Título

Autoestima Profesional a partir del Perfeccionamiento Docente:

un estudio comparativo

Formulación del Problema

El presente proyecto pretende propósitos de investigación y comparación (IC). El se circunscribe en el área temática de la capacitación en servicio, incluyendo el desarrollo profesional docente. Considera las posibilidades y limitaciones que puede producir el impacto de dos programas de perfeccionamiento sobre la autoestima profesional, en docentes de Educación General Básica chilena.

Las políticas educativas, tanto en Chile como en el resto de los países latinoamericanos, tendientes a transformar la educación en base a un mejoramiento de la calidad y equidad, se basan en programas de perfeccionamiento como una forma privilegiada de introducir las propuestas de transformación hacia los actores del sistema, vale decir, directivos docentes y profesores.

En base a lo anterior, es que cada vez se señala con más fuerza que las necesidades de mejoramiento del sistema educativo requieren de una redefinición y replanteamiento de los procesos de formación de los propios profesores, tanto durante la etapa de formación inicial como durante la formación en servicio o permanente (MINEDUC, 1998).

Esto último significó un replanteamiento de múltiples principios y rediseños estructurales de la educación, que tuvieron en la etapa de formación primaria o básica y en los docentes de este tipo de institución, el principal foco de atención (Tiana, 1996.

Los aspectos anteriores, sin embargo, no modificaron las prácticas educativas de tales docentes. De acuerdo a recientes investigaciones, predominan en ellas estilos de enseñanza que favorecen aprendizajes dependientes y memorísticos, lo cual significaría que aún persisten múltiples tensiones y discrepancias entre el discurso innovador y la realidad escolar cotidiana (Nuñez 1991; Magendzo, Donoso y Rodas, 1997; González, 1999).

En este mismo sentido, los autores argumentan que, en el caso del profesor, se produjo un grave deterioro de las condiciones laborales de los docentes derivadas del proceso de Municipalización y de crisis económica de inicios de los 80´. Su impacto se evidencia en las demandas gremiales de aquellos años. Estas estuvieron centradas en estabilidad laboral y aumento salarial, dejando en segundo plano la capacitación y el perfeccionamiento (Nuñez, 1991).

El desalentador escenario descrito anteriormente, ha llevado en el actual proceso de reforma educativa, a poner el acento en el profesor, sujeto de la transformación. Es éste sujeto docente quien utiliza o desestima los medios y los materiales en el contexto de lo que son sus tradiciones y concepciones de enseñanza y aprendizaje. Así, las políticas educativas reformistas se fundamentan, por un lado, en investigaciones que han demostrado que la influencia del profesor sobre el educando es tan fuerte que incluye la modelación y el desarrollo de hábitos y destrezas apercitivas, tales como: autoestima, pensamiento crítico, iniciativa, autonomía, espíritu de superación y amor al trabajo, debido a que ellas se forman en la experiencia del aprendizaje (Sepúlveda, 1998). Y, por otro lado, en el convencimiento que el ser humano puede perfeccionarse durante toda su vida. Las investigaciones más recientes a este respecto demuestran que el mantenimiento de la capacidad intelectual del docente está en relación directa con la educación, la instrucción y el entrenamiento que posea (Rodríguez, Martínez y Montero, 1995).

Es en este marco de transformación educativa, centralidad del profesor y el convencimiento que la educación es una tarea permanente e inacabada, donde cobran lógica las políticas educativas nacionales tendientes a mejorar y fortalecer el desarrollo profesional docente en base a una serie de programas y proyectos de acción social. De entre los cuales, para fines del presente estudio se destacan dos: el Programa de Pasantías al Exterior (PPE) y los Talleres de Educación Democrática (TDE).

El PPE es una estrategia de perfeccionamiento creada en 1996 bajo las modalidades de Pasantías y Diplomados. El PBE surge ante la instancia de fortalecer la profesión docente y colaborar con ello al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. Con esto se pretende lograr un cambio pedagógico a través de: a) un aumento de la baja autoestima histórica del magisterio y b) una mayor reflexión crítica (para fines de este estudio se conceptualizará como pensamiento crítico) de su realidad, lo cual apunta al objetivo central de dicho proyecto, esto es, c) una reafirmación y innovación de sus prácticas pedagógicas (Arellano, 1998; MINEDUC, 1999; Undurraga, 1999).

Una evaluación externa encargada por el Ministerio de Educación al programa en su primer año de ejecución (1996), presentó una serie de conclusiones satisfactorias con respecto a la percepción de los docentes y docentes directivos sobre gestión, desarrollo y proyección de la modalidad Pasantías. Sin embargo, quedo pendiente para la investigación, un estudio del impacto de la propuesta en el sistema y en las competencias profesionales de los docentes (Infante, Altamirano y Amaro, 1996).

El TED, es una estrategia de perfeccionamiento que se inicio hace más de 15 años. Se ha utilizado en Chile y varios países de la región, con distintos niveles de masificación. La estrategia de formación ha sido el que los docentes vivan experiencias de desarrollo profesional en servicio, a través de la participación de talleres y luego asuman roles de coordinación. Tales prácticas de coordinación son permanentemente apoyadas por talleres de supervisión, cuyos objetivos centrales están en la reflexión crítica sobre su trabajo, mejorar las prácticas pedagógicas y propiciar una retroalimentación teórica y metodológica permanente (Assael, 1996).

Si bien existen evaluaciones y ciertas evidencias del impacto, fundamentalmente a partir de las evaluaciones realizadas por los participantes de los talleres y por la investigación realizada por el equipo de investigadores encabezados por Assael (1996), de las cuales se desprende que la experiencia de aprendizaje en los TED permitiría ir cambiando su relación con la práctica cotidiana, no se han realizado investigaciones del impacto personal y/o profesional, que permitan una validación de ella (Ageno, 1987; Batallan, 1992; Vera, 1990; Assael, 1996).

Ambas estrategias de desarrollo profesional docente están basadas en tres orientaciones: una que señala la importancia que los docentes construyan y reconstruyan su saber profesional a partir de la reflexión crítica de sus contextos de trabajo (Zeichner y Gore, 1990; Baierd and Hagglund, 1994; MINEDUC, 1998) otra, que sitúa a los docentes como elaboradores activos de conocimiento profesional práctico, con características diferentes a las del conocimiento académico (Stenhouse, 1984; Elliot, 1990; Shulman, 1987) y, una que sitúa el núcleo del desarrollo profesional en el perfeccionamiento de los docentes en servicio (Crahay, 1987; Moireau, 1987; Gimeno, 1992).

Entre los objetivos de dichos programas de perfeccionamiento está el pretender elevar la autoestima de los docentes, propiciar a través de su intervención un tipo de pensamiento crítico y que tales objetivos se vean reflejados en concreto en las innovaciones de las prácticas pedagógicas, ya que con ello se aseguraría una mejor calidad de la enseñanza y por ende de la calidad de la educación.

Una de las tesis que se plantean para explicar dicho problema es la imposición de los programas de perfeccionamientos a los docentes. Esto generaría un fuerte freno para el significado de la capacitación. Y tal como señala De Miguel (1993), la postura de los docentes ante los procesos de innovación y mejoramiento representan un fuerte condicionante, si no determinante, del éxito de cualquier iniciativa en ese sentido (De Miguel, 1993, citado en González, 1999).

De ello se desprende que, numerosos autores señalen la importancia de investigar comparativamente el impacto o resultado de los programas de perfeccionamiento o de desarrollo profesional (Nuñez, 1991; PROMEDLAC, 1993; Pueyes, 1993; Romero, 1993; Ottone, 1998).

1.1. Problema

Conforme a lo anterior y que, paulatinamente ha ido tomando más fuerza la idea que el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y, en consecuencia del aprendizaje, constituye un proceso complejo tanto para los docentes como para la escuela, no es confuso pensar que hoy se conciba la función docente como mediadora entre las propuestas de políticas curriculares y la construcción del conocimiento escolar. Es por ello que, el tema de la profesionalización o desarrollo profesional, cobra significancia estratégica en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación (Nuñez, 1999; MINEDUC, 1999).

Si el PPE y los TED han sido diseñados desde un enfoque centrado en el desarrollo profesional de los docentes y orientado hacia el cambio pedagógico a través de un aumento de la autoestima, una reflexión crítica y un mejoramiento de las prácticas. Es significativo preguntarse ¿Cuál es el impacto de las propuestas PPE y TED sobre autoestima profesional de los docentes de Básica participantes?

Para responder al problema planteado, es necesario, una investigación comparativa que mida el impacto de los programas por comparación con las orientaciones teóricas y los resultados que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones subsiguientes acerca del programa, para mejorar su programación futura y construir conocimiento válido sobre la formación docente en servicio (Isaac & Michael, 1998; Weiss, 1975, 1998).

Este es un problema poco tratado por las investigaciones educativas en Latinoamérica. Esto permitiría, por sobre apreciaciones generales y de acciones puntuales e inconexas de poca efectividad, emprender un esfuerzo sistemático, parsimonioso, continuo y coherente orientado al mejoramiento del sistema educativo (Pueyes, 1993; Romero, 1993: 29).

1.2. Preguntas de la Investigación

Considerando la importancia asignada en la reforma en marcha al desarrollo profesional docente y, por ende al profesor, los logros esperados en el PPE y TED, al tipo de investigación que pretendemos realizar y en un intento de especificar y desglosar el problema planteado, esta investigación pretende responder a las siguientes preguntas:

1.2.1. ¿Cuál es el cambio provocado por el PBE y el TED, como estrategia de desarrollo profesional docente, en la autoestima profesional de los profesores de educación básica seleccionados?

1.2.4. ¿Que nivel de continuidad mediata tienen los cambios provocados por el PBE y el TED, como estrategia de desarrollo profesional docente, en la autoestima profesional de los profesores de educación básica seleccionados?

1.2.5. ¿Cuál de las dos propuestas (PBE y TED) tiene un mayor impacto comparativo en autoestima profesional de los profesores de educación básica seleccionados?

2.0. Marco Teórico

2.1. Modelo Teórico

En algunos países europeos han empezado a adquirir gran relevancia investigaciones sobre las concepciones de desarrollo profesional centradas en la capacitación y fortalecimiento de competencias de docentes servicio (Bourgeois, 2000; Roegiers, 2000).Estas se sitúan en los procesos de apropiación de conocimientos en los docentes y su incidencia en la calidad de la educación (Elliot, 1990; Stenhouse, 1984; Gimeno, 1992). A partir estos antecedentes, de las investigaciones sobre las prácticas pedagógicas en contextos latinoamericanos y estudios sobre los procesos de aprendizaje de los profesores en servicio, Pichón Rivière ha levantado un nuevo paradigma de formación docente que supera la lógica de la transmisión que dominaba los procesos de formación inicial y permanente (Assael, 1996). Su mirada surge desde la psicología social. En ella se concibe al sujeto, como sujeto social, que se construye y reconstruye en el conjunto de relaciones sociales que conforman su mundo particular.

Desde esta perspectiva, la autoestima y el pensamiento son acciones procesadas, elaboradas e internalizadas por el sujeto a través de su práctica. No existe actividad psíquica desvinculada de la práctica; los procesos y contenidos psíquicos están determinados desde las condiciones concretas de existencia. Es decir, son las experiencias concretas, la acción y la práctica las que determinan la subjetividad (Rivière, Quiroga, 1985).

Concibe el aprendizaje como las modificaciones de los marcos de referencia con los que los sujetos se relacionan con su práctica; como un proceso de aprender a aprender integrando estructuras afectivas, conceptuales, de pensamiento y de acción, es decir, la autoestima, el pensamiento crítico y la práctica en el proceso cognitivo ( Rivière, 1985).

En esta praxis, el profesor va construyendo su propio ECRO (Esquema conceptual, referencial y operativo) con el que trabaja. Este esquema referencial es el conjunto de conocimientos y de actitudes que cada hombre tiene en su mente (en permanente construcción en su interacción con el contexto y consigo mismo). Es decir, que puede ser en cierta medida nucleado y conocido (Rivière, 1986; Assael et al, 1996).

En éste sentido, el PPE y los TED han ido construyendo una estrategia destinada no sólo a comunicar conocimientos sino a desarrollar y modificar actitudes y competencias de los docentes. Lo que significa centrar su objeto de estudio y acción, en los procesos y resultados del cambio pedagógico que la propuesta promueve, cuestión que aparece como medular en la propuesta de Rivière y, que por lo tanto nos entrega herramientas teóricas como el ECRO para una mayor comprensión del impacto que quieren lograr el PPE y TED a través de sus propuestas de perfeccionamiento sobre la autoestima profesional.

2.2. La Autoestima Profesional de los docentes

En el contexto nacional, uno de los elementos que más ha marcado al gremio docente, es la baja autoestima que poseen sobre su trabajo (Montes, 1996; MINEDUC, 1999; Nuñez, 1999).

Collarte (1990), al tratar de reflexionar sobre las razones de la baja autoestima en profesores chilenos señala:

a)Las expectativas de los profesores son difíciles de determinar.

b)Los profesores a menudo reducen sus objetivos personales a objetivos institucionales.

c)Los profesores muy raras veces reciben una retroalimentación adecuada para su autovaloración.

d)El entorno escolar no conduce de por sí a un sentimiento de valoración.

e)La mayoría de los establecimientos educacionales chilenos no cuentan con un proyecto Educativo con metas y objetivos claros para el profesor.

f) El sistema educacional chileno y por ende sus profesores han sufrido un deterioro importante en los últimos años.

Sin duda, que la condicionante económica, las expectativas personales y profesionales y la percepción social del trabajo docente a incidido en la baja autoestima. A ese respecto, la Consulta Nacional realizada en 1996 por el Ministerio de Educación a los docentes del país, muestra que en relación a la autoimagen del profesorado dentro de las características negativas. En ella la desmotivación (33.8%) y la baja autoestima (19%) son los indicadores más relevantes para los docentes consultados (Revista de Educación, Nº 286, 1996).

Contradictoriamente con lo anterior, en un estudio reciente el CIDE (2000), presentó entre sus conclusiones que, cuando los alumnos obtienen altos rendimientos académicos, los docentes asocian ese hecho al tipo de enseñanza que tienen. Mientras que cuando el alumnos tiene bajas calificaciones se debe a su entorno social, estructura familiar, etc. Lo cual hablaría, tal vez, de una autoestima positiva (Diario La Tercera, Junio de 2000).

A partir de lo anterior, podemos dimensionar el importante papel que juega el tipo de autoestima profesional que posea el docente, ya sea en relación a su valía personal o, en mayor medida, en el impacto que esto puede tener en sus alumnos.

Para Reasoner (1984) la clave para desarrollar la autoestima en los niños está en cómo se sienten los profesores con respecto a sí mismos. Supuesto que es confirmado por los mismos docentes al afirmar uno de ellos que: “la buena autoestima de los niños requiere de adultos que también tengan una alta autoestima: profesores y padres” (Bizama, 1995: 14).

Desde una mirada más cognitiva, Catalán (1990) señala que el desempeño de un profesor en el ejercicio de su papel, está íntimamente relacionado, a las cogniciones que él tiene de sí mismo como un profesional de la pedagogía; estás cogniciones conllevan valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el ámbito educacional. (Catalan, 1990).

Carrasco (1993) en otra dirección, señala que la importancia del desarrollo de la autoestima en el profesor radica principalmente en la relación de comunicación que se establece “entre él y los alumnos. La autoimagen que el profesor proyecta afectará y condicionará entonces el crecimiento personal de los alumnos que está formando” (Carrasco, 1993: 60).

Los elementos antes señalados, nos permiten justificar y valorar el significado que posee la autoestima como variable del estudio. Una autoestima positiva posibilitaría, tanto para el ejercicio y desarrollo profesional del docente como para sus los alumnos un adecuado contexto emocional que facilitaría una educación de mayor calidad humana. En este sentido, es importante reflexionar sobre el carácter específico de la autoestima que el docente siente de su trabajo profesional, pues se considera uno de los elementos distintivos de su labor y competencia profesional.

3.0. Hipótesis

A partir del problema de investigación, las preguntas derivadas de aquel y del marco teórico propuesto las hipótesis del estudio son las siguientes:

H1 “El Programa de Pasantías al Exterior tiene un impacto sustantivo y empíricamente significativo ("=0,05) sobre la autoestima profesional de los docentes de básica participantes, en la perspectiva del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes a través del desarrollo profesional docente”.

H2 “Los talleres de Educación Democrática tienen un impacto sustantivo y empíricamente significativo ("=0,05) sobre la autoestima profesional, de los docentes de básica participantes, en la perspectiva del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes a través del desarrollo profesional docente”.

4.0. Objetivos

A fin de dar respuesta al problema de investigación, las preguntas generadas a partir de aquel y para contrastar las hipótesis propuestas se generaron los siguientes objetivos:

4.1. Generales:

1. Describir el impacto provocado por las propuestas PPE y TED, como estrategias de desarrollo profesional docente, sobre la autoestima profesional de los docentes de EGB seleccionados.

2. Comparar el impacto provocado por las propuestas PPE y TED, como estrategias de desarrollo profesional docente sobre la autoestima profesional, de los docentes de EGB seleccionados.

4.2. Específicos:

2.1. Identificar y describir el impacto del PPE sobre autoestima profesional de docentes de Básica seleccionados;

2.2. Identificar y describir el impacto de los TED sobre autoestima profesional de los docentes de básica seleccionados;

2.3. Comparar los cambios provocados por el PPE y los TED sobre autoestima profesional, en docentes de EGB seleccionados.

2.4. Establecer la continuidad de los cambios provocados por los programas PPE y TED sobre la autoestima profesional, de los profesores de EGB seleccionados.

4.0. Metodología

4.1. Diseño

El presente estudio contempla un diseño cuasiexperimental, comparativo y mixto ( Ballesteros, 1996; Weiss, 1998). Es un diseño que mezcla instrumentos métricos y etnográficos que pretenden dar cuenta de: la consideración del problema a investigar; la clase de datos con que se va a trabajar; y al seguimiento temporal que a los sujetos se pretende hacer (Strauss y Colvin, 1991).

4.2. Población y Muestra

La población de esta investigación estaría compuesta por profesores en servicio, que trabajan en establecimientos educacionales básicos municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados que participen en los PPE y TED durante el año 2001, cuya procedencia sea de tres regiones del país, cada una de ellas pertenecientes a distintas zonas geográficas. Esta opción metodológica se justifica en parte por el interés de dar cuenta en el estudio de la diversidad geográfica, cultural y social que caracteriza al país. Más aún, al tratarse de programas de capacitación educacional, favorece a las regiones más apartadas de los centros de gobierno (Domínguez, 1998).

4.3. Procedimientos

Por tratarse de un estudio descriptivo y comparativo, que posee un momento cuantitativo, otro cualitativo y una posterior triangulación, es importante señalar que los procedimientos de intervención estarán representados por la participación de los docentes en los programas PPE y TED y la aplicación de los Test de Autoestima de Profesores (Arzola, 1992).

4.4. Instrumento

Test de Autoestima en Profesores de Arzola (1992). Consta de 72 preguntas y está constituido por tres dimensiones de la autoestima: el yo soy, el yo siento y el yo hago o actúo. Sus autores han reportado una gran cantidad de pruebas de confiabilidad y de validez interna, las cuales serán revalidadas en el presente estudio.

4.5. Registro de la Información

El investigador será quien recoja la información.

Respecto del tests, previo a los análisis comparativos, se utilizarán Análisis factoriales para reiterar y/o comprobar validaciones constructivas de el Cuestionario de Autoestima. Para ello se utilizarán los soft SSPS con factores y rotación Varimax.

5.0. Repercusiones del Proyecto

6.0. Cronograma de Acción de Modelo Funcional

OCTUBRE A DICIEMBRE 2002

a) Elaboración del Marco Teórico de referencia.

b) Conocimiento de los programas de perfeccionamiento (gestión, desarrollo, alcances y visión de profesores y expertos. Entrevistas a Coordinadores, supervisores, profesores participantes en años anteriores; conocimiento de la gestión, organización y desarrollo de los programas, conocer cómo es la reincerción laboral de los docentes de forma tal de decidir cuales serán las competencias profesionales a trabajar y comenzar con el diseño de trabajo.

c) Toma de Contacto con MINEDUC y C.E.P.I.P para conocer el personal profesional que ha trabajado o trabaja en la actualidad en el programa de Pasantías al Exterior y Talleres de Educación Democrática

d) Validación de Contenido y Constructo de Tests de Autoestima en profesores

e) Análisis de los resultados de las validaciones.

Enero a Marzo de 2003.

f) Continuación de la Elaboración del Marco Teórico

g) Selección de profesores de la muestra (N 300)

h) Aplicación de pretesting: Test de Autoestima de Profesores a grupos de Experimentación.

j) Introducción de los datos de los pretesting a paquete estadístico SPSS 8.0.

Análisis de datos estadísticos del pretesting.

j) Análisis de datos provenientes de las Observaciones de innovaciones en prácticas pedagógicas.

k) Aplicación de Postesting

l) Introducción y Análisis de los datos de Postesting.

Abril a Julio de 2003

m) Análisis Comparativo de los Resultados

n) Redacción del informe Final

ñ) Defensa de Tesis

7.0. Presupuesto

Material Fungible: lápices; papel (15.000 hojas para cuestionario); 3 cajas de Diskettes 8 cartuchos de tinta para impresora; 8 resmas de papel para informes.

Costo aproximado $ 450.000

Bibliografía, Correo (Nacional e Internacional), Fotocopias $ 800.000

Informes finales de Tesis (Empastados, anillados, copias, etc) $ 450.000

Viaje a regiones que incluye viaticos y movilización nacional $ 550.000

Valor Total del Proyecto $ 2.250.000

10% adicional $ 225.000

Valor total del Proyecto $ 2.475.000

8.0. Principales Referencias Bibliográficas

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