Aportes y críticas a la Pedagogía tradicional

Índice

Carátula……………………………………………………………………………. 1

Índice………………………………………………………………………………. 2

Introducción

¿Por qué elegimos estudiar a Freire y a Dewey?............................................3

Desarrollo

Pedagogía Tradicional: Surgimiento y conceptos Básicos………………….....4

Pablo Freire:

Biografía……………………………………………………………………………...7

Contexto Histórico…………………………………………………………………..9

Pensamiento y concepción pedagógica de la Educación………………………9

La educación bancaria…………………………………………………………….12

La educación problematizadora…………………………………………………..14

John Dewey:

Biografía……………………………………………………………………….……..16

Contexto Histórico…………………………………………………………………..17

Pensamiento y concepción pedagógica de la Educación………………………18

Democracia y educación……………………………………………………………19

Análisis Comparativo………………………………………………………………..22

Conclusiones………………...……………………………………………………..23

Bibliografía…………………………………………………………………..……….25

Introducción:

¿Por qué elegimos estudiar a Freire y a Dewey?

Elegimos a Dewey porque fue un representante de la Pedagogía que aspiraba a la unificación, de la teoría y la práctica, desarrollada a principios del siglo XX en Estados Unidos de América; elegimos a Freire (latinoamericano), porque fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su `principio del diálogo', él nos mostró un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian procesos democráticos por todo el mundo. El fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza.

¿Por qué averiguar el contexto histórico y la biografía de los autores?

No sólo decidimos agregar estos datos por el simple hecho de que nos interese saber acerca de la vida de Freire y Dewey y como fue la época en que vivieron, sino que pretendemos mostrar la situación en que vivió cada uno de ellos y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su propuesta educativa.

Pero antes de desarrollar las concepciones de ambos sobre la educación, tendremos que remontarnos a los orígenes de la misma, para entender lo que después de exponer las concepciones de Dewey y Freire, criticarán de la concepción tradicional de la educación, dichas críticas desarrolladas brevemente en un análisis comparativo, para finalmente desembocar en nuestras propias conclusiones.

Desarrollo

Pedagogía Tradicional: Surgimiento y conceptos básicos

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los inicios de la humanidad. Él mismo no es más que una consecuencia del avance histórico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a sus descendientes las experiencias adquiridas y la información obtenida en sus experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones de una educación inicial, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades primitivas. Con estas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las clases sociales selectas, asignándoles a las emergentes clases explotadas, (como única salida de sobre-vivencia), el trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy antiguos de China, India y Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante se desarrolla también en Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante, el pensamiento pedagógico brota con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, recién en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico, capaz de promocionar el desarrollo social, situación que obliga a la nueva clase social, la burguesía, progresista por entonces, a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo referido al progreso científico y técnico con vistas al progreso económico. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período, tal como nos redacta KONSTANTINOV en su libro Historia de la pedagogía “la figura más representativa de la Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás”. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los que se sustenta la enseñanza, de aquí que se lo considera como el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, impulsada principalmente por los Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola. En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera dura e indiscutible, persiguiendo, como último objetivo (pero no por ser el último, el menos importante), afirmar, cada vez más, el poder del Papa y fortalecer la Iglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual se considera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las Escuelas Públicas, tanto en Europa como en América Latina, reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la ideología política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, es que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este siglo en el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible de la sociedad, educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva. Constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje, que es la evaluación, este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico, en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; sin embargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

Pablo Freire

• Biografía

Paulo Reglus Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín Temistocles y Edeltrudes Neves Freire.

A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao donde siente, aprende y vive la alegría de la vida además de aprender el sufrimiento que trae el crecer.

Toma con pasión sus estudios en la sintaxis popular y se especifica en la lengua portuguesa. En Jaboatao aprendió lo bueno y lo malo de las situaciones además de sufrir el impacto de la crisis del 29, en donde pasa por momentos de hambre y pobreza.

En 1944 se casa con Elsa María Costa Olivera, quién era profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. Trabajó en el colegio en el que estudió, el “Oswaldo Cruz”, como profesor.

Al estar interesado en las ciencias humanas se graduó en leyes en la Universidad Federal de Pemambuco. Ejerció por poco tiempo la abogacía volviendo a dedicarse a la enseñanza de la cual se valió para reflejar su protesta contra la segunda guerra mundial.

En 1947 se convirtió en director del departamento de educación y cultural del servicio social de la industria. En ese momento se relaciona con la educación de adultos y trabajadores donde vio que la nación enfrentaba problemas de analfabetización.

En la década del 50' funda junto a otros educadores el Instituto Capibarbie, el cual era privado y contaba con un alto nivel de enseñanza, con una formación científica, ética y moral, con el fin de llegar a la conciencia democrática.

En 1959 obtuvo títulos, tanto de doctor en filosofía, como en historia de la educación defendiendo la tesis “educación y actualidad brasileña”. Es nombrado profesor de Filosofía e Historia de la Educación, en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Nombrado docente libre de estas dos materias en la escuela bellas artes. En el consejo estatal de educación de Pemambuco fue uno de los primeros consejeros, por ser una persona de “notorio saber y experiencia en materias de educación y cultura”.

En 1958 es reconocido como educador progresista por el segundo congreso de educación de adultos.

En 1961 fue el primer director del departamento de extensión cultural de la universidad de Recife.

Para Freire la forma de educar adultos es basarse en la conciencia de la realidad cotidiana y que no sean sólo letras sin un sentido adecuado. Que ayude a estimular la decisión, la participación en la responsabilidad social y política siendo una acción para la democracia.

El creó esta teoría a partir de que en los años 60' la mitad de los habitantes eran marginados y analfabetos. Con esto desarrollo el método con el que fue conocido en todo el mundo. Este estaba fundamentado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando (Freire, 1970, Pág. 30). Gracias a este método 300 trabajadores fueron alfabetizados en 45 días, lo cual fue reconocido por el presidente de Brasil, que al otro año lo llamaría para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. A pesar de esto fue destituido por el golpe de estado del 3 de marzo de 1964. Fue exiliado porque su programa de alfabetización sería un problema para la elite conservadora a causa de su concientización de las masas populares.

Por ser considerado un peligroso pedagogo político fue puesto en prisión 75 días acusado de “subversivo e ignorante”. Se refugio en la embajada de Bolivia y luego se traslada a Chile donde trabaja para varias organizaciones internacionales participando en reformas para el gobierno de Eduardo Frei Montalva. En Chile encuentra un espacio político, socio-educativo dinámico, lo cual fue fundamental para terminar de consolidar su obra y crear un pensamiento político pedagógico. Creo ediciones clandestinas que difundían sus nuevos planteamientos pedagógicos, insertando términos como educación libertadora, alfabetización como concientización, entre otros.

En 1968 es acusado por el partido demócrata cristiano de escribir un libro violentísimo (“Pedagogía del Oprimido”), una de las razones por las que luego decide abandonar Chile. Pero a pesar de esto la obra tuvo gran influencia en las miradas filosóficas, entre ellas la fenomenología, el existencialismo, el cristianismo, entre otras.

Un año después viaja como consejero del departamento de educación del consejo mundial de Iglesias recorriendo países del África, Asia, Oceanía y América. Y, de estas visitas fue que surgió una de sus obras más importantes “Cartas a Guinea Bissau”.

En agosto de 1979 regresa a Brasil por causa de una amnistía política donde es recibido afectuosamente por sus amigos y familiares. Se interesó en conocer de nuevo su país luego de los cambios, realizando incesantes viajes por todo el terreno brasileño.

Recibió grandes doctorados honorarios de distintas universidades del mundo y en 1987 el premio de la paz de la UNESCO.

A los 70 años en México problematizó sobre la educación universitaria. Días antes de su muerte debatía proyectos de las nuevas perspectivas de la educción en su instituto en Sao Paulo.

Muere a los 75 años el 2 de mayo de 1997.

• Contexto Histórico de la Época

La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años 60'. Por una parte, da cuenta de su formación católica proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación. Su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia.

En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. La cultura de ese pueblo ha sido considerada como una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por otra cultura: la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en la que se vive.

La colonización en Brasil tuvo características marcadamente destructoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en un gran comercio, donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los habitantes de América (más precisamente de Brasil), la indignidad de cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.

Este es el pasado de Brasil que va a motivar a Freire a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti-humana que no le permite al hombre descubrirse como recreador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas.

• Pensamiento y concepción pedagógica de la Educación

Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida: piensa la existencia, y basa su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” (práctica) humana busca, re-totalizarse como “práctica de la libertad”.

En sociedades donde la actividad estructural está dirigida a la dominación de las conciencias, la pedagogía dominante es la de las clases dominantes. Pero las formas de opresión no pueden, de manera contradictoria favorecer a la liberación del oprimido. En esas sociedades la “educación como práctica de la libertad”, propone una “pedagogía del oprimido” (Freire, 1992, Cáp. I), no para él sino de él.

La práctica de la libertad encontrará entendimiento en una pedagogía en la que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, como sujeto de su propio destino histórico.

La pedagogía del oprimido es, liberadora del oprimido y del opresor. La verdad del opresor se encuentra en la conciencia del oprimido.

Cuando un hombre o mujer se percibe como poseedor de cultura está dando el primer paso para sentirse importante, y surge la necesidad de apropiarse de la lectura y la escritura.

El método de alfabetización de Pablo Freire no enseña a repetir palabras, sino que pone al alfabetizando en condiciones de poder re-existenciar críticamente las palabras de su mundo, para que pueda en determinadas circunstancias, saber y poder decir su palabra, pero para esto debe haber primero una toma de conciencia del oprimido de la realidad que vive, esa toma de conciencia, no se da, sin una toma de conciencia crítica, ya que no basta, entonces, con saber leer que "Eva vio una uva", es preciso comprender cuál es la posición que ocupa Eva en su contexto social, que ella trabaja para producir la uva y que se lucra de ese trabajo. Las actividades de alfabetización exigen lo que Freire denomina "vocabulario mínimo universal" entre los alfabetizándos. Es trabajando este universo por el cual se escogen las palabras que formarán parte del programa. Estas palabras son colocadas, necesariamente, en orden creciente de menor a mayor dificultad fonética, unidas dentro de un contexto más amplio de vida de los alfabetizandos y del lenguaje local y nacional. Estas palabras Freire las denomina "Palabras Generadoras".

A través de las palabras generadoras y la combinación de sus elementos propician la formación de otras palabras. La “codificación" y "descodificación" de la palabra generadora permitirán al alfabetizando integrarla en su contexto, existenciarla y objetivarla como combinación de fonemas susceptibles de representación gráfica. Al objetivar de esta manera una palabra generadora, el alfabetizado se motiva no sólo para recomponer y componer nuevas palabras sino también para escribir su pensamiento. Ya que al aprender a decir su palabra se constituye a sí mismo y a la comunión humana en que él se forma, establece el mundo en que él se humaniza, humanizándolo. Con su palabra el hombre se hace hombre, al decirla el hombre asume su condición humana.

Paulo Freire piensa y práctica un método pedagógico que pretende dar al hombre la oportunidad de redescubrirse, mientras considera el propio proceso en que él se va descubriendo, manifestando y configurando: “método de concientización”, nadie lo hace aisladamente, la conciencia se constituye como conciencia del mundo. El movimiento constitutivo de ésta, es el diálogo, el mismo es relacional y en él nadie tiene la iniciativa absoluta.

Los participantes del "círculo de cultura" (para Paulo Freire, los Círculos de cultura eran una estrategia de la educación libertadora. No era un lugar donde estaba el profesor bancario, que todo sabe, ni tampoco era un lugar para el alumno pasivo, que nada sabe. El Círculo de cultura era un lugar en donde todos tenían la palabra, y todos dialogaban para transformar el mundo. Es un espacio de trabajo. Exposición de prácticas dinámicas y vivencias que posibilitan la construcción), entran en diálogo sobre un objeto o sobre la representación de la realidad, al ser decodificada, responden a los cuestionamientos provocados por el coordinador del grupo, todos juntos, en círculo y en colaboración, reelaboran el mundo. Al reconstruirlo, perciben que ese mundo no es verdaderamente de ellos ni para ellos, humanizado por ellos, ese mundo los humaniza. “Las manos que lo hacen no son las que lo domina. Destinado a liberarlos como sujetos, los esclaviza como objetos”

El método de concientización de Freire no pretende ser un método de enseñanza sino de aprendizaje, el hombre no crea su posibilidad de ser libre sino que aprende a hacer efectiva y a ejercer esa condición.

Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra creadora de cultura. Expresarse, expresando su mundo implica comunicarse, por lo que la palabra es más que un instrumento, es origen de la comunicación, esencialmente es diálogo.

Resumiendo, con el método de Freire los alfabetizandos parten de pocas palabras, que le servirán para generar su universo vocabular, esto suceden si antes pudieron concientizar el poder creador de esas palabras, las cuales sustentan su mundo.

En la pedagogía del oprimido, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, el gran problema está en como podrán los oprimidos (como seres duales, inauténticos) que alojan e idealizan al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación, deben destruir la idea de que ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, para poder construir su pedagogía liberadora. En el primer momento del descubrimiento de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, los oprimidos tienden a ser opresores también o sub-opresores, debido a que su ideal de ser hombres equivale a ser opresores.

Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose. Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora. Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el existencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La generosidad de los opresores es falsa. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Como los opresores tienen la tendencia a inanimar todo y a todos, es por eso que los oprimidos como objetos carecen de finalidades, sus finalidades son aquellas que prescriben los opresores, los oprimidos difícilmente luchan y ni siquiera confían en si mismos, tienen una creencia en la invulnerabilidad del opresor, pero es necesario que empiecen a ver la vulnerabilidad del opresor para que vaya surgiendo en si mismos una convicción opuesta a la anterior, deben tomar conciencia del estado de opresión, y poco a poco la tendencia es de asumir formas de acción rebeldes, finalmente solo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación empiezan a creer en sí mismos, superando su complicidad con el régimen opresor. Entonces solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

La educación bancaria

En la ideología de la opresión se encuentra la absolutización de la ignorancia, esto se da a través de la visión “bancaria” de la educación, en donde el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.

El educador conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado, esa narración los transforma en recipientes que deben ser “llenados” por el educador, cuanto más llene mejor educador será, cuanto mejor se dejen llenar dócilmente (que recibe fácilmente la enseñanza), tanto mejor educandos serán. Por lo que la educación se transforma en un acto de depositar, en donde el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pasivamente, memorizan y repiten. En esta visión de la educación no existe creatividad, transformación, ni saber.

El educador produce la ignorancia y será siempre el que sabe, mientras que los educandos los que no saben. Además el educador reconoce su existencia por la ignorancia de los educandos, los educandos reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, a descubrirse como educadores del educador. Entonces la educación debe comenzar por superar la contradicción educador-educando para que ambos se hagan educadores y educandos. Pero en la concepción bancaria, no puede lograrse esta superación. Contrariamente refleja la sociedad opresora, por lo que mantiene y estimula la contradicción.

En esta visión de la educación los hombres son vistos como seres de la adaptación, y cuanto más se ejerciten a los educandos en los archivos de los depósitos que les son hechos, menos desarrollarán en sí la conciencia crítica, que les permite su inserción en el mundo, como transformadores de él. Por lo que la visión bancaria anula el poder creador de los educandos estimulando su ingenuidad, y no su criticidad, satisfaciendo así los intereses de los opresores, que pretenden “transformar la mentalidad del los oprimidos y no la situación que los oprime” (Simone de Beauvoir), permitiendo una mejor forma de dominación.

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

La educación problematizadora

La educación que se impone a quienes se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de lo hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena de contenidos”, debe basarse en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia intencionada del mundo. No puede ser la del depósito de contenido, sino la de problematización de los hombres en su relación con el mundo. La "Educación Problematizadora" niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica. El antagonismo entre las 2 concepciones, la “bancaria” que sirve a la dominación, y la problematizadora que sirve a la liberación se corporifica precisamente ahí. La primera mantiene la contradicción educador-educando y la segunda realiza la superación. En la educación problematizadora, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión. Así ambos son sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de autoridad” ya no rigen. El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

La educación bancaria pretende la inmersión de las conciencias de los educandos, la problematizadora, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica de la realidad.

Y finalmente, Freire señala que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

• Debemos aclarar que muchas veces han criticado a Freire diciendo que él defiende que los educadores se queden en el nivel en que se encuentran los educandos, y esto no es así; lo que pretende Freire es que el educador debe partir (no quedarse) de los niveles de percepción de los educandos, los grupos populares y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de partida, sentido común. El educador es diferente del educando, por el hecho mismo de que es educador. Si ambos fueran iguales, uno y el otro no se reconocerían mutuamente. No hay duda de que el educador tiene que educar, ese es su papel. Lo que necesita es saber que al educar, él también se educa.

John Dewey

• Biografía

Nace el 20 de octubre de 1859, en Burlington (Vermont), fue un filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense. Se graduó en Artes en la Universidad de Vermont en 1879. En 1882 se trasladó a Baltimore. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza.

En 1884 se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins por una tesis sobre Kant. Se casó con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y, colaboró estrechamente con él.

La larga e influyente carrera de Dewey en educación comenzó en la Universidad de Michigan, donde enseñó desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de Minnesota, Chicago y Columbia, desde 1904 hasta su jubilación como profesor emérito en 1931. Dedica el resto de su vida a defender sus ideas y a la publicación de otros muchos escritos. Realiza también viajes a diversos lugares de Europa, en Extremo Oriente e inclusive a Rusia. De su etapa en Columbia datan sus obras más influyentes. El padre de la psicología progresista murió el 1 de junio de 1952 en Nueva York, con 92 años de edad

Para destacar: Dewey mantuvo una gran actividad como conferencista y consultor de temas educativos, además de estudiar los sistemas educativos de China, Japón, México, Turquía y la Unión Soviética. Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios. Dewey, tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico desempeñando un papel protagonista que abarca desde finales del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más ingeniosos y geniales de la época contemporánea, influyendo en el curso de tres generaciones.

• Contexto histórico mundial

 

Para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico de Dewey, es preciso presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.

 Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX.

 Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.

La Paz Armada, en el inicio del siglo XX, dio lugar a una larga y ensangrentada lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos.

Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como “comunismo”, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del siglo XX.

 Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra confrontación mayor: La Segunda Guerra Mundial. En este contexto político-social se desarrolla lo que se conoce como pedagogía contemporánea y dentro de ella se ubica John Dewey.

• Contexto histórico, filosófico y pedagógico de John Dewey en EE.UU.

Desde el punto de vista sociohistórico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos, cabe destacar:

• Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios.

• Ductilidad y permeabilidad de la organización social.

• Estratificación social flexible.

• Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica.

• Forma de vida democrática.

En definitiva, un clima social abierto.

En el ámbito filosófico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo (Movimiento filosófico iniciado en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, que busca las consecuencias prácticas del pensamiento y pone el criterio de verdad en su eficacia y valor para la vida)

• Pensamiento y Concepción Pedagógica de la educación para Dewey

John Dewey perteneció a la corriente llamada escuela nueva. Antes de desarrollar su pensamiento, brevemente trataremos los inicios de esta corriente denominada también escuela activa.

Escuela activa

Escuela activa, concepción del aprendizaje como un proceso de adquisición individual de conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales de cada alumno, en el que interviene el principio del activismo (estimación primordial de la acción). Supone la práctica del aprendizaje a través de la observación, la investigación, el trabajo y la resolución de problemas, en un ambiente de objetos y acciones prácticas. El ideal de la escuela activa, según el educador suizo Adolphe Ferrière, en quien confluyen las ideas del pragmatismo, el pensamiento del filósofo Henri Bergson y la influencia de la escuela del trabajo, es “la actividad espontánea, personal y productiva. La finalidad del acto didáctico está en poner en marcha las energías interiores del educando, respondiendo así a sus predisposiciones e intereses, en un ambiente de respeto, libertad y actividad”. Se concibe el mundo como un laboratorio en el que el niño desarrolla activamente su propia educación. A partir de 1917 la escuela activa se presenta como sinónimo de “escuela nueva”, ya que ésta encontraba en el activismo su fundamento más distintivo.

La escuela Dewey

John Dewey reaccionó vigorosamente con la forma tradicional de considerar la educación y sostuvo que el mal de la educación era casi su total insignificancia. La educación tradicional, es autoritaria fundada en que el alumno tiene que depender de la mente y voluntad de otro. Por eso, de manera muy distinta, la “Escuela Dewey” establecida en 1892 en Chicago, tomó como punto de partida, no a las actividades futuras del adulto en las que participaría el niño, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una verdadera novedad.

El fin de la educación era ayudar al niño a resolver los problemas que se iban presentando dentro del ambiente físico y social que lo rodeaba.

Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los proyectos que éste podía haber formulado. Por eso el programa de los primeros años se basaba en las necesidades del niño: alimento, albergue, vestido...La lectura y la escritura eran simples instrumentos. Sostenía que el defecto más grave de los métodos de entonces consistía en el divorcio entre el saber y su aplicación. A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando “saber” y “hacer”.

La escuela-laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales como carpintería, cocina, costura y tejido, esto se debía a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del niño.

  Democracia y educación

En su libro Democracia y educación, publicado en 1916. Dewey establece los fundamentos filosóficos y sociales que sirven de orientación para un mundo mejor, aunque su escuela-laboratorio de fines del siglo XIX ya ponía las bases mediante una inteligencia reflexiva y práctica de una escuela activa y de un nuevo espíritu social.

La educación como necesidad de la vida (es así como se subtitula el primer capítulo del libro Democracia y Educación), empleando la palabra vida para designar toda la extensión de la experiencia, abarca las costumbres, las instituciones, las creencias, las victorias y las derrotas, los ocios y las ocupaciones. A la experiencia así como a la vida en el sentido fisiológico, se aplica el principio de la continuidad mediante la renovación. La continuidad social se produce por la continuidad de la experiencia la cual se garantiza por la transmisión. Para Dewey lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la educación a la vida social. Esta educación tiene como principio fundamental a la comunicación, ya que la comunicación es el modo en el que los individuos de una sociedad llegan a poseer cosas en común y cambia la aptitud de las dos partes que participan en ella, es decir además de modificar a los individuos a los cuales se está comunicando también se modifican los que comunican. A medida que la civilización avanza, se amplía la distancia entre las capacidades de los jóvenes y las actividades de los adultos, pero para solucionar esto se organizan instituciones organizadas, la escuela y material ex profeso (es decir con intención y un propósito), los estudios. Y la tarea de enseñar ciertas cosas se da a un grupo especial de personas, sin esta educación sistemática (que se adecua al sistema social) no es posible transmitir todos los recursos y adquisiciones de una sociedad compleja. Pero este tipo de educación transmite intereses que no se han incorporado a la estructura de la vida social, sino que transmite información técnica expresada en símbolos, esto para Dewey es una noción de la educación que ignora su necesidad social, y su identidad con toda asociación humana que repercuta a la vida consciente, la educación se identifica con la transmisión de saber mediante símbolos verbales para adquirir la alfabetización pero no influye en la formación de una disciplina social, la experiencia no logra adquirir sentido, la escolaridad sólo crea cultos “ingeniosos”, especialistas egoístas.

Dewey expresa que todo lo que se aprende de forma más espontánea, es lo que el individuo internaliza más: educación incidental, es educar a través de la experiencia. Pero si esta forma de educación es la que el individuo internaliza más, entonces la educación sistemática deberá basarse en la experiencia.

La educación como función social

Un ser cuyas actividades están asociadas con las de otro tiene un ambiente social; al estar conexionado con otros no puede realizar sus actividades sin tener en cuenta las actividades de los demás. En demasiados casos se actúa sobre la actividad del ser humano inmaduro simplemente para asegurar hábitos que son útiles. Es adiestrado como un animal, más que ser educado como un ser humano, para lograr su felicidad o para evitar el fracaso debe actuar de acuerdo a como lo hacen los demás. El medio social no es el que le implanta ciertas ideas o deseos al individuo, es él mismo que adopta creencias semejantes a las de los demás del grupo así como el mismo caudal de conocimiento, todo esto debido a evitar el sentimiento de fracaso anteriormente descrito. El desarrollo del joven para la vida continua y progresiva de una sociedad tiene lugar por medio del ambiente social, que incluye las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. El ambiente es el que logra la continuidad de un grupo social, es el que dificulta, favorece o inhibe las actividades propias de un individuo. Hay ambientes diseñados para producir determinadas respuestas y actitudes de los individuos, uno de ellos es la escuela. La cual debe organizarse como si fuera una sociedad simple y reducida, simplificada se queda con algunos elementos que son importantes para la clase dominante. Purificar el ambiente dejar afuera lo que podría desarrollar funciones que no queremos. Ampliación del ambiente social de origen del niño.

Para Dewey siempre se educó a través de la experiencia, pero en la escuela tradicional el niño interactuaba con un ambiente limitado.

Educación

La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función social.

Propuestas teóricas de John Dewey

Dewey mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial. La educación progresiva debemos contraponerla a la concepción educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado signo:

• la educación como preparación.

• la educación como desenvolvimiento.

• la educación como adiestramiento de la facultad.

• la educación como formación.

La escuela, para Dewey, se concibe como reconstructora del orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos.

Aportaciones metodológicas de John Dewey

Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados".

La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:

• Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

• Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.

• Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.

• Formulación de la hipótesis de solución.

• Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un excelente sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia; el aprendizaje es un resultado natural.

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Análisis Comparativo (pedagogía tradicional en contraste con la escuela nueva de Dewey y la pedagogía liberadora de Freire)

Como hemos aprendido, en las ciencias sociales a diferencia de las ciencias de la naturaleza, los paradigmas pueden convivir sin que uno suplante al otro, y esto fue lo que se dio con estas corrientes educativas tan diversas en su esencia (pedagogía tradicional vs. la escuela nueva y la pedagogía libertadora). Y debemos tomar en cuenta también que estas teorías se han desarrollado con diferencias de tiempo muy importante entre una y otra, y con una problemática social y un contexto histórico, totalmente diferente.

Como punto de partida, estas corrientes tienen conceptos antagónicos de la sociedad. Mientras la pedagogía tradicional considera a la sociedad como armoniosa y “esencialmente buena”, donde la marginalidad es un fenómeno accidental que debe ser corregido a través de la educación. Las expuestas por Freire y Dewey consideran a la sociedad como imperfecta y buscan que a través de la enseñanza, cada ser explote al máximo sus cualidades. La corriente tradicional sostiene que los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, y deben ser transformados para ajustarlos a ella. Distinto del enfoque de Freire en el cual plantea que la solución no está en ajustarse al mundo, sino insertarse críticamente en él de manera de transformar la estructura social para poder convertirse en “seres para sí”.

La mayor diferencia entre ambas corrientes surge sin duda en el tipo de relación docente-alumno, ya que en la tradicional se da una relación notoriamente vertical, unidireccional y autoritaria, en la cual el docente cumple un rol fundamental, siendo sujeto activo de la educación; en tanto el alumno participa en forma pasiva y disciplinada, manteniendo una postura silenciosa y atenta en la cual no interviene ni con el docente ni con sus compañeros. Por otro lado Freire y Dewey plantean una relación completamente diferente a la antes descripta, la relación se presenta en forma horizontal, lo que no significa que el docente se ausente sino que permanece en una posición de animador o guía, asegurando al grupo la posibilidad de expresarse sin neutralizarse, en donde “... educando y educador toman posición como sujetos en el acto de conocimiento.” Esta relación es bi-direccional y no se basa en la autoridad del docente sino en el diálogo entre estos, construyendo el conocimiento. No imponiéndolo como verdad absoluta.

Los contenidos de la educación tradicional constan de la herencia cultural, o sea los conocimientos ya adquiridos y asimilados como verdad por la humanidad. En contraposición con esto la pedagogía liberadora y en la “Escuela Nueva” de Dewey, se extraen los contenidos de la enseñanza y se intenta de enseñarlos mayormente a través de la práctica en vida de los educandos.

La forma en que se transmiten dichos contenidos también es diferente, mientras que en la tradicional se utiliza la narración como principal herramienta de instrucción, en cambio en la corriente liberadora se busca trasmitir el saber a través de la experiencia realizada por el educando, no narrada por el docente.

Mientras que la pedagogía tradicional pretende hacer recorrer el mismo camino hacia el saber a todos los alumnos, obligando a los “menos capaces” a luchar para superar sus dificultades y conquistar su lugar junto a los más capaces, la pedagogía liberadora pretende que el grupo forme su propio camino, los vuelve sujetos activos de su propia educación.

Conclusiones

Al llegar a la etapa final de nuestro trabajo nos encontramos en la difícil tarea de realizar una conclusión objetiva sobre nuestro estudio de estas corrientes. Es sencilla tarea, encontrar críticas a la pedagogía tradicional, ya que a través de ella se nos ha enseñado la gran mayoría de los años y conocimientos que hemos tenido como estudiantes, mientras que con las otras sólo hemos tenido un breve contacto teórico a través de textos, aunque recordando ciertas experiencias escolares o liceales vemos que ciertas prácticas de la pedagogía liberadora son utilizadas por los maestros y profesores, como por ejemplo realizar experimentos en el salón de clases para que luego nosotros mismos construyéramos a partir de lo que observábamos generalizaciones teóricas, o se tenían en cuenta nuestros esquemas previos de conocimiento para a partir de los mismos refutarlos o ampliarlos. Pero de todas maneras es para nosotros mas fácil encontrar defectos en la pedagogía tradicional que en los aportes teóricos establecidos por Freire y Dewey, sobre éstas últimas sólo podemos plantearnos dudas acerca de su funcionamiento práctico.

Con respecto a los métodos aplicados por la Teoría tradicional, la utilización del recurso de memorización y repetición de conceptos, puede generar individuos sumisos, y de esta forma lograr que se adapten ciegamente a la estructura social. No creemos que la educación deba tener estos fines, la educación no debe preparar piezas para que funcione la máquina de la sociedad, creemos que debe formar seres humanos con espíritu crítico, capaces de pensar por sí mismos.

Analizando la educación tradicional, encontramos que sus contenidos, reafirman el carácter “domesticador” de nuestra gente, por considerar verdades absolutas a los conocimientos ya adquiridos, no fomentando la investigación, ni las nuevas ideas, haciendo que una parte importante de la potencialidad del educando se pierda por falta de estímulos, esto se da muchas veces, y es grave. Otro gran defecto de este carácter domesticador de la educación tradicional es que no respeta a las culturas locales, invade culturalmente al imponer contenidos que no siempre se relacionan con el educando y su entorno social.

Y, generalmente la mayoría del aprendizaje, adquirido con los métodos tradicionales, no lograban perdurar mucho tiempo en la cabeza de los estudiantes, ya que estos, luego de rendir la prueba establecida (que consistía en repetir “como loros” lo que el profesor dictaba en clase) olvidaban lo que habrían aprendido, debido a la falta de interés que despertaban los temas estudiados.

Por otro lado, creemos que aunque la educación no deba ser una imposición de contenidos exteriores al medio del educando, es positivo destacar que hay ciertos conocimientos que son prácticamente universales, y que deben ser transmitidos a la mayor cantidad de individuos, lo que no significa que deba ser transmitido de la misma manera a todos los educandos. Un ejemplo de conocimientos de este tipo son los conocimientos matemáticos.

En cuanto a la pedagogía liberadora y al aporte de Dewey, debemos cuestionarnos cuán efectiva son sus enseñanzas en cuanto a, la transmisión de conocimientos. Aunque, para estos pedagogos, el único objetivo planteado no sea la educación de los estudiantes, este tema no puede estar fuera de ella. Creemos válido el hecho de generar espíritus críticos, y seres capaces de cuestionarse los esquemas sociales, pero no podemos dejar de lado la herencia cultural, ya que se nos volvería imposible reformular todo el conocimiento acumulado por la humanidad hasta ahora para cada nueva generación.

A través del recorrido hemos aprendido que la enseñanza no es un proceso sencillo, sino, que cada conocimiento tiene su forma correcta de enseñarse, y a veces varios métodos son posibles, para desarrollar esta “noble” tarea.

Al analizar a Freire nos hemos dado cuenta de que el enseñar no es solamente “transferir conocimientos”, como él mismo cita en su último libro, sino que “Cuando entro en un salón (como Profesor) debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos”

Dewey nos ha dejado también interesantes ideas y planteos teóricos, entre los cuales destacamos: la importancia de que aprender sea un proceso natural, generar el ambiente para que estudiante anhele aprender, y aplicar lo aprendido. Lo cual produce que el conocimiento adquirido no se olvide fácilmente.

Todo esto, como mencionamos, al llevarlo a la práctica, nos hace notar de lo complicado de esta tarea (enseñar), pero también nos enorgullece, ya que “formar cabezas” es un bello legado.

El análisis que hemos hecho de estos autores nos ha dejado conformes, aunque, seguramente, debamos aprender las teorías y prácticas de otros autores, para llevar a cabo de la mejor forma nuestra labor docente.

Bibliografía

Libros

• DEWEY, J. Democracia y Educación. Buenos Aires: Editorial Losada S.A. 2002.

• FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido. México: Editorial Siglo XXI, 1992 Cáp. I y II

• KONSTANTINOV, N. Historia de la pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1988

• BRALICH, J. Colección trabajo social serie cuadernos 1. Entrevista a Paulo Freire por R. Torres. Montevideo, 1989. Editorial EPPAL

• FREIRE, P. Pedagogía de la Autonomía. Sao Pablo: Editorial Paz e Terra S.A., 2004

Revistas

• REVISTA PERSPECTIVAS. vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305. Artículo: John Dewey. De Robert B. Westbrook ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación (http://www.ibe.unesco.org/publications/thinkersPdf/deweys.pdf)

Páginas Web

• Enciclopedia “Wikipedia”(http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

• Enciclopedia “Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Pablo_Freire)

• Educación: de la práctica a la teoría http://educacion.idoneos.com/index.php/124370

• Universidad Abierta (http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/M/Maya%20J-John%20Dewey.htm)

Sentimiento de la conciencia de estar separada de la realidad // Conjunto de trastornos intelectuales, tanto temporales como permanentes. (definición extraída del Diccionario Enciclopédico Ilustrado .Editorial Océano Barcelona 1991)

J. Libaneo “El campo pedagógico” Pág. 65

Instituto de Profesores Artigas

Freire y Dewey: Aportes y Críticas a la Pedagogía Tradicional

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1eroA- FÍSICA

Año: 2007

Figura 1: en este cuadro se esquematiza la situación del oprimido con respecto al opresor en el proceso de liberación. La “deshumanización" es consecuencia de la opresión, no solo afecta a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

Figura 2: Esquema que representa la relación educador-educando en el modelo de educación bancaria.

Figura 3: Esquema que representa la relación educador-educando en la educación problematizadora.