Educación Infantil y Educación primaria.

1.- Refuerzo Educativo.

2.- Adaptaciones Curriculares.

3.- Apoyo del equipo de orientación.

4.- Maestro de apoyo.

Refuerzo Educativo: se utiliza para alumnos que, en un momento concreto, presentan pequeñas dificultades para seguir el desarrollo ordinario de las clases. En esos casos, se presentan una serie de actividades alternativas que permitan alcanzar los objetivos generales. Por ejemplo: explicación individual, organización diferencial del trabajo, entrega de material complementario, etc.

Pero los objetivos y contenidos educativos serían siempre los mismos que para el grupo de clase.

Adaptaciones Curriculares: se utilizan cuando las dificultades son más graves y no se pueden resolver con el esfuerzo educativo. Implican una modificación del currículo para ajustarse a la situación particular del alumno y que puedan seguir aprendiendo.

Existen dos tipos de alteración:

a) No significativas: se adapta la metodología o contenidos no fundamentales, pero no las metas generales.

b) Significativas: se adaptan elementos más relevantes de los contenidos o los criterios de evaluación, y el alumno tiene una programación distinta a la edad del resto de la clase.

Apoyo del equipo de orientación: es una medida de atención más intensiva, y consiste en la presencia en el aula del equipo de orientación. De esta forma, se proporcionaría atención a determinados problemas que requieren una acción profesional más específica.

Maestro de apoyo: consiste en la presencia de un maestro que apoye la labor educativa y adapte la metodología de enseñanza a problemas determinados.

4.- La educación Especial en la actualidad.

4.1.- Terminología y categorización de la excepcionalidad.

La terminología empleada en la Educación Especial ha sido muy amplia, y objeto de polémica, términos como “subnormal”, “idiota” o “imbecil” ha sido criticados por resultar etiquetas con connotaciones negativas. En la actualidad, la OMS ha propuesto un sistema clasificatorio que es ampliamente aceptado.

Este sistema se denomina CIDDM (clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías).

La CIDDM distingue entre:

a) Deficiencia: la pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

b) Discapacidad: toda restricción a ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad de la forma considerada “normal”.

c) Minusvalía: situación desventajosa para un individuo determinado, como consecuencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es considerado “normal”.

4.2.- Temas actuales de investigación.

Algunos de los temas de investigación más modernos en Educación Especial, y que señalan su futuro próximo, son:

1.- Personas excepcionales y sus familias.

2.- Identificación y categorización de la excepcionalidad.

3.- Validez y fiabilidad de la evaluación.

4.- Instrucción.

5.- Ubicación en ambientes menos restrictivos.

6.- Programas de intervención para personas excepcionales.

7.- Entrenamiento del personal (profesionales).

Tema 2: Los procesos metacognitivos en Educación Especial

1.- Concepto de metacognición.

En los últimos años, ha surgido el término de metacognición para hacer referencia a la capacidad de conocer y controlar nuestros propios procesos de pensamiento como el razonamiento, la percepción, la memoria, etc. (también llamados procesos cognitivos).

Por tanto, se habla que el objetivo último de la educación, más que enseñar contenidos concretos, es que los alumnos sean capaces de aprender a aprender.

Así pues, podemos definir la metacognición como:

El conocimiento que el individuo tiene sobre sus propios procesos cognitivos (sus pensamientos, su razonamiento, sus creencias, etc), y el grado de control que tiene sobre los mismos.

Y las estrategias metacognitivas serían:

La capacidad mental que permite al individuo tomar conciencia de su proceso de aprendizaje, supervisarlo y controlarlo.)

2.- Dimensiones y aspectos de la metacognición.

Conocimiento del propio conocimiento (Autovaloración).

- Aspectos personales: conocimientos sobre nuestras características cognitivas y sobre nuestra forma de pensar.

- Aspectos de la tarea: conocimientos sobre las tareas a las que nos enfrentamos.

- Aspectos de la estrategia: conocimientos sobre las ventajas e inconvenientes de las distintas estrategias para resolver las tareas a las que nos enfrentamos.

Control del conocimiento (control ejecutivo):

- Planificación: consiste en prever el propio pensamiento y la propia actividad cognitiva ante una situación determinada.

- Supervisión: consiste en determinar si la actividad cognitiva se está llevando a cabo según lo planificado, así como la efectividad de las estrategias empleadas para resolver una tarea.

- Evaluación: consiste en establecer los resultados de las .propia~ acciones, para poder llevar a cabo las rectificaciones oportunas.

3.- Procesos metacognitivos y problemas de aprendizaje.

Las alteraciones en los procesos y estrategias metacognitivos aparecen como uno de los factores relevantes a la hora de entender los problemas de aprendizaje.

a) En los alumnos con dificultades de aprendizaje, existe una falta de conciencia respecto a cuáles son las estrategias que deben poner en práctica durante el aprendizaje.

b) En los alumnos con deficiencia mental, además de un déficit en la aplicación de las estrategias metacognitivas, se encuentran dificultades a la hora de conocer su propio conocimiento y son incapaces de producir estas estrategias de manera espontánea.

4.- Entrenamiento en habilidades metacognitivas.

Como se ha indicado en el apartado anterior, es posible entrenar las habilidades y estrategias metacognitivas cuando el niño no las domine previamente. De esta manera, los niños que ven afectado su aprendizaje por la falta de estas habilidades, pueden alcanzar el mismo nivel de rendimiento que sus compañeros.

Siguiendo esta línea, una de las propuestas más relevantes para el terreno educativo es el programa de entrenamiento metacognitivo de D.R. Meichenbaum (1981). Si programa está dividido en cinco etapas básicas:

1.- Modelo cognitivo: El instructor muestra las verbalizaciones más relevantes para resolver eficazmente la tarea.

2.- Guía externa: El alumno realiza la tarea bajo las instrucciones explícitas del instructor.

3.- Autoguía manifiesta: El alumno empieza a ser autónomo.

4.- Autoguía atenuada: Se consolidan las adquisiciones de la fase anterior, y las instrucciones se repiten en voz muy baja.

5.- Autoinstrucción encubierta: Las verbalizaciones adecuadas se interiorizan y se convierten en auto instrucciones.

5.- Metacognición en la práctica educativa.

Tres actuaciones principales en la práctica educativa que los docentes deben tener en cuenta para que los alumnos puedan poner en práctica la metacognición.

1.- Actividades de síntesis: actividades en las que se trabajen habilidades metacognitivas, y que estén centradas en conseguir que los alumnos se den cuenta de los conocimientos y estrategias que hayan aprendido en el proceso de enseñanza.

2.- Si algunos de ellos muestran dificultades para aplicar las habilidades metacognitivas durante el aprendizaje de una actividad concreta, es posible disponer un refuerzo educativo adicional.

3.- Por último, cuando los alumnos muestren problemas importantes de aprendizaje, es posible realizar una adaptación curricular.

Tema 3: Necesidades Educativas Especiales y relaciones psicosociales en el aula.

1.- Interacción social y aprendizaje.

Así, hoy es día es comúnmente aceptado que las relaciones entre los actores del proceso educativo influyen y determinan tanto las características de este proceso corno sus resultados finales.

El proceso de aprendizaje suele ser mucho más rico y beneficioso cuando entre profesor y alumnos existen una cierta complicidad y una relación basada en el respeto mutuo, mientras que si la relación es más distante e impersonal, el aprendizaje resultará mucho más dificultoso.

a) Estudios sobre la interacción profesor-alumno: En este proceso, el profesor ayuda al alumno a realizar tareas de las que en principio no es capaz, para que progresivamente vaya construyendo su propio aprendizaje y pueda realizar las tareas de manera autónoma.

El profesor sería un mediador del aprendizaje cuyo papel es crear situaciones de aprendizaje.

- Profesor organizador-interventor: el docente es un transmisor de conocimiento, y el alumno tiene una falta total de autonomía y se limita a seguir las instrucciones y las explicaciones del profesor. Es un modelo que difícilmente provocará un aprendizaje significativo.

- Profesor observador-facilitador: el docente permite una actividad libre a los alumnos, limitándose a satisfacer las demandas de material o de información. Es un modelo poco adecuado en educación, dado que no hay una intencionalidad en la práctica educativa.

- Profesor observador-interventor: el docente genera situaciones que reúnen las condiciones necesarias para que, partiendo de los conocimientos previos del alumno, se construya nuevo conocimiento. Es el modelo ideal de interacción profesor-alumno.

b) Estudios sobre la interacción entre alumnos: Son mucho menos numerosos, y en general se han centrado en la posibilidad de que sea otro alumno el que cumpla la función de mediador y el que construya el proceso de "andamiaje".

2.- Estructuras de aprendizaje y relaciones psicosociales en el aula

Así, cada estructura de aprendizaje particular dependerá de tres factores principales. Primero, los tipos de actividades programadas como lecciones magistrales, discusiones en grupo, trabajos individuales, lecturas, actividades de repaso, actividades de ampliación, etc. Segundo, las recompensas que tendrá el trabajo de los alumnos, como por ejemplo conseguir una determinada nota, el reconocimiento por parte de la clase, mostrar el trabajo realizado a los compañeros, etc. Y tercero, el grado de autonomía de los alumnos, ya que en algunos casos los alumnos pueden decidir qué y cómo aprender, mientras que en otros el trabajo está muy estructurado por el propio profesor.

a) Estructura de aprendizaje individualista: cada alumno debe ocuparse de su trabajo.

b) Estructura de aprendizaje competitiva: cada alumno debe ocuparse de su trabajo, pero en este caso las recompensas se obtienen en competencia.

c) Estructura de aprendizaje cooperativa: el trabajo de los alumnos está estrechamente vinculado; de manera que las recompensas se obtienen a través de la colaboración de los diferentes miembros del grupo-clase.

Un tipo u otro de estructura tienen un profundo impacto en aspectos como el tipo de relaciones sociales establecidas en el aula, el rendimiento académico, los resultados del aprendizaje.

Por tanto, el grueso de los estudios realizados recomienda emplear un método de aprendizaje cooperativo cuando sea posible.

3.- Relaciones psicosociales de los niños con problemas de aprendizaje.

Los alumnos con algún tipo de necesidad educativa especial, y particularmente aquellos con problemas de aprendizaje (dificultades escolares, hiperactividad, discapacidad visual o auditiva, etc.), suelen tener dificultades en sus relaciones sociales con compañeros, lo que suele repercutir negativamente en sus aprendizajes.

4.- Actividades de aprendizaje cooperativo.

a) Torneos de Equipos de Aprendizaje (TGT): Los alumnos son divididos en pequeños grupos en los que los alumnos deben tener niveles de rendimiento heterogéneos, y el profesor introduce un tema que se va a trabajar en clase.

b) Equipos de Aprendizaje por Divisiones (STAD): Es una variación de la actividad anterior, en la que se reemplazan los torneos por exámenes individuales sencillos de unos 15-20 minutos. Las puntuaciones individuales se añaden a la global de cada grupo, para obtener una puntuación total.

c) Rompecabezas (Jigsaw): El material de aprendizaje se divide en tantas palies como miembros haya en cada grupo. Cada alumno recibe una parte del tema, lo trabaja y estudia individualmente, y posteriormente se reúne con los miembros de otros grupos que estén trabajando la misma parte para discutir sobre la misma.

d) Grupos de investigación (GT): Es el tipo de actividad más complejo, aunque es el que mejor responde a la filosofía del aprendizaje cooperativo. En los grupos de investigación, el profesor propone un tema de trabajo, y cada grupo es subdividido en grupos más pequeños que se ocupan de partes más pequeñas del tema.

5.- Sugerencias para la práctica educativa.

El aprendizaje cooperativo resulta especialmente útil en el caso de alumnos con problemas de aprendizaje, ya que se ha demostrado que promueve relaciones psicosociales positivas entre todos los miembros del grupo.

Tema 4: Aproximación a las dificultades de aprendizaje.

1.- Dificultades de aprendizaje.

1.1.- Características generales.

No existe una definición común en este tipo de problemas. En general se entiende que: las dificultades de aprendizaje consisten en la falta de logros en el aprendizaje cuando el niño/a presenta un desarrollo normal.

Estas dificultades se manifiestan en una discrepancia entre el nivel real alcanzado por el niño y el nivel potencial teórico en diversas áreas:

• Lectura

• Escritura

• Habla

• Etc.

Las características generales de las dificultades de aprendizaje son las siguientes:

1.- La inteligencia de los niños está dentro de la normalidad (Conocimiento medio 95), y no existe retraso mental.

2.- No se trata de problemas derivados de deficiencias visuales, motoras o auditivas.

3.- Las dificultades no están relacionadas con trastornos graves del comportamiento.

4.- El medio sociocultural de los niños es habitualmente adecuado.

5.- La falta de habilidades es persistente en el tiempo y provoca desajustes en los niños/as.

6.- Es necesario realizar un esfuerzo educativo añadido o intensivo para alcanzar los niveles de ejecución habituales.

7.- Las dificultades de aprendizaje mejoran con un programa de intervención adecuado.

1.2.- Problemas más habituales.

Los estudios sobre prevalecía de dificultades de aprendizaje muestran que los problemas más frecuentes son:

Edad Infantil: 3 - 5 años

* Falta de habilidades prerrequisitas.

* Alteraciones del lenguaje.

* Problemas de atención.

Edad Escolar: 6 - 7 años

* Problemas de lectura.

* Problemas de escritura.

* Problemas de habilidades aritméticas.

* Alteraciones del lenguaje.

* Problemas de atención.

Edad Escolar: 8 - 12 años

* Problemas de lectura.

* Problemas de escritura.

* Problemas de habilidades aritméticas.

* Alteraciones del lenguaje.

* Problemas de atención.

* Metacognición.

2. Etiología (Causas)

Los trabajos sobre dificultades de aprendizaje han señalado que existen diversas causas para estos problemas:

1.- Variables personales.

2.- Variables de aprendizaje.

3.- Combinación de ambos factores.

2.1.- Variables personales.

Algunos autores que defienden que las dificultades de aprendizaje están causadas por el retraso en la madurez del niño.

Se habla de la implicación de:

a) Déficits en la maduración neurológica, retrasos en el sistema nervioso, alteraciones en el hemisferio izquierdo.

b) Déficits en la maduración psicológica: problemas de lateralidad, alteraciones motrices.

2.2.- Variables del aprendizaje.

Otros autores sostienen que la causa estaría en el proceso de aprendizaje.

a) Inexistencia de habilidades previas: atención, movilidad, repertorio verbal, etc.

b) Factores del propio proceso de aprendizaje: estímulos mal programados, poco práctica, motivación inadecuada.

c) Comportamientos incompatibles con el aprendizaje, falta de apoyo emocional, desapego, celos o abusos.

2.3.- Combinación de ambos factores.

En la actualidad se tiende a combinar ambos factores:

a) Los retrasos madurativos (neurológicos o psicológicos) pueden poner al niño en una situación de riesgo.

b) Las propias características de la situación de aprendizaje pueden dificultar o impedir este proceso.

Si la metodología y los contenidos educativos no se adaptan a estas dos situaciones especiales, entonces el aprendizaje será defectuoso y los niños tendrán dificultades.

3.- Problemas de lecto - escritura

3.1.- Características.

Dislexia: es una dificultad de aprendizaje caracterizada por falta persistente de habilidades lecturas, y por las dificultades en el proceso de lectura, las características típicas de la dislexia:

1.- Déficit en la comprensión lectora.

2.- Baja velocidad lectora.

3.- Errores específicos de pronunciación.

- Invención / confusión de palabras. El niño - de niño

- Unión de palabra; la casa es roja - la cases roja

- Salto de líneas al leer.

- Cambio en el orden de los fonemas; mesa - sema

- Omisiones y decisiones.

- Repeticiones.

- Confusiones entre letras con orientación simétrica; b - d

4.- Dificultades a nivel gramatical y de expresión.

5.- Errores de articulación.

Disgrafía: consiste en dificultades en el aprendizaje de la escritura. Suele acompañar a la dislexia, de manera que algunos denominan “dislexia” a “trastornos de lecto - escritura” a las dificultades en lectura y escritura. Características:

1.- Confusión de letras con sonidos semejantes, baño - vaño.

2.- Confusión de letras con orientación simétrica, pan - qan.

3.- Omisión de letras, sílabas o palabras, soldado - sábado.

4.- Inversión o transposición del orden de las letras a sílabas dentro de una palabra, globo - golbo.

5.- Uniones y separaciones indebidas, las cosas - lascosas.

6.- Lentitud escritora.

7.- Mala caligrafía (letras confusas o en espejo).

Discalculia: es una dificultad de aprendizaje caracterizada por los problemas para el manejo de números, tanto en su simbolización, su estructuración, como su representación. Características:

1.- Confusión de números.

2.- Dificultades con los números y las cantidades.

3.- Problemas de escritura.

- Malagrafía.

- Números en espejo.

4.- Problemas con series aritméticas, 1, 2, y 4.

5.- Dificultades en el orden espacial.

3.2.- Evaluación.

La evaluación de los trastornos de lecto - escritura suele incluir dos aspectos:

1.- Datos generales sobre el niño:

- Examen físico.

- Nivel intelectual.

- Datos ambientales y escolares.

2.- Datos específicos sobre lecto - escritura.

- Tipo de errores en lectura, escritura y aritmética.

TALE: (test de oportunidades de lecto - escritura).

Prueba para niños de 6 - 10 años. Diseñada originalmente en español. Incluye diferentes pruebas de lecto - escritura como:

• Lectura de letras / palabras / textos.

• Análisis de la velocidad y comprensión lectoras.

• Escritura en copia, dictando y redacción.

Se obtiene un nivel de lecto - escritura por comparación con la población normal, y con un análisis del tipo de errores contenidos.

3.3.- Intervención.

Existe múltiples programas de tratamiento para los problemas de lecto - escritura. En general se recomiendan programas más adaptados a cada niño (a que reunían las siguientes características:

1.- Deben fomentar las conductas prerrequisitos generales:

- Seguimiento de instrucciones.

- Postura adecuada.

- Atención a los estímulos presentados.

2.- Deben mezclar los estímulos problemáticos (palabras, sonidos, letras, etc.) Con otros que el niño domine.

3.- Deben emplear procedimientos con baja probalidad de error.

- Ayudas intraestímulo.

- Moldeamiento.

Ese tipo de ayudas deben desvanecerse y retirarse de manera progresiva. Al finalizar, el niño ejecutará el aprendizaje igual que el resto del grupo - clase.

Ayudas intraestímulo: son guías o elementos de apoyo que tienen la forma (total parcial) el estímulo con el que se trabaje.

Moldeamiento: consiste en aceptar aproximaciones más precisas al estímulo con el que se trabaje.

4.- Deben proporcionar una corrección inmediata de los errores, y un reforzamiento por los aciertos.

Para corregir errores:

“Eso está mal” + realización adecuada del estimulo.

Para reforzar aciertos:

“Bien”, “genial”, “estupendo”, etc.

5.- Deben trabajar con unidades lingüísticas cada vez más complejas.

6.- Deben utilizar modalidades de estimulo y respuesta lo más variados posibles.

- Estímulos: emplear fuente de diferente forma, tamaño, fondo, etc.

- Respuestas: identificación, nombrar, igualar, etc.

3.4.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo: suele ser la medida más habitual. Ejemplo; mediante clases extraordinarias a cuadernillas para casa.

Adaptación curricular: se emplean en las cosas más difíciles y suelen ser no significativas. Ejemplo; mediante cuadernillos de ejercicios adaptados con exámenes.

Apoyo equipo orientación: no es habitual.

Profesor de apoyo: se emplea en los casos más difíciles, no es habitual.

4.- Problemas de habla.

4.1.- Características.

Tartamudez: son interrupciones en la fluidez del habla en forma de repeticiones de sonidos, palabras o frases, o de pausas y bloqueos.

Se distingue entre:

• Tartamudez crónica: caracterizada por tensión muscular alta, que provoca una fluidez continua. La falta de fluidez es continua.

• Tartamudez clárica: carectizada por espasmos repetidos que provocan repeticiones. La falta de fluidez es puntual y de corta duración.

Alteraciones en la articulación: son problemas de la emisión vocal, que no se ejecuta de manera adecuada (tal y como se espera socialmente). Estas alteraciones se caracterizan por:

1.- Sustituciones: los órganos se colocan incorrectamente y se probaría un sonido distinto. /l/ en lugar /r/ vibrante; liblo - libro.

2.- Distorsiones: se emite un sonido indefinido entre dos fenómenos. Ceceo en la /s/; enzalada - ensalada.

3.- Omisiones: no se pronuncian algunos de los sonidos requeridos; libo - libro.

4..- Adiciones: se inserta un sonido adicional en la palabra; borona - broma, arbolo - árbol.

5.- Inversiones: se cambia el orden de los fonemas; cocolate - chocolate, bolan - balón.

4.2.- Evaluación.

La evaluación implica tomar información sobre:

1.- Datos generales sobre el niño/a.

2.- Datos específicos sobre el habla:

a) Medidas fisiológicas: tensión muscular y respiración.

b) Registros del habla ante diferentes tareas para detectar:

- Número de repeticiones y bloqueos.

- Frecuencia de errores.

- Tasa de palabras por minuto.

- Circunstancias en que se producen.

4.3.- Intervención

El tratamiento funcional de estas dificultades de aprendizaje implica 4 etapas o fases.

1.- Entrenamiento para que el niño sea consciente de errores.

2.- Entrenamiento en habla correcta.

- Respiración lenta y profunda.

- Emisión de la vocalización correcta.

3.- Entrenamiento en encadenamiento: progresivamente, ir utilizando unidades lingüísticas más complejas. Sonidos sueltos > grupos de fonemas > palabras > frases.

4.- Generalización: los ejercicios están destinados a que el niño/a practique en otros contextos (casa, amigos) y con otras personas (padres, familiares).

4.4.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo: suele ser la medida más habitual, ejemplo: mediante clases extraordinarias o mediante juegos orales.

Adaptación curricular: se emplea en los casos más difíciles y suelen ser no significativos, ejemplo: se adaptan los ejercicios en clase.

Apoyo equipo orientación: se emplean en los casos más difíciles.

Profesor de apoyo: no es habitual.

5.- Falta de actividades prerrequisitas

5.1.- Características.

Las conductas prerrequisitas son habilidades básicas que permiten al niño disponer de las capacidades mínimas de aprendizajes. Son la base de los aprendizajes posteriores. Si no están presentes, los niños tendrán dificultades de aprendizaje.

a) Atención: son conductas de orientación y localización hacia los estímulos presentes en el contexto de aprendizaje. Por ejemplo:

- Contacto risual con personas y objetos.

- Posición corporal.

- Orientación.

b) Ausencia de conductas disruptivas: son conductas problemáticas, dificultan la interacción con otras personas, y la posibilidad del aprendizaje en general. Por ejemplo:

- Berrinches.

- Tirar un bolígrafo.

- Levantarse del asiento.

- Conductas agresivas y autolesivas.

c) Imitación generalizada: sirve para el aprendizaje de numerosas habilidades en distintas situaciones. Es una de las habilidades de aprendizaje más potente.

d) Capacidad psicomotora: son habilidades relacionadas con el movimiento, la lateralidad o el equilibrio, que se desarrollan progresivamente. Una capacidad psicomotora desarrollada es necesaria para muchos aprendizajes académicos.

e) Seguimiento de instrucciones: es la habilidad del niño para entender, seguir y obedecer las normas que los demás le dan.

5.2.- Evaluación.

La evaluación implica tener información sobre:

1.- Datos generales sobre el niño.

2.- Datos específicos sobre los prerrequisitos (habilidades previas).

Guía Portage:

• Prueba para niños hasta 6 - 8 años.

• En caso de dificultades de desarrollo o de aprendizaje, hasta 14 años.

• Mide las habilidades básicas de:

• Estimulación.

• Socialización.

• Lenguaje.

• Autoayuda.

• Pensamiento.

• Mortalidad.

Presenta una serie de fichas que contienen una lista de habilidades básicas. Se señalan las habilidades que el niño domina y las que no. Se obtiene un perfil detallado de las prerrequisitas básicas que el niño posee y las que le faltan.

5.3.- Intervención.

La intervención funcional sobre las conductas prerrequisitas sigue estas etapas.

1.- Seleccionar el nivel adecuado del comportamiento que se debe exigir al niño.

2.- Plantear actividades en las que se pongan en juego las habilidades prerrequisitas.

3.- Proporcionar corrección inmediata de los errores, y reforzar el comportamiento adecuado.

4.- Utilizar procedimientos con ayuda como el encadenamiento en el que progresivamente se pide un comportamiento más apropiado.

5.- Trabajar la generalización del aprendizaje:

- A diferentes ambientales.

- Con diferentes materiales.

- Con diferentes personas.

5.4.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo: No es habitual.

Adaptación curricular: es la medida más habitual, hasta que las capacidades del niño mejoran.

Apoyo equipo de orientación: se emplean los casos más difíciles.

Profesor de apoyo: no es habitual.

Tema 5: Trastornos de comportamiento, implicación en el proceso enseñanza aprendizaje.

1.- Trastornos de comportamiento.

No existe una conceptualización clara de los trastornos del comportamiento, podríamos definirlos como: presencia de un patrón de conducta alterado de manera global, que produce consecuencias negativas a nivel social, académico o personal.

Características:

1.- Hay una alteración general del comportamiento, con comportamientos inapropiados y disruptivos.

2.- Los comportamientos problemáticos son persistentes.

3.- Suelen aparecer a edades tempranas.

4.- El trastorno se extiende a distintos ámbitos: en casa, en la escuela, con los amigos, etc.

5.- Provocan problemas sociales y personales, y una discapacidad de aprendizaje.

Los trastornos del apoyo también son más complicados que las simples dificultades de aprendizaje.

Trastornos de Comportamiento	Dificultades aprendizaje
Alteración global del comportamiento	Alteración de habilidades especificas
Afectan a numerosas áreas	Afectan al rendimiento escolar
Necesitan de una intervención intensiva durante mucho tiempo	Pueden corregirse rápidamente

1.- Etiología.

Algunas de las causas propuestas para los trastornos de comportamiento.

• Alteraciones neurológicas.

• Predisposiciones genéticas.

• Infecciones.

• Retraso mental.

• Alteraciones de la personalidad.

• Factores sociales de aprendizaje.

No existe un solo factor que explique los trastornos del comportamiento. En la actualidad se tiende a considerar que este tipo de problemas son una combinación de factores biológicos y de factores de aprendizaje.

3.- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

3.1.- Características.

El TDAH es uno de los trastornos de comportamiento más frecuentes en edad escolar. Se caracteriza por que, en edades tempranas, se presentan simultáneamente una falta de atención y una hiperactividad, que se manifiesta en el tiempo.

Las características de TDAH son:

1.- El trastorno aparece, en general, antes de los 7 años.

2.- Existe un déficit de atención:

- Falta de atención continuada.

- Dificultades para mantenerse en una actividad.

- No siguen instrucciones.

- Les disgusta mantener la atención.

3.- Existe hiperactividad e impulsividad excesiva.

- Movimientos e inquietud excesiva.

- Excitación motora.

- No pueden permanecer quietos.

- Interrumpen las actividades de otros.

4.- El trastorno se manifiesta en múltiples situaciones: en casa, en el colegio, con los amigos, etc.

5.- Hay variaciones emocionales extremas.

6.- No existe retraso mental.

7.- Se produce una alteración en el funcionamiento social, interpersonal, académico, etc.

8.- Los comportamientos problemáticos varían enormemente en su forma y frecuencia.

3.2.- Evaluación.

Para diagnosticar el TDAH, es necesario que el niño cumpla una serie de criterios establecidos internacionalmente.

En la actualidad, los criterios más conocidos para TDAH son las de la Asociación Psicológica Americana (APP).

La evaluación del TDAH implica la participación de distintas personas.

• Pediatras

• Psicólogos

• Educadores

• Familia

Solamente cuando se ha reunido información de, y se ha descartado otros problemas, se diagnostica TDAH.

No es suficiente con que exista hiperactividad en el niño, deben cumplirse los criterios establecidos por el APA.

3.3.- Intervención.

El tratamiento del TDAH es largo y complicado, y normalmente implica:

• Fármacos: tranquilizantes y ansiolíticos.

• Tratamiento psicológico: incide en las habilidades sociales y académicas.

Se desaconseja utilizar sólo fármacos, que únicamente, deberían administrarse en momentos puntuales.

El tratamiento psicológico o el combinado proporciona los mejores resultados, y los niños pueden llegar a superar el TDAH.

Algunas de las actuaciones que se pueden realizar dentro del aula para alumnos con TDAH:

1.- Castigar comportamientos inadecuados.

- Tiempo fuera: el niño deja de hacer cualquier actividad durante un tiempo. (Rincón de pensar).

- Costo de respuesta: el niño pierde algún tipo de privilegio (juguetes, actividades más divertidas, etc.)

2.- Reforzar comportamientos adecuados.

Especialmente aquellos que sean incompatibles con la hiperactividad y la falta de atención.

Leer, estar sentados, atender, jugar de manera adecuada, etc.

3.- Mejorar el autocontrol en los niños y darles responsabilidades.

4.- Realizar actividades físicas o de relajación.

5.- Adaptar las actividades para que sean poco frustrantes y se adapten a las dificultades de atención.

3.4.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo: no es habitual.

Adaptación curricular: es la medida más generalizada: pueden ser tanto significativas como no significativo por ejemplo adaptando las actividades de clase.

Apoyo equipo orientación: es habitual en casos muy problemáticas.

Profesor de apoyo: no es habitual.

4.- Violencia y conducta antisocial

4.1.- Características generales.

Consisten en comportamientos que tienen la intención de dañar o amenazar a otras, y que rompen las normas sociales.

Implican acciones como:

• Insultar

• Agredir

• Amenazar

• Rabietas

• Pequeños hurtos

• Etc.

La violencia implica dos niveles:

1.- Violencia física: agresiones, intimidación…

2.- Violencia psicológica: amenazas, insultos, exclusión social…

Estudios: Violencia física 10 %; Violencia psicológica 90 %.

4.2.- Acoso escolar.

Maltrato físico y psicológico que se produce en el entorno escolar con el objeto de amenazar, agredir o aterrorizar a otras personas.

El acoso escolar implica dos dimensiones:

• Matonismo (bullging), maltrato físico.

• Amenaza y violencia psicológico.

Características:

• Implica conducta de maltrato (insultos, amenazas …)

• Es repetido y frecuente.

• Continuado en el tiempo.

• Provoca daños físicos y Psicológicos.

4.3.- Situación actual en España (en fotocopias)

4.4.- Intervención

Programas:

• Internamientos en centros de menores (radical).

• Actividades centradas en la cooperación.

• Entrenamiento en habilidades sociales (enseñar a los niños a relacionarse a comportarse de manera adecuada).

• Programa de formación (charlas).

Estrategias en el aula:

• Castigar los comportamientos inadecuados:

• Tiempo libre.

• Coste de respuestas.

• Reforzar los comportamientos adecuados.

• Programa de privilegios o economía de fichas.

• Se emplea en niños que ya tienen historia importante en agresión.

• El comportamiento suma o resta puntos.

• Los puntos se traducen en privilegios (actividades, divertidas, regados, etc.)

• Actividades cooperativas. (tema 3).

Tema 7: Necesidades educativas permanentes: una aproximación a las dificultades sensoriales, motóricas, cognitivas, y al autismo.

1.- Discapacidad visual.

1.1.- Características.

Este trastorno hace referencia, de manera general, a limitaciones totales o parciales de la función visual.

a) Agudeza visual: capacidad para percibir la figura y la forma de los objetos así como para discriminar sus detalles. Para medirla se utilizan los paneles de letras o símbolos (optotipos).

b) Campo visual: capacidad para percibir los objetos situados fuera de la visión central (que corresponde al punto de visión más nítido). La valoración del campo visual se realiza a través de la campimetría.

Cuando se produce una alteración en alguna de estas dimensiones (o en las dos simultáneamente) se considera como un problema de visión.

Sin embargo, cuando este problema de visión afecta de manera significativa a la vida de la persona, necesitando adaptar las tareas habituales o utilizar ayudas especiales, se convertiría en un caso de discapacidad visual.

a) Ceguera: consiste en falta total de visión, o una visión muy reducida en la que exista una ligera percepción de la luz. Legalmente, la ONCE considera la existencia de ceguera cuando la agudeza visual es igualo inferior a 1/10 de la visión normal, y/o el campo visual está reducido a los 10°/35° centrales o inferior.

b) Deficiencia visual: es la pérdida parcial de visión, aunque sin llegar nunca a la ceguera. Por tanto, sería un grado menor de discapacidad visual.

1.2.- Características de los niños con discapacidad visual.

a) Se producen problemas en el desarrollo del lenguaje. Entre los más habituales están problemas de lecto-escritura y alteraciones del habla (tartamudeos, problemas de articulación).

b) Hay retrasos en el desarrollo motor y la psicomotricidad, como por ejemplo anomalías de la marcha, alteraciones de la orientación, etc.

c) En general, las habilidades intelectuales son normales, especialmente en el caso de niños que han aprendido a leer y escribir mediante sistemas alternativos, y tienen una experiencia educativa adecuada.

d) Existe un desarrollo especial de otros sentidos, especialmente del oído y del tacto (el sistema háptico).

e) Son frecuentes los problemas emocionales y afectivo s, relacionados con el miedo de los niños a relacionarse con los demás, y con una baja auto estima.

f) Pueden producirse numerosos problemas de relaciones psicosociales.

No obstante, el grado en el Que el desarrollo se ve afectado varía enormemente de un niño a otro, v depende de factores como el grado de visión residual, las oportunidades educativas, el ambiente familiar, etc.

1.3.- Sistemas compensatorios más habituales.

a) Sistemas tiflotécnicos: son sistemas tecnológicos encaminados a mejorar la adaptación de los deficientes visuales al entorno.

b) Sistema Braille.

1.4.- Estrategias para trabajar en el aula.

Adaptar los materiales de las actividades.

Realizar adaptaciones curriculares.

Utilizar el sistema Braille cuando sea posible.

Tener en cuenta los distintos ritmos de adquisición del lenguaje.

Tener en cuenta los distintos ritmos de desarrollo general.

Promover actividades cooperativas.

Organizar el aula de manera adecuada.

Comportarse de manera normal.

1.5.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo educativo: No es habitual emplear refuerzo en este tipo de problemas.

Adaptación curricular: Es la medida más habitual. Nonnalmente se adaptan los materiales de las actividades, aunque la adaptación puede ser mucho más profunda y afectar a todos los niveles del currículo.

Equipo Orientación: Sólo en los casos más problemáticos, o cuando el profesor habitual está intentando emplear sistema Braille, máquinas de escribir especializadas, etc.

Profesor de Apoyo: Es la segunda medida más habitual. Este profesor ayudaría al niño a aprender lecto-escritura, así como todas las técnicas necesarias para poder desenvolverse por sí mismo.

2.- Discapacidad auditiva.

2.1.- Características generales.

La discapacidad auditiva se caracteriza por una pérdida, total o parcial, de la capacidad auditiva. Según el grado de pérdida, se distingue entre:

a) Sordera: existe una falta total de audición, o una audición residual imperceptible. En estos casos, las personas no puede adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, y los problemas de desarrollo son mayores.

b) Hipoacusia: cuando la audición es deficiente, pero permanece cierta capacidad que es útil. Estas personas sí pueden adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, en muchos casos empleando ayudas externas. Es un grado menor de discapacidad respecto a la sordera.

Como en el caso de la discapacidad visual, la pérdida de capacidad auditiva es habitual en muchas personas, especialmente con la edad. Es cuando este problema comienza a afectar de manera significativa a la vida de la persona. Necesitando adaptar las tareas habituales o utilizar ayudas especiales, Que se convertiría en un caso de discapacidad visual.

2.2.- Características de los niños con discapacidad auditiva.

a) Hay un retraso general en la adquisición del lenguaje respecto a los niños oyentes.

b) Es necesaria una mayor atención escolar.

c) El desarrollo mental y cognitivo suele ser normalizado.

d) Son frecuentes los problemas emocionales y afectivos, relacionados con el miedo.

e) Existen problemas en las relaciones psicosociales, tanto con amigos, la familia, los profesores, etc.

No obstante. el grado en el que el desarrollo se ve afectado varía enormemente de un niño a otro, y depende de factores como el grado de audición residual, las oportunidades educativas, el ambiente familiar. etc.

2.3.- Sistemas de compensación más habituales.

Implantes cocleares.

Lectura labial.

Lengua de signos.

2.4.- Estrategias para trabajar en el aula,

Adaptar los materiales.

Realizar adaptaciones curriculares.

Favorecer y utilizar la lectura labial en la práctica educativa.

Favorecer y utilizar la utilización de la lengua de signos en clase.

Plantear actividades de socialización y cooperativas.

Comportarse de manera normal y apropiada con el niño sordo o hipoacúsico.

Favorecer y utilizar un estilo comunicativo apropiado a las características de los niños.

2.5.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo educativo: No es habitual emplear refuerzo en este tipo de problemas.

Adaptación curricular: Es la medida más habitual. Normalmente se adaptan los materiales.

Equipo Orientación: Sólo en los casos más problemáticos, o cuando el profesor habitual.

Profesor de Apoyo: Es la segunda medida más habitual. Este profesor ayudaría al niño a aprender a comunicarse, especialmente a nivel oral, así como todas las técnicas necesarias para poder desenvolverse por sí mismo.

3.- Retraso mental

3.1.- Características generales.

El retraso mental se caracteriza por una capacidad intelectual inferior a la media de la población y por problemas en numerosas áreas de funcionamiento como las habilidades sociales, las relaciones interpersonales, o la escuela.

Normalmente, se considera que existe retraso cuando se mide un coeficiente de inteligencia de 70 o menos, Se producen alteraciones de la actividad adaptativa, El retraso mental aparece antes de los 18 años. por tanto, es un problema evolutivo en el retraso del niño.

3.2.- Características de los niños con retraso mental.

Las características evolutivas de estos niños dependen del grado de retraso mental, y muy especialmente de las oportunidades educativas y de aprendizaje proporcionadas. Así, algunos niños diagnosticados con retraso mental leve pueden llegar a niveles educativos superiores y tienen una vida prácticamente normal, mientras Que otros se ven seriamente limitados en la mayoría de facetas de su vida y dependen de otras personas para funcionar.

3.3.- Retraso mental y Síndrome de Down.

Los estudios han demostrado que los límites en el desarrollo psicológico de estas personas no están firmemente establecidos ni tienen por qué ser más bajos que los de la población normal, sino que van a depender muy directamente de las intervenciones (especialmente los programas de estimulación precoz).

3.5.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo educativo: Es la medida más habitual en el caso de retrasos leves. En muchas ocasiones, los niños superan los objetivos mediante actividades extraordinarias.

Adaptación curricular: Es la medida más habitual en el caso de retrasos más graves. Normalmente se adaptan los materiales de las actividades, aunque la adaptación puede ser mucho más profunda y afectar a todos los niveles del currículo.

Equipo Orientación: No es una medida de uso habitual.

Profesor de Apoyo: También es una medida frecuente en los casos más graves. Normalmente, los niños con retraso importante pasan parte de su tiempo en aulas de apoyo o de diversificación, y el tiempo restante con su grupo-clase.

4.- Parálisis cerebral.

4.1.- Características generales.

El término parálisis cerebral se emplea en la actualidad para englobar una serie de trastornos en el sistema nervioso que provocan alteraciones globales a nivel de control motor que afectan al movimiento, la postura, y el tono muscular.

Las alteraciones más frecuentes en los cuadros de parálisis cerebral afectan al movimiento y la postura, y entre ellas podemos destacar:

- Espasticidad: consiste en un incremento marcado del tono muscular. En los miembros inferiores se suele producir una extensión y aducción de los mismos, mientras que en los miembros superiores lo más habitual son los flexores, brazos retados, y dedos flexionados. La espasticidad también puede afectar a la mímica y la articulación de la cara.

- Ateosis: consiste en dificultades para controlar y coordinar movimientos voluntarios, de manera que se producen movimientos inadecuados e incontrolables que dificultan llevar a cabo cualquier acción planificada.

- Ataxia: consiste en alteraciones en el equilibrio y la precisión de los movimientos. Así, los movimientos suelen ser torpes y existe una desorientación espacial, además de dificultades para coordinar las acciones.

- Rigidez: consiste en una hipertonía que puede impedir todo movimiento.

- Temblores: consisten en movimientos breves y rápidos que afectan al movimiento voluntario, y que pueden producirse tanto de forma constante como en relación a determinados movimientos.

4.2.- Características evolutivas de los niños con parálisis cerebral.

Dentro de la parálisis cerebral aparecen trastornos muy diversos y que afectan de manera muy diferente al niño. Así, podemos encontrar niños con alteraciones motoras reducidas como rigidez y temblores, niños incapaces de realizar ningún movimiento voluntario, niños con inteligencia normal, niños con retraso mental profundo, etc.

4.5.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo educativo: No es habitual emplear refuerzo educativo en casos de parálisis cerebral.

Adaptación curricular: Es la medida más habitual. Normalmente se adaptan los materiales de las actividades, aunque la adaptación puede ser mucho más profunda y afectar a todos los niveles del currículo.

Equipo Orientación: sólo en los casos más problemáticos, por ejemplo cuando el profesor habitual. Está intentando emplear sistemas de comunicación alternativa.

Profesor de Apoyo: No es habitual.

5.- Autismo.

5.1.- Características generales.

Como en el caso de la parálisis cerebral, resulta difícil lograr una definición común de las características del autismo debido a que los casos suelen ser muy diferentes entre sí. De manera general, los niños que sufren este trastorno suelen tener poca capacidad afectiva, tienen una cierta pérdida de contacto con la realidad, presentan una interacción social y un lenguaje reducidos, y además muestran un comportamiento repetitivo y estereotipado.

5.2.- Características de los niños con trastorno autista.

Como en todas las necesidades educativas permanentes, existen importantes diferencias entre unos autistas y otros en cuanto a nivel intelectual, nivel lingüístico, temperamento, gravedad de los déficits, afectación de las actividades habituales, etc.

5.4.- Medidas de atención a la diversidad más habituales.

Refuerzo educativo: Es la segunda medida más habitual, tras la adaptación. Se emplea en aquellas actividades que el niño domina de alguna forma.

Adaptación curricular: Es la medida más habitual en el caso de autismo, sobre todo para las habilidades y áreas más deficitarias. Normalmente se adaptan los materiales y el tipo de actividades.

Equipo Orientación: No es habitual, si acaso en los casos más complicados.

Profesor de Apoyo: No es habitual.

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