TEMA 1: DESARROLLO Y MEDIO SOCIAL

I. Propósito principal de las Ciencias Humanas.

• Servir de base rigurosa para la intervención.

• Para la solución de los problemas que consideran urgentes los sujetos para una vida funcionalmente adecuada.

• No debe estar al servicio de los intereses de los investigadores.

Aquí deficiencia siempre hará referencia a la deficiencia biológica. Siempre hay que tener una teoría y saber que todas las personas son diferentes pero iguales a la vez. Aunque el problema biológico sea parecido, hay heterogeneidad en la persona. Por ejemplo, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que después de unos años. Incluso el propio daño biológico produce heterogeneidad. Por ejemplo, no es lo no ver nada que ver borroso.

II. Primer problema: La tensión heterogeneidad-homogeneidad.

Heterogeneidad: Lo que nos diferencia a los unos de los otros. Variables que lo determinan:

• Inicio del déficit y su severidad. Por ejemplo, no todos los ciegos no ven absolutamente nada, un 70% ve algo.

• Efectos emocionales y sociales en el entorno social (entorno familiar). Por ejemplo, no es lo mismo ser sordo con padres oyentes que sordos.

• Consecuencias psicológicas y su evolución. El componente biológico y el entorno social determinan las características psicológicas.

• Instrumentos de remediación disponibles. Son instrumentos que la sociedad propone para remediar lo biológico. Por ejemplo, no es lo mismo ser sordo con lenguaje de signos que sin él.

Homogeneidad: Lo que nos iguala a los otros. La cultura y sus lenguajes llevan a:

• La uniformización. Todos hacemos lo que se espera que hagamos.

• La normalización. Proceso sujeto a normas (algunas son tan fuertes que se convierten en código de leyes). Por ejemplo, Utilizar el CI para considerar si hay deficiencia o no.

• La integración en una red de derechos y deberes. Por ejemplo, la sociedad nos exige ser productivo y cumplir un servicio o función. Para los deficientes esta red es más una aspiración que una realidad. Por ejemplo, la capacidad reproductora de las personas con síndrome de Down no se considera un derecho. Tener derechos y deberes lleva a la sobreprotección. La solución para las personas con deficiencias biológicas es crear diferentes opciones o vías para hacer lo mismo. Los procesos psicológicos que nosotros consideramos normales para ellos no lo son. No hay que ser etnocéntrico y creer que el sujeto estándar es el ideal, porque no lo es.

Con las personas con deficiencias hay que trabajar en dos polos:

Para poder solventar esto hay que considerar que es posible seguir vías diferentes para conseguir lo mismo. Por ejemplo, Un sordo para comunicarse necesita otro tipo de lenguaje. Esto significa que los procesos psicológicos normales en estas personas deficientes no son las mismas. No hay que pensar que el camino estándar es el ideal.

III. Desarrollo histórico de los estudios sobre deficiencias.

Período clásico (Grecia y Roma): La consideración tradicional era pensar en la metáfora de que el ser humano está en equilibrio inestable, es decir, el ser humano está formado por humores (líquidos internos). Una persona deficiente era aquella a la que se le rompía el equilibrio faltándole o sobrándole algo (generalmente lo había perdido). Por ejemplo, los coléricos eran aquellos que tenían de más. Esta teoría tan básica está presente en la mayoría de las teorías actuales, así aún hoy un deficiente es aquel al que le falta algo.

Postura religiosa: La deficiencia es el resultado del pecado o de la prueba divina. La consecuencia grave de esta tendencia es la marginación social del deficiente. Esta postura de la marginación lleva a agudizar las deficiencias al dotarlas de una serie de connotaciones negativas. A veces, es tan fuerte la marginación social que lleva a la vergüenza social, donde tanto se les margina como se les encierra, encadena, no se les saca porque piensan que es una vergüenza tener a alguien con una deficiencia.

Renacimiento: No se solucionó nada con respecto a los deficientes sino que se agravó con hogueras.

Filantropismo Ilustrado: Es cuando empiezan a aparecer cambios en el trato de las personas con deficiencias. Volvieron a tomar importancia las explicaciones biológicas de las personas, se les consideraba personas, ciudadanos con derechos mínimos: comida, higiene... A este tratamiento se le llamó Posición higienista y nosológica, no sólo era higiene física sino también moral. Se pensaba que si estas personas tenían derechos, éstos llevaban a ciertas responsabilidades, por lo que se les empezó a enseñar lo que está bien y mal. Las explicaciones biológicas llevan a la nosología, es decir, a descifrar las deficiencias. Es como ordenar el cajón de los seres humanos para ayudar a los que tenían problemas. Las etiquetas se ponían en función de características muy específicas como, por ejemplo, el tamaño del cráneo.

Siglo XIX: Se sigue profundizando en las causas orgánicas y aparecen los modelos médicos, es decir, mientras no sepamos las causas, tratemos los síntomas. Hay poco tratamiento, se detecta la enfermedad y se da refugio a estas personas, aparecen entonces los primeros sitios para los deficientes, lugares para sordos, ciegos... y el Estado crea escuelas especiales y acoge a estas personas bajo su amparo.

Principios de Siglo XX: Aparece un desarrollo de la nosología. Se denomina eugenesia de las diferencias individuales a la diferenciación más absoluta. Hay una eugenesia positiva que es inglesa y busca detectar en cada uno lo mejor que tiene para fomentarlo pero también está la negativa que busca los individuos menos viables para ayudar a la naturaleza en su eliminación, en su segregación. El auge de la eugenesia tuvo como consecuencia el desarrollo de algunas técnicas diagnósticas, así, por ejemplo, el CI es “un hijo” de la eugenesia. Empieza a usarse para detectar el grado de deficiencia. Aparecen también las escalas del desarrollo para clasificar las escalas finas y se empieza a establecer baremos para ver si los deficientes puedan o no llegar a ellos. Esto cambia con la Guerra Mundial, se abandona el modelo médico.

Años 40 y 50: Se abandona el modelo médico, se cuestiona el origen constitucional y la inmodificabilidad. Hay un auge del conductismo que con el concepto de adaptación y aprendizaje consideran que los deficientes sí son capaces de aprender. Empieza la intervención con ellos en lugar de sólo hacer diagnósticos y clasificaciones.

El cambio de los 60-70: Hacia la integración y la consideración social plena por las siguientes razones:

• Universalización de la educación. Conseguir que todos los niños estén educados. En España esto se consigue hacia los años 80. También hay que escolarizar a los deficientes a partir de un programa normalizado.

• Aparición de profesionales específicos o pedagogos terapeutas que se dedican al cuidado y tratamiento específico de estas personas.

• Aparece el fracaso escolar en niños que no tienen deficiencias, sin problemas biológicos. Luego el tener problemas educativos no tiene relación con que tenga deficiencias. También aparecen deficientes con éxito escolar.

• Auge de modelos teóricos genéticos.

• Casos exitosos de integración, de necesidades especiales: “todos iguales, todos diferentes”. Surge la idea de incluir a estas personas en una red general de derechos y deberes. También surge la necesidad de atención específica.

A pesar de esto hay un grupo de personas difíciles de integrar, aquellas con un trastorno general del desarrollo como autismo o síndrome de Down.

Años 80-90: No ha habido prácticamente ningún avance. Esto lo que hace es determinar diferentes creencias más que teorías específicas.

IV. Elementos fundamentales para evaluar la teoría psicológica.

Una teoría psicológica robusta debe ser:

• Un modelo de sujeto compatible con una filosofía de la ciencia, una persona que tenga relaciones con otros.

• Una toma de postura hacia el desarrollo y el cambio, que lo tenga en cuenta. Intervenir es cambiar.

• Consideraciones del entorno que rodea al sujeto, si se le da algún papel al contexto social en el que se desarrolla el sujeto.

• Que proponga una metodología rigurosa, replicable y clara.

V. Principales puntos de vista teóricos.

Diferencialista o biologicista:

• Visión estática del sujeto que se compara con normas estándar, con baremos, con patrones normales.

• Poca integración entre las funciones o capacidades evaluadas, es decir, las diferentes capacidades son independientes. Por ejemplo, Un ciego tendrá problemas en la inteligencia que tiene que ver con la vista pero no con la del oído.

• Compatible con la visión médica. Usa términos como síntoma, trastorno, déficit, etiquetas...

Modelos conductistas:

• Modelo teóricamente y metodológicamente empirista. Metodología experimental. Los experimentos son muy controlados, donde se mide variables.

• Ambientalista.

• Aprendizaje y modificabilidad. El sujeto para éstos modelos el sujeto es el que aprende.

• Desarrollo acumulativo. Somos más conforme hemos aprendido más.

• Incluye una idea de cambio más que desarrollo. Serían una serie de cambios acumulativos.

Modelos evolutivos de corte piagetiano:

• Sujeto que pasa por una secuencia universal de desarrollo a priori. Todos pasan por las mismas etapas.

• Desarrollo como despliegue con base madurativa (según el desarrollo sensoriomotor). El niño sordo tiene un mejor desarrollo que el ciego.

• La deficiencia es un bloqueo o interrupción en el desarrollo.

• Sobrevaloración de lo cognitivo (afectivo-emocional).

• Metodología clínica y cualitativa.

Sociologismos: coletazos “nacionalistas”: Abundan mucho en las asociaciones de deficientes.

• Reivindicación del débil. “Para entender al sordo hay que ser sordo”. Es como el etnocentrismo pero al revés.

• Enfatizar las diferencias: crear una propia cultura independiente. Buscar sus propios recursos para aliarse entre ellos.

• Satisfacer en esa misma cultura las principales necesidades sociales de los sujetos.

• Considerar sus peculiaridades como no transparentes. Hay diferencias entre unos y otros, no hay transparencia ni comunicación.

• Acaban cayendo en una forma de segregación, a considerar que no hay mundos transparentes, que hay diferencias entre ellos. Se puede acabar en una posición diferencialista pero no con una base biológica sino con una cultural.

Desarrollos dialécticos y socioculturales: Variante de los dos modelos anteriores.

• Interacción dialéctica entre sujeto en desarrollo junto a ambiente cultural. El cambio depende de la cultura.

• Un modelo de desarrollo social sin patrones universales. Todos cambiamos pero no de la misma manera.

• Para mismas demandas sociales distintos procesos mediados. Hay diferentes caminos para conseguir las mismas cosas.

• Interés en los instrumentos de remediación.

VI. Niveles de análisis en el sujeto.

Las diferentes facetas para conocer a una persona son:

• Nivel biológico:

• La deficiencia biológica sólo restringe. Coloca límites naturales, pero no impide, no es trascendental.

• Las sociedades desde siempre se han empeñado en buscar vías para superar la biología humana.

• La crítica fundamental que se le hace es que considerar al hombre como Dios.

• Nivel social:

• Incluye las demandas (nos pide cosas) para la acción y los marcos de actuación. Nos dice lo que es posible para que actuemos (donde nos tenemos que mover).

• El entorno social proporciona las condiciones de posibilidad para la acción individual.

• No obstante, el sujeto tiene márgenes de libertad para modificar e intervenir en su entorno. Noción de co-construcción. No se plantea un sociologismo extremo.

• Nivel psicológico:

• Las acciones individuales están mediatizadas por lo que puedo hacer (biología) y lo que sé hacer (social).

• Resultados de la conjunción de metas, instrumentos de comunicación y procesos psicológicos.

VII. Desarrollo psicológico.

• Un esquema de desarrollo que no busca pautas universales.

• El problema de las generalizaciones.

• Vías distintas para consecuciones psicosociales normalizadas.

• Conceptos que organizan: del mito de la Zona de Desarrollo Próximo a conceptos más operativos:

• Zona de Movimiento Libre: área en que te mueves libremente.

• Zona de Acción Promovida: Área en la que te puedes mover bajo la custodia de una persona.

ZML ZAP ZML ZAP

A B C

A: Es la peor. Se trata de sobreprotección porque no hay ZML.

B: Es la mejor. Se aprende con la ZAP y hay ZML.

C: Se trata también de sobreprotección porque la ZML es limitada.

• Canalización del desarrollo y co-construcción:

• Canalización del desarrollo: El desarrollo de cada uno sigue unos márgenes (biología, sociedad e instrumentos que deja la sociedad).

• Co-construcción: Todos nos reconstruimos todos los días. Los padres tienen la idea de que construyen al hijo. La co-construcción en que los hijos también construyen a los padres. Es imposible que un agente de socialización sea impermeable a la socialización de otro.

• Instrumentos de Remediación: Remediar es volver a mediar. Por ejemplo, si para leer un ciego no puede utilizar el instrumento de mediación que son las letras se remedia con instrumentos táctiles.

• Se trata de un desarrollo psicológico no sólo cognitivo.

• Importancia de los aspectos afectivos-motivacionales.

VIII. Desarrollo y medio social.

VIII. 1. La sociogénesis de los procesos psicológicos superiores.

Según la perspectiva tradicional, los procesos psicológicos superiores son inherentes al ser humano. Hay un patrón estándar con un criterio final. Por ejemplo, la inteligencia normal mide 100.

Según la perspectiva actual, los procesos superiores son inherentes como predisposiciones. No todos usamos las mismas estrategias de procesamiento ni tenemos la misma inteligencia. Todo depende del entorno social en que vivimos, más que por lo que traemos de especie. Por ejemplo, no existe lenguaje si no hay entorno en el que se desarrolle. Los procesos psicológicos superiores dependen de las actividades del mundo social que nos implican. Los procesos psicológicos superiores que un niño deficiente desarrolla no están inscritos en sus genes sino que depende del ambiente en el que se desarrolla.

En la Psicología tradicional los procesos psicológicos superiores se suelen asemejar a los procesos racionales. Éstos procesos tienen que ver con lo racional, se olvida de lo psíquico o afectivo.

En la Psicología actual, el juego de las intenciones es una de las grandes potencias psicológicas del homo sapiens sapiens. Estamos estableciendo un juego de conexión de nuestra mente con la de los otros. Hay que recuperar en los procesos psicológicos toda la carga de lo afectivo, no tiene que ser todo meramente operatorio.

VIII. 2. El papel de la medición semiótica y social en la construcción del yo, la personalidad y las metas y afectos del individuo.

Según la Psicología actual, el conocimiento media en nuestras acciones. Lo que hacemos está mediado por nuestros significados previos (teorías y creencias). Con deficientes es importante conocer las creencias de este mundo:

• Creencias sobre el papel de las personas que actúan sobre los deficientes: padres, cuidadores, etc. Ante la ausencia de creencias elaboradas, los padres buscan a alguien que les proporcione unas creencias. Si no consiguen asumir ciertas creencias lo que hacen es delegar.

• Creencias de los demás sobre cómo son los deficientes y creencias que ellos tienen sobre sí mismos.

• Creencias sobre la educación. Esto determina lo que el niño va a aprender.

• Creencias sobre los objetivos que tienen estos niños en la vida. ¿Qué cosas son valores para estos niños? Se suele incentivarles con cosas materiales.

El conjunto de estas creencias forma la idea variable de quién soy yo.

VIII. 3. El desarrollo de la motivación: estilos atributivos, expectativas y el riesgo de la indefensión.

Las motivaciones no son generales. Lo que nos gusta o disgusta tiene que ver con la socialización que tenemos.

Los niños deficientes muchas veces tienen las mismas motivaciones que nosotros, reflejo de que vivimos en el mismo mundo. Pero no tienen la misma expectativa de éxito que nosotros, suelen tener expectativa de fracaso porque tienen muchas experiencias de fracaso.

La experiencia de fracaso tiene una consecuencia destructora de indefensión. Para poder establecer un tipo de indefensión, hay que tener ciertas capacidades psicológicas muy altas.

Los críticos de esta postura dicen que los deficientes no llegan a eso porque no tienen mecanismos lógicos ni capacidad racional.

Hay investigaciones que ponen en entredicho esta crítica. ¿Por qué establecemos siempre expectativas con base racional? Muchas veces las expectativas de fracaso no tienen una base racional, sino que son un conjunto de creencias.

Los niños deficientes también tienen expectativas. Hacen atribuciones internas a éxitos y externas a fracasos como los niños normales. Somos menos racionales de lo que nos creemos. Para hacer atribuciones no siempre lo hacemos racionalmente. Los verbos psicológicos son los primeros que aprende un niño y se comparten con los deficientes.

VIII. 4. El entorno social del desarrollo: familia, profesionales y escuela. La construcción del yo, el autoconcepto y la identidad.

¿Cómo influye el entorno social en una persona? El vehículo de influencia suele ser el discurso, por tanto, la influencia social se puede materializar. Tiene forma de cuentos que medio se cuentan en familia.

Es muy útil el estudio de las interacciones de los padres e hijos. Cuando no hay interacción se puede observar la conducta de los padres o profesores y dejarles que hablen para ver qué cuentan. También se puede pedirles que nos cuenten qué cosas hacen con los niños un día cualquiera. Así, se pueden evaluar la ZML y la ZAP, es decir, las condiciones de posibilidad que genera el medio social al individuo. Por ejemplo, Un niño sordo-ciego cuando esté solo se quedará tumbado si no puede conectar la ZML y la ZAP porque no está motivado para ello. Cuanto más movimiento libre mejor, siempre que conecte con la ZAP.

La mayoría de los profesionales acaban siendo muy recelosos sobre la ZML porque consideran que pierden el control sobre el niño y se dedican únicamente a la ZAP. La intervención mejor es dejar de ser útil cuanto antes, es decir, sustituir al interventor. Educar e intervenir es ceder el control.

Se crea una expectativa con niños deficientes sobre si sólo saben hacer cosas si se está encima de ellos por lo que no se consigue que sean personas mínimamente autónomas.

VIII. 5. La intervención entre iguales en la escuela y la vecindad.

Los iguales aportan un aspecto fundamental en la socialización. El conjunto de normas morales, formas de simbolización, etc. Que dan los iguales es trascendental.

Los niños deficientes suelen tener menos contacto entre iguales porque tienen problemas de comunicación y en los primeros niveles de desarrollo la comunicación es fundamental.

Se denomina deficiente a la persona que tiene una restricción o carencia física, discapacidad cuando tiene una restricción psicológica y minusvalía cuando es una restricción social.

Los niños sordo-ciegos no han elaborado un sistema de comunicación con otros niños. No se les ha enseñado a iniciar comunicaciones porque es tan grande la ZAP que el adulto es el que siempre empieza la comunicación. Si a estos niños se les da los medios y oportunidades su desarrollo gana en calidad automáticamente.

VIII. 6. Integración social y laboral. La cuestión de la normalización.

Para conseguir la integración de las personas deben ir adquiriendo obligaciones, ser responsable de lo que hace por sí mismo. Hay que ser exigente con ellos, no hay que mimarles, si ellos consideran que pueden hacer las cosas. No hay que minimizarles el problema.

TEMA 2: LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: DEFINICIONES Y DIAGNÓSTICO

I. Autismo, TGD y espectro autista.

Podemos considerar la TGD de dos formas:

• Trastorno Generalizado del Desarrollo: Presente en gran parte de las áreas del desarrollo.

• Trastorno Grave del Desarrollo: En realidad, el trastorno puede ser grave o leve.

El Trastorno Generalizado del Desarrollo es un continuo de variaciones diferentes y el elemento prototípico es el autismo.

I. 1. Origen y definición del autismo.

Autismo es una palabra relativamente usada en esta sociedad. El término autismo tiene su origen en “autos” que significa “sí mismo”. Autista significa que está en sí mismo o “ensimismado, pero, en realidad no tiene relación ni intra ni interpersonal.

Según Bleuler (1911) el autismo es un “trastorno de la esquizofrenia que se da en niños, limitación de relaciones con personas y mundo externo”. En el año 2000 aunque no se considera un trastorno de esquizofrenia, sí se considera una limitación de relaciones.

Según Uta Fritz cuando a un autista le interesan los objetos, lo que le interesa es su uso, no el objeto en sí. Los autistas hacen un uso peculiar de las personas y de los objetos.

El padre del uso del concepto de autismo es Leo Kanner (1943) que en los trastornos autistas del contacto afectivo escribió “... niños cuyo cuadro difiere tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento que cada caso merece (...) una consideración detallada de sus fascinantes peculiaridades”. Los autistas no son esquizofrénicos, su cuadro es diferente y cada caso es peculiar.

Las características comunes a 11 casos según Kanner son:

• Incapacidad para relacionarse normalmente con personas y situaciones, aunque unos tengan una mayor incapacidad que otros. No saben qué hacer en situaciones sociales, no entienden frases indirectas, ironías, bromas, etc. Hay que enseñarles a mentir porque no saben.

• Alteraciones en comunicación y lenguaje. Cuando les falla el lenguaje no lo compensan mediante otras estrategias de comunicación (gritos, señas, dibujos...).

• Algunos tienen mucho mutismo. Hay una ausencia total de comunicación y lenguaje.

• Otros hacen un uso extraño del lenguaje, es un lenguaje como barroco, rebuscado e incluso pedante.

• Cuando hay lenguaje, hay una falta de relevancia lingüística. A veces la falta de relevancia provoca:

• Defecto de lenguaje: Cuentan pocas cosas que son irrelevantes. Por ejemplo, para contar Full monty, resumen: unos hombres que hacen fila.

• Exceso de lenguaje: Lo cuentan todo, no lo importante. Por ejemplo, cuentan toda la película entera, sin resumirla.

• Un gran problema es la ecolalia: producción oral que se produce o bien inmediatamente de ser oído (ecolalia inmediata) o después en un contexto distinto (ecolalia diferida). A veces el lenguaje es autorreferido. Por ejemplo, repetir “¿quieres una galleta?” porque es lo que le dicen cuando le dan a ella la galleta.

• Hay una frecuencia altísima de comprensión literal. No interpreta el significado pretendido sino el literal. Por ejemplo, cuando le preguntan “¿serías tan amable de pasarme la sal?” contesta “sí soy tan amable”.

• La inversión pronominal consiste en decir “tú” cuando quiere decir “yo”. Les cuesta entender que haya alguien que se llama como ellos.

• Se produce una sordera aparente pero atiende a sonidos como cuando alguien se cae.

• Insistencia en la invarianza del ambiente.

• Son muy inflexibles, no se adaptan a posibles cambios en el ambiente.

• Tienen ciertas rutinas conductuales con las que también son inflexibles, siempre hacen lo mismo.

• Poseen una resistencia a cambios total.

• Incapacidad para conceptuar totalidades. Funcionan con representaciones parciales de la información. Cuando se les da un objeto se fijan en partes de ese objeto. P Ej.: en la TM de la taza.

• En diferencia a la esquizofrenia, parece estar desde el principio. Los niños son autistas desde el nacimiento, pero las manifestaciones no aparecen desde el principio sino hasta más del primer año.

En 1944 H. Asperger escribió “La psicopatía autista en la niñez”. Los niños tienen en común:

• Limitación de relaciones sociales.

• Extrañas pautas comunicativas y expresivas.

• Alteraciones pragmáticas y anomalías de prosodia.

• Acciones y pensamientos obsesivos, compulsivos y limitados.

• Ignorancia de condiciones del contexto.

Este síntoma de Asperger se diferencia del de Kanner en que estos sujetos están menos alterados, no tienen ausencia del lenguaje.

El autismo de Kanner es para chicos con un gran trastorno en todos los ámbitos y el de Asperger para los que están menos trastornados y tienen alguna habilidad.

Kanner comenta que aquello que más le llama la atención de los autistas es el aislamiento, la dificultad de relacionarse con el mundo, desde el principio, la “soledad autista” domina toda su conducta. Tienen pasión por la invarianza del ambiente y escaso repertorio conductual (es repetitivo).

Asperger vio que los niños con autismo tienen habilidades especiales o “islotes de capacidad”. Pero estas habilidades no están adaptadas a la vida cotidiana. Pueden tener capacidades muy desarrolladas como el léxico de arquitectura (Por ejemplo, saberse toda la red ferroviaria), habilidades matemáticas o memorísticas. Cosas que correlacionan con un alto CI pero no con una buena capacidad de relación, de adaptación al medio.

Para Kanner el origen del autismo está en una incapacidad innata de establecer relaciones afectivas.

II. Historia. Etapas.

Las etapas de la historia según Rivière (1996) son:

De 1943 a 1963. Trastorno emocional (afectivo).

• Origen: factores emocionales-afectivos inadecuados.

• Fuente: situación familiar.

• Orientación: terapia dinámica de establecer lazos emocionales sanos (perspectiva psicodinámica no favorece enfoques educativos).

• Mitos derivados:

• El trastorno es esencialmente emocional.

• Responsabilidad voluntaria y modificable de los padres.

• Tratamiento a largo plazo (eficacia-ineficacia).

De 1963 a 1983. Trastorno cognitivo.

• Primeros indicios de trastornos neurobiológicos.

• Hipótesis: trastorno cognitivo más que afectivo.

• Intento de explicar conjuntamente dificultades: relación, flexibilidad, comunicación-lenguaje, juego simbólico, etc.

• Base consensuada: investigaciones empíricas rigurosas.

• Orientación: cambios en la educación tanto en la familia como fuera de ella.

• Procedimientos de modificación de conducta: análisis funcional.

• Control del medio, modificabilidad de conductas funcionalmente dependientes.

• Programas de disminución, extinción o generación de conductas.

• Ámbitos: conductas alteradas, comunicación, lenguaje, cognición, autonomía, destrezas...

• En centros educativos (fruto de asociacionismo familiar: especialización, se crean los derechos escolares, se crean asociaciones de padres.

De 1983 a la actualidad. Trastorno del desarrollo.

• Enfoque general: desviación cualitativa del desarrollo normal.

• Cambio en la explicación: de teorías inespecíficas a teorías rigurosas son base empírica:

• cognitiva: trastornos específicos (capacidad de “teoría de la mente”).

• neurobiológica: genéticos, electrofísicos, neuroquímicos, neuroimagen...

• Cambios:

• Tratamiento: más pragmático, integrador, centrado en comunicación, aprendizaje de elementos fundamentales para la vida cotidiana.

• Temas de interés: investigación farmacológica (qué aspectos farmacológicos son imprescindibles ajustados a cada niño), adultos autistas.

• Aspectos educativos básicos:

• Ausencia de motivaciones habituales: a los niños pequeños los gestos les sirven de refuerzo pero a los autistas no.

• Discrepancia con emociones esperables: los niños con autismo no suelen expresar emociones, sino conductas extrañas.

III. Diagnóstico: autismo como trastorno profundo del desarrollo.

Para hablar de diagnóstico nos podemos basar en los núcleos siguientes:

• Trastorno cualitativo de la relación interpersonal (“soledad autista”).

• Alteraciones de comunicación, lenguaje e imaginación.

• Falta de flexibilidad mental y conductual.

Definiciones diagnósticas DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). El DSM-IV diferencia dos cuadros aunque ambos son TGD:

• Trastorno autista (síndrome de Kanner): asociado, en el 75% de los casos, a retraso mental (de cada 4 niños 3 tienen retraso mental).

• Trastorno de Asperger (síndrome de Asperger): no implica alteraciones formales del lenguaje, asociado a CI normal, presencia de islotes de habilidad.

Criterios diagnósticos del Trastorno autista (DSM-IV):

Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger (DSM-IV):

Para el cuadro Asperger hay dos planteamientos:

• Se trata del mismo cuadro que los de Kanner pero son autistas de nivel intelectual y lingüístico alto, no hay diferencia cualitativa. Es una manifestación del espectro autista.

• Hay diferencias cualitativas (DSM-IV).

Definición sintética del síndrome de Asperger (Rivière, 1996):

• Incapacidad de relacionarse con iguales.

• Falta de sensibilidad a las señales sociales.

• Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.

• Falta de reciprocidad emocional.

• Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación.

• Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones” o frases indirectas.

• Inflexibilidad mental y comportamental:

• Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos.

• Rituales.

• Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas.

• Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.

• Problemas de habla y lenguaje:

• Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo.

• Empleo del lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo y modulaciones, etc.

• Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.

• Problemas para saber “de qué conversar” con otras personas.

• Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

• Alteraciones de la expresión emocional y motora:

• Limitaciones y anomalías en el uso de gestos.

• Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.

• Expresión corporal desmañada.

• Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.

• Capacidad normal de “inteligencia impersonal”:

• Frecuentemente habilidades especiales en áreas restringidas.

IV. Trastorno generalizado del desarrollo. Diagnóstico diferencial.

IV. 1. El trastorno de Rett.

• Retraso mental severo o profundo tras 5 ó 6 meses de evolución normal.

• Sólo se da en niñas (asociado al cromosoma X).

• Ausencia de actividad funcional manual (estereotipias de lavado de manos, retorcimiento de los dedos).

• Falta de relación con los objetos.

• Aislamiento, pérdida de capacidades de relación.

• Ausencia de lenguaje y competencias simbólicas.

• Ambulación rígida, se pierde con la edad.

• Microcefalia progresiva.

• Hiper-hipoventilación.

Criterios para el diagnostico del Trastorno Rett.

• Todas las características siguientes:

• desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal

• desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los 5 primeros meses después del nacimiento

• circunferencia craneal normal en el nacimiento

• Aparición de todas las características siguientes después del periodo de desarrollo normal

• desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad

• pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (por ejemplo, escribir o lavarse las manos)

• pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente)

• mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco

• desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado con retraso psicomotor grave

IV. 2. Trastorno desintegrativo de la niñez.

• Pérdida de funciones previamente adquiridas entre los 2 y los 10 años.

• Se da en 2 de 5 áreas: lenguaje expresivo y receptivo, competencias sociales adaptativas, juego, destrezas motoras, control de esfínteres.

• Aparecen:

• Alteraciones cualitativas de pautas de relación y comunicación.

• Pautas estereotipadas de conducta y actividad mental.

IV. 3. Esquizofrenia infantil.

• Inicio después de 5 años (infrecuente antes de la adolescencia).

• Desarrollo lingüístico y cognitivo completo.

• Menor déficit intelectual (CI>65).

• Alternancia de periodos agudos.

• Alucinaciones (acústicas o visuales).

• Comunicación de experiencias subjetivas.

IV. 4. Los TGD no especificados (incluye “autismo atípico”).

• Fronteras imprecisas.

• Deficiencias del desarrollo (ceguera, sordera, etc.) que cursan síntomas autistas durante el desarrollo.

• Heterogeneidad entre personas autistas (“espectro autista”).

El perfil de alguien con disfasia tiene lenguaje bajo pero alto en lo demás. Los autistas tienen puntuaciones bajas en unas cosas y altas en otras.

TEMA 3: AUTISMO Y DESARROLLO NORMAL

En los informes retrospectivos, los padres sospechan que su hijo tiene problemas:

• Antes de los 6 meses un 13%

• Entre los 7 y 12 meses un 12%

• Entre los 13 y 15 meses un 30%

• Entre los 16 y 24 meses un 27%

• Entre los 25 y 30 meses un 11%

• Entre los 31 y 36 meses un 4%

• Entre los 37 y 42 meses un 3%

Durante el primer año los rasgos del autismo son mínimos o prácticamente inexistentes, se empiezan a manifestar a partir de los 13-15 meses. A veces, hay ausencia de elementos importantes durante el primer año (señalización, vocalización, etc.).

I. Prevalencia. Tipos. Etiología.

I. 1. Prevalencia.

Lotter en 1966 hace un estudio (4'5/10000 casos) y encuentra:

• Grupo nuclear (lo básico en autismo: trastorno, relación, obsesión, invarianza, comunicación, etc.): hay 2 niños de cada 10000.

• Grupo no nuclear (Asperger, trastornos de las relaciones interpersonales): hay 2'5 niños de cada 10000.

ANN AN (Kanner) ANN (Asperger) ANN

2 2'5

La distribución por sexo es muy clara, hay 3 niños por cada niña. La equiparación es mayor en un nivel cognitivo bajo pero hay menos niñas en el nivel alto. En España, Alberdi en el año 90 encuentra 5'5/10000.

En estudios recientes (Bryson et al, 1988) se ha encontrado un aumento en la detección: 10/10000. esto se puede deber a que el concepto de autismo se ha ido ampliando y ahora se detecta el autismo mucho mejor, por ello, ha aumentado el número de detecciones.

La distribución de CI es la siguiente:

• Menor de 40 un 57%

• Entre 40 y 70 un 36%

• Mayor de 70 un 7%

La distribución según sexo es:

• Menor de 40 un 52'6% hombres y un 80% mujeres.

• Entre 40 y 70 un 40'5% hombres y un 19% mujeres.

• Mayor de 70 un 8'9% hombres y un 1% mujeres.

Es decir, tres de cada cuatro autistas tienen retraso mental y el 86% de niños con retraso mental (CI<20) tienen rasgos autistas.

En Japón hay muchos estudios de prevalencia de autismo (Hocino y otros, 1980) y se ha encontrado un 26'3/10000. Se piensa que hay más autistas en zonas donde hay mucha energía nuclear. No existe una clase social donde se dé el autismo aunque antiguamente se dijera que eran de clase social alta.

I. 2. Concepto de espectro autista.

Según Lorna Wing (1995) el espectro autista son “variaciones de un continuo; conjunto de síntomas asociados a diferentes trastornos neurobiológicos y distintos niveles intelectuales”. Hay alteraciones del desarrollo acompañadas de síntomas autistas (por ejemplo, ceguera).

II. La aparición del autismo. Antecedentes.

Wing y Gould en 1970 estudian una población con alteraciones de relación social. En casos de deficiencias sociales severas aparecen síntomas (trastorno en relación, ficción, juego, comunicación, flexibilidad y conducta). A menos CI más probabilidad de rasgos del espectro. Catalogan los siguientes tipos:

• Aislados física y mentalmente: 50%, incluye autistas.

• Pasivos: 25%, relación social deteriorada.

• Extraños: 25%, relación social extraña.

En autistas la génesis del espectro es por la tríada de trastornos:

• Deficiencia social (relacionada con el CI).

• Deficiencia en comunicación verbal y no verbal.

• Deficiencia en actividades imaginativas.

Las variaciones en el espectro dependen del CI, edad, gravedad del cuadro, etc. El orden interno del espectro sirve para prever la evolución de cada caso.

TEMA 4: EL ESPECTRO AUTISTA

I. Dimensiones del espectro autista y su significado evolutivo.

Rivière en 1998 hace una descripción de los aspectos del desarrollo que se alteran en las dimensiones del continuo autista:

• Trastornos cualitativos de la relación social: Niveles:

• Impresión clínica de aislamiento completo y “profunda soledad desconectada”. No hay expresiones de apego a personas específicas. En los casos más graves, se ofrece la impresión de que no se diferencian cognitiva o emocionalmente las personas de las cosas. No hay señales de interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara.

• Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores). La persona en este nivel ignora, sin embargo, por completo a los iguales, con los que no establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza, son muy escasas o inexistentes.

• Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la impresión clínica es la de una “rígida e ingenua” torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia.

• Hay motivación definida de relacionarse con iguales. Las personas en este nivel suelen ser al menos parcialmente consciente de su “soledad” y de su dificultad de relación, ofrece una impresión paradójica de una “inteligencia torpe”. Las sutilezas de las relaciones, su dinamismo subyacente, tienden a “escapársele”, pero quisiera relacionarse con sus iguales.

• Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas): Niveles:

• Ausencia completa de acciones conjuntas, interés por las acciones de otras personas o gestos (incluyendo miradas) de referencia conjunta. La persona en este nivel tiende a ignorar por completo las acciones, miradas y gestos significativos de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitación o rabietas a los intentos de otras personas de “compartir una acción”.

• Realización de acciones conjuntas simples (por ejemplo, devolver una pelota o un cochecito que se lanza mutuamente) con unas personas implicadas. No hay (o no hay apenas) miradas “significativas” de referencia conjunta. Se comparten acciones sin ninguna manifestación de que se perciba la subjetividad del otro.

• Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas (controladas). No hay empleo de “miradas cómplices” en situaciones más abiertas. Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a situaciones.

• Pautas establecidas de atención a acción conjunta. Sin embargo, pueden “escaparse” muchas “redes sutiles” de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente cuando éstas son abiertas y complejas. Además, no se comparten apenas “preocupaciones conjuntas” o “marcos de referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas.

• Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas (teoría de la mente): Piensan que los demás saben lo que él sabe. Niveles:

• Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta el interés por las personas y de atención a ellas.

• Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relación con la persona con espectro autista en este nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque sea de forma muy ocasional y limitada, emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o indicios de que la persona perciba al otro como “sujeto”.

• Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de mente. En este nivel no se soluciona la tarea de falsa creencia. En algunos casos, se emplean, de forma limitada y ocasional, términos mentales como “contento” o “triste”.

• Las personas con espectro autista en este nivel tiene conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y emplea términos mentales, resuelve la tarea de teoría de la mente de primer orden, al menos. Sin embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son limitados, lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de las interacciones.

• Trastornos de las funciones comunicativas: Niveles:

• Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes”.

• La persona realiza actividades de “pedir” mediante “conductas de uso instrumental de personas”, pero sin signos. Es decir, “pide” llevando de la mano hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la comunicación (son “intencionadas” e “intencionales”, pero sin la tercera (no son “significantes”).

• Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo, sólo hay comunicación para poder cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o declarativa.

• Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo buscan cambiar el mundo físico. Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de “cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicación tiende a ser poco recíproca y poco empática.

• Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo: Niveles:

• Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o “funcional”. Este último se define por la presencia de verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas (pueden ser, por ejemplo, emisiones con función “musical”). Es decir, no implican análisis significativo ni tienen la función de comunicar.

• El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente “creación formal” de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni conversación.

• Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de reglas lingüísticas (una cierta competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se organizan en actividades conversacionales. La interacción lingüística produce la impresión de “juego de frontón”, que carece del espontáneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.

• Lenguaje discusivo. Es posible la conversación, aunque tienda a ser lacónica. Las personas en este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para “encontrar temas de conversación” y para transmitir con agilidad información significativa en las interacciones lingüísticas; intercambian con dificultad roles conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta. Pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores. Frecuentemente su lenguaje está prosódicamente muy alterado. Parece “pedante”, rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular los procesos de selección temática y cambio temático en la conversación y en el discurso.

• Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo: Niveles:

• “Sordera central”. El niño o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con independencia de que le sea específicamente dirigido a él. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de toda clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no será sordo.

• Asociación de enunciados verbales con conductas propias, es decir, la persona con espectro autista en este nivel “comprende órdenes sencillas”. Sin embargo, su comprensión consiste esencialmente en un proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. No implica ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su interpretación e incorporación a un sistema semántico-conceptual, ni su definición intencional en términos pragmáticos.

• Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza psicolingüística, que permite el análisis estructural e los enunciados, al menos parcial. La comprensión suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmáticas. Así no es apenas modulada por los contextos interactivos. Los procesos de inferencia, coherencia y cohesión que permiten hablar de “comprensión del discurso” son muy limitados o inexistentes. Hay tendencias a atender a las interacciones verbales sólo cuando se dirigen a la persona de forma muy específica y “directiva”.

• El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. También en los procesos de doble semiosis (comprensión del lenguaje figurado) y modulación delicada de la comprensión por variables interactivas y de contexto.

• Trastorno de las competencias de anticipación: Niveles:

• Resistencia muy intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo vistas una y otra vez). No hay indicios de actividades anticipatorias en situaciones cotidianas, aunque sí puede haber respuestas contingentes ante los estímulos que obsesionan. Pueden darse respuestas de oposición a estímulos (por ejemplo, alimentos) nuevos, más que a situaciones nuevas. No está asimilado un orden espacial o temporal claro por la persona en este nivel. El niño (o adulto) sólo anticipa situaciones en que no está directamente implicado, tales como las que se ven repetidamente en el vídeo. Los estímulos tienen que ser idénticos, en todos los aspectos, para ser anticipados.

• Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales (por ejemplo, preparar el abrigo para salir, a una hora en que se sale habitualmente) y conductas que sugieren capacidades incipientes de interpretación de indicios anticipatorios. Frecuentemente siguen dándose conductas oposicionistas y rabietas en situaciones en que no está directamente implicado, como las que se ven repetidamente en el vídeo. Los estímulos tienen que ser idénticos, en todos los aspectos, para ser anticipados.

• Las competencias de anticipación de las personas del nivel tercero permiten un tratamiento más “amplio” del futuro. Por ejemplo, están bien incorporadas estructuras o marcos (“esquemas”) de “semana” o “periodo de actividad” (vacaciones, frente a tiempo escolar, etc.). Suele haber una aceptación mejor de los cambios que en las personas de nivel 2, pero pueden producirse reacciones catastróficas ocasionales ante cambios imprevistos. Es frecuente que las personas de nivel 3 “regulen” por sí mismas ciertas rutinas (como encerrarse en su cuarto, todos los días a una misma hora, a ver fotografías). No insertan, sin embargo, sus competencias de anticipación en estrategias activas de previsión y organización del futuro. Pueden presentar ansiedad frecuente en relación con sucesos futuros previstos, por los que a veces preguntan de forma repetitiva.

• La persona prefiere un orden claro y un ambiente predictible. Puede incorporar, sin embargo, mucha más versatilidad ambiental que las personas de niveles anteriores. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente, por lo menos hasta cierto punto, aunque no tanto de insertar esa estructura en proyectos muy a largo plazo. Puede haber reacciones catastróficas puntuales ante cambios ambientales muy imprevistos. La persona en este nivel se caracteriza porque puede emplear estrategias activas para ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas externas.

• Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental: Niveles:

• Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo anteroposterior o lateral, hand washing, giros o rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.).

• Rituales simples (por ejemplo, tener que dar dos vueltas al perímetro de un edificio antes de penetrar en él). Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientales nimios, y de pautas de insistencia activa en que se repitan unos mismos rituales. Pueden aparecer también estereotipias. Rigidez cognitiva muy acentuada.

• Rituales complejos (por ejemplo, pausa minuciosas e invariables que deben seguirse para ducharse, para comer, para penetrar en un lugar o comenzar una actividad). Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación en itinerarios, etc. También puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental muy acentuada.

• Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y frecuentemente no relacionados con el mundo social en sentido amplio. Puede haber un perfeccionismo rígido en la realización de tareas o la solución de problemas.

• Trastornos del sentido de la actividad propia (por ejemplo, gustar, interesar, decidir por sí mismos) y de la propia existencia: Niveles:

• Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la acción de la persona con espectro autista de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la impresión de acciones sin propósito ninguno, y que no se relacionan con los contextos en que se producen.

• Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños y adultos en este nivel pueden ofrecer la impresión de “ordenadores sin disco duro” (nivel central de procesamiento). Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para “funcionar”. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa, presentan parrones muy pasivos de conducta o bien muy exactos, o actividades son meta propias del nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulación sin rumbo.

• Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea con un cierto grado de autonomía, y que no es necesario un control externo de cada paso), pero que no se vivan como formando parte de totalidades coherentes de situación y acción (por ejemplo, un curso), y cuya motivación resida generalmente más en contingencias externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas. No integra totalidades integradas.

• La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos académicos o actividades laborales complejos), cuya meta precisa conoce, pero no asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una “previsión biográfica” de futuro, en un “yo auto-proyectado”.

• Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción (manejar mundos posibles):

• Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.

• Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo, hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vacía a la boca). Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontáneos. Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No hay juego simbólico.

• Juego simbólico “evocado”, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de inserción de personajes en situaciones de juego (por ejemplo, empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camión), pero el juego tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo (el niño tiene que llevar a todas partes sus figuras, muñecos, etc.). Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad (no es infrecuente que los niños o adolescentes en este nivel “no puedan ver películas” violentas en la TV, porque responden como si fueran situaciones reales).

• Capacidades complejas de ficción. La persona con espectro autista en este nivel puede crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y realidad, y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se “sumerge” excesivamente en sus propias ficciones y se aísla en ellas.

• Trastornos de la imitación (sonidos, expresiones faciales, etc.): Niveles:

• Ausencia completa de conductas de imitación.

• Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.

• Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y poco flexibles. La imitación puede carecer de la implicación intersubjetiva de que suele acompañarse en los niños normales, o de la versatilidad que suele tener.

• Dificultad para “guiarse por modelos personales internos”. Puede haber modelos adultos, pero suelen ser rígidos y basados en variables “externas” (como que “X tiene coche” o “X tiene novia”), sin implicación intersubjetiva o fundamento empático.

• Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer usos significantes): hacer cosas que sean significantes de algo. Por ejemplo, señalar lo que quiere o levantar los brazos para que le cojan. Niveles:

• No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas.

• No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni, por supuesto, juego de ficción o niveles más complejos de suspensión).

• No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.

• No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades.

Son aspectos del desarrollo que se alteran en los cuadros con espectro autista.

Este protocolo de 12 dimensiones se llama IDEA (Inventario de Espectro Autista). Para cada dimensión tras una puntuación que depende del nivel.

N1: 8 puntos

N2: 6 puntos

N3: 4 puntos

N4: 0 puntos

Cuanta mayor puntuación en el IDEA por pronóstico. La puntuación máxima que se puede tener en el IDEA es 96 con lo cual es un pronóstico muy malo. Cuanto menor sea la puntuación mejor pronóstico.

Con el IDEA se tienen personas de un nivel medio, bastante afectación con un menor espectro autista.

Al contrario que el CI u otras pruebas, a mayor puntuación, mayor severidad, mayor espectro autista. Tiene que marcar en las 12 dimensiones para que sea el espectro autista (Kanner, Asperger, etc.)

El nivel 1 y 2 indican peor funcionamiento. A menor puntuación (mayor nivel) menor espectro autista, mejor nivel de funcionamiento. La puntuación sirve como instrumento para saber el tratamiento terapéutico.

II. Tipología de las funciones del desarrollo.

Las funciones psicológicas del desarrollo humano según Rivère (1999) son:

• Tipo 1: Las características son:

• Primitivas, asentadas filogenéticamente.

• Muy robustas e importantes para la supervivencia.

• Dependen poco de la interacción.

• Compartidas con otros organismos, no son exclusivamente humanas.

• Poco vulneradas a la alteración, no se alteran en autismo.

• Por ejemplo, asignación de constancias perceptivas al mundo que los niños lo logran a los 6 meses (el objeto es el mismo lo veas por la mañana, la noche, de lado, etc.).

• Tipo 2: Las características son:

• Implican una actividad dinámica del sujeto.

• Escasa dependencia de interacciones personales.

• Compartidas por otros individuos, no son exclusivas a los seres humanos.

• Poco vulnerables, no están alteradas en autismo.

• Por ejemplo, noción de permanencia del objeto en los niños se logra al final del sensoriomotor.

• Tipo 3: Las características son:

• Funciones mentales, no son compartidas en general con otros individuos.

• Específicamente humanos.

• Se desarrollan por prescripción genética más interacción social natural.

• Dependen decisivamente de interacción (incidental, no deliberada).

• No sólo dependen del medio externo sino que también dependen de la genética.

• Implican desarrollos comunicativos, establecer redes de comunicación.

• Filogenéticamente tardías (1500000-100000)

• Vulnerables porque dependen del medio externo y porque son tardías.

• Ejemplos: desarrollo simbólico que se activa en las relaciones con otros, conciencia (pensamiento interiorizado), lenguaje, habilidad mentalista.

• Fundamentalmente las funciones tipo 3 están alteradas en autismo.

• Tipo 4: Las características son:

• Génesis cultural, no dependen de los genes.

• Incorporación de la cultura a la mente humana.

• Exclusivamente humanas.

• Muy tardías y muy vulnerables. Por ejemplo, lectoescritura que no se adquiere de forma natural, se necesita aprendizaje.

• Puede o no estar alterada en autismo.

• Va a haber más vulnerabilidad cuando más tardías, más interacción, más complejas, pero no significa que la más vulnerable sea el tipo 4 ya que el tipo 3 es más complejo.

• Por ejemplo, la lectoescritura: cualquiera sería capaz de enseñar a leer y escribir a un niño pero enseñar conciencia, habilidad, etc. a un autista es más difícil ya que eso no se ha enseñado, nosotros no la hemos aprendido por clases sino que tienen elementos genéticos. El tipo 3 es más difícil de enseñar porque se desarrollan filogenéticamente.

III. Las características de las funciones tipo 3.

Dentro del tipo 3 las más alteradas son:

• Habilidad lingüística y comunicativa: Son un continuo que van desde el mutismo (aunque pueden comunicarse) hasta un lenguaje pedante, comunicativamente exagerado, distante... pasando por personas que comunican y hablan o sólo comunican.

• Aspectos generales:

• No hay un trastorno homogéneo en todas las áreas: siempre está afectada la pragmática, la semántica y se dice que los aspectos estructurales o formales estarían más preservados, más conservados. El que las frases que diga sean sintácticamente correctas no significa que domine bien, ya que lo que obtenemos son producciones ecolálicas. Por ejemplo, “tú pasas el pronto y yo el trapo” son frases adecuadas, correctas pero no significativas.

• Relacionado con severidad y desarrollo cognitivo.

• Pronóstico mejor cuanto antes y más aparezca el lenguaje.

• Comprensión relacionada con otras habilidades cognitivas, mejor comprensión cuantas mejores habilidades cognitivas aunque estén más incapacitados para uso de claves y comprensión de contextos.

• No aprovechamiento de claves contextuales en comprensión.

• Siempre hay alteraciones pragmáticas en un continuo desde las más sencillas hasta las más sofisticadas.

• Alteraciones según área:

• Pragmática (se da siempre):

• No empleo de claves faciales. Por ejemplo, cuando arqueas la ceja.

• Funciones cualitativamente diferentes. Por ejemplo, la petición en un niño normal puede ser muy exigente o no, un niño autista hace peticiones muy marcadas. La función declarativa en un autista es irrelativa, no se refieren a ellas igual. La función de rechazo en un niño es socialmente aceptable, pero para un autista es físicamente brusca o lingüísticamente clara (no quiero...).

• Están más alteradas las funciones de carácter social, sobre todo la fáctica (mantener una conversación) que es la básica que no está muchas veces en autismo.

• Alteraciones conversacionales (turnos, roles, polaridad), el autista sabe que le hace hablar solamente cuando está en círculo y acaba de hablar el de su derecha, sino se pierden.

• Desajustes temáticos (nuevo-dado). Desajuste sobre qué se hable, si da una información nueva suele dar claves de que es totalmente nuevo, el autista no, se tiene la sensación de que el autista habla de dos cosas diferentes.

• No producción-incomprensión de actos de habla indirectos: tienen que ver con el significado pretendido (no literal).

• Alteraciones prosódicas: prosodia monocorde o habla en picos.

• Semántica:

• Problemas de categorización: les cuesta categorizar elementos nuevos por exclusión o atribución. Les cuesta generalizar.

• Dificultades en la asignación de significados.

• Realizan asociaciones perceptivas en vez de semánticas. Por ejemplo, categorizar peine y tenedor en vez de tenedor y cuchara.

• Empleo restrictivo de términos. Por ejemplo, un nombre es sólo para un objeto particular.

• Problemas en términos relativos: dependiendo de para quién, las cosas tienen un nombre relativo. Por ejemplo: no entienden el término aquí.

• Problemas con significado supuesto. Por ejemplo metáforas, condicional, futuro.

• Fonología:

• Patrón evolutivo como en normales: tardan más en un tipo de consonantes que en otros como los niños normales.

• Alteraciones de categorías no segmentales (tono, ritmo), prosodia gris.

• Alteraciones en fonación: voz falsa, monocorde.

• Morfosintaxis:

• Estructuras básicas: en las personas que hablan, la sintaxis está realmente bien mantenida.

• Buen orden de adquisición de morfemas: el uso de morfemas es correcto: oso-osa.

• Alteraciones en deícticos: pronombres personales, determinantes, demostrativos, posesivos, tiempos verbales, verbos de dirección. Cambia el significado en función de quien lo dice.

• Errores en términos relativos.

• Aspectos sociales y lingüísticos relacionados:

• No realizan conductas de reciprocidad.

• No usan el dedo índice con función comunicativa.

• No se dan conductas declarativas.

• No producen ni comprenden información relevante.

• Alteración en los turnos conversacionales (no saben cuando intervenir).

• Incapacidad para hacer y comprender bromas.

• Imposibilidad del uso de la ironía.

• No hacen uso del engaño (sobre todo mentiras elaborativas).

• No relatan su propia experiencia.

• No comprenden palabras emocionales.

• No utilizan metáforas.

• No hablan de deseos y emociones.

• No manejan el lenguaje mentalista (conocimientos, recuerdos, sospechas...).

• Habilidad mentalista: La teoría de la mente es la capacidad de atribuir estados mentales a otros y a sí mismo. Es una teoría según Premack y Woodruff (1978) porque remite a los estados directamente observables y porque sirve para hacer una predicción de las acciones de los otros.

• Ámbito: relaciones sociales (atribuimos intenciones).

• Origen: estudios con primates no humanos.

• Desarrollo: psicología evolutiva y estudio de los trastornos del desarrollo.

• ¿Por qué estudiar las habilidades mentalistas de los autistas? Lorna Wing (1976) dijo que había una tríada de alteraciones: desarrollo del juego de ficción, desarrollo de la comunicación intencional y pautas de relación social.

• Evaluación de la teoría de la mente: tarea tipo o tarea de las canicas. Los niños autistas como los menores de 4 años no resuelven bien esta tarea. También se evalúa con la situación de los lacasitos o de los “smarties” y con la tarea de las historietas.

• ¿Por qué fallan los niños autistas en la solución de la tarea de creencia falsa? Porque implica manejar un razonamiento contrafáctico y tener competencia metarrepresentacional (representación de las representaciones en un formato representacional).

TEMA 5: LAS EXPLICACIONES PRICOLÓGICAS Y NEUROPSICOLÓGICAS DEL AUTISMO Y EL ESPECTRO AUTISTA

I. El autismo como alteración innata de las pautas de relación afectiva.

Según algunos autores hay capacidades y déficits en autistas:

Capacidad	Déficit	Autores
Juego estructurado (elicitado)	Juego de ficción (espontáneo)	Wetherby y Prutting
Gestos instrumentales	Gestos expresivos	Attwood, Frith y Hermelin
Hablar de emoción y deseo	Hablar de creencia e idea	Tager-Flushberg
Usar a las personas como instrumentos.	Usar a las personas como receptoras de información	Phillips
Mostrar sociabilidad afectiva	Mostrar sociabilidad interactiva	Frith

Dos de cada diez niños con autismo (Asperger) sí resuelven tareas mentalistas pero no las tareas de segundo orden que consisten en que el niño cree en la creencia de otra persona. Por ejemplo, el Asperger cree que Juan cree que María cree. La resuelven niños normales mayores de 6 años y muy pocos Asperger.

Consecuencias en la vida cotidiana.

• En interacciones manejamos atribuciones sobre el interlocutor.

• El autista se pierde en la trama de la interacción comunicativa de la vida cotidiana.

Autismo desde dentro.

• El autista en sus experiencias cree que los demás tienen un sentido especial que les permite leer los pensamientos de los otros y anticipar sus sentimientos y respuestas.

• Las alteraciones en la habilidad mentalista se da en Down, personas sordas, síndrome de Williams, etc. Cuanta mayor habilidad lingüística, mayor habilidad mentalista.

II. El autismo como alteración de Teoría de la Mente. El Modelo de Baron-Cohen y otros.

II. 1. Ventajas teóricas aparentes de teoría de la mente en autistas.

• Trastorno específico: sólo en autismo. Hace cinco años se empezó a encontrar que no sólo los autistas tenían problemas en Teoría de la Mente ya que también los sordos y los niños con retraso mental tenían problemas.

• Explicación de todas las manifestaciones: el autismo no es explicado del todo por la Teoría de la Mente, por ejemplo, la inflexibilidad.

• Sí explica: trastornos de relación, imaginación y comunicación.

• No explica: déficits no sociales, inflexibilidad, repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de igualdad, islotes de habilidad, memoria rutinaria excelente, preocupación por partes de los objetos.

Frith y Happé pensaron que junto al problema de la teoría de la mente hay un trastorno cognitivo adicional. Así la propuesta de otros autores complementa la de la TM.

III. El autismo como alteración de la función ejecutiva: el modelo de Ozonoff y Rusell.

Ozonoff, Rogers y Pennington pensaron que junto al trastorno de la teoría de la mente hay un problema en la función ejecutiva (de control y planificación de la acción).

Si comparamos las habilidades o capacidades alteradas en autismo desde un punto de vista social encontramos:

	Alteradas	No alteradas
Sociales	Intersubjetividad	Apego
		“Self” subjetivo	“Self físico”
		Imitación
		Función declarativa	Función imperativa
		Mirada comunicativa	Frecuencia de mirada
		Discriminación de emociones	Discriminación de caras (¿)
		Atención conjunta
			Respuestas a adultos familiares vs. no familiares
			Respuesta diferencial a interacciones positivas vs. negativas
		Juego de ficción	Motivación lúdica
		Habilidades pragmáticas	Habilidades formales
		Habilidades prosódicas	Habilidades fonológicas, segmentación
		Teoría de la Mente (aspectos mentalistas)	Perspectiva visoespacial (el autista sabe que si algo está detrás no lo ve)
	No sociales	Procesos guiados por el significado	Procesos guiados por la forma
		Representaciones lingüístico-secuenciales	Representaciones visoespaciales simultáneas
		Representaciones intermodales: dos modalidades (p.e: visual-auditiva)	Representaciones intramodales: visual-visual, táctil-tactil, etc.
		Codificación simbólica	Codificación no simbólica
		Procesos estratégicos	Procesos asociativos
		Acceso de significado a la memoria semántica	Capacidad mnésica, de memoria no significativa
		Percepción (¿)	Motricidad
		Interpretación de situaciones	Codificación de detalles
		Anticipación de situaciones	Memoria (no tienen falsas memorias, tienen el hecho intacto, el paso del tiempo no ejerce una influencia negativa en su recuerdo)

El modelo de Teoría de la Mente explica bien lo alterado pero no lo no alterado. Hay procesos que están alterados pero no se pueden explicar por la Teoría de la Mente. Si aprovechamos lo que sí nos permite explicar bien en autismo la Teoría de la Mente vemos que junto al trastorno de la TM estaría también el trastorno cognitivo adicional teniendo con ambos una explicación más completa del autismo.

III.1. Repercusiones para la interacción.

Aspectos importantes para la intervención derivadas de la Teoría de la Mente:

• Detección y predicción (Chat, Baron-Cohen y otros): buscar indicadores para predecir y detectar alteraciones mentalistas. Así nos encontramos con el procedimiento CHAT, son preguntas de respuesta sí o no para que los pediatras hagan un seguimiento y evalúen a los niños de un determinado distrito. Una de las ventajas es que tiene un falso positivo (una prueba que da un diagnóstico de algo que no es pero que termina teniendo una alteración: no necesariamente autismo aunque puede que no desarrollo ninguna alteración) pero no tiene un falso negativo (cuando pasas el protocolo no da como resultado un problema pero 3 años después, por ejemplo, sí da alteración).

• “Enseñanza” de habilidades de inferencia mentalista: enseñar Teoría de la Mente es complicado y hasta ahora no ha dado muy buen resultado, por ejemplo, aprender a mentir.

La Teoría de la Mente ha influido mucho no sólo por la consideración teórica y aplicada del autismo sino por la consideración

III.2. Función ejecutiva y flexibilidad en autismo.

Déficit en función ejecutiva; neuropsicología cognitiva:

• Conductas estereotipadas y rutinarias.

• Intereses restringidos.

• Incapacidad de inhibir respuestas.

• Resistencia a cambios.

• Falta de iniciativa.

• Comportamientos perseverantes.

• Conductas rutinarias.

• Literalidad en comprensión.

• Rigidez de pensamiento y acción.

• Déficit de trasferencia a situaciones nuevas.

• No anticipación de consecuencias futuras.

• No acceso al sentido.

III. 3. Aspectos relacionados con función ejecutiva.

• Conductas de planificación y secuenciación.

• Utilización de estrategias (y criterios) diferentes).

• Inhibición de respuestas inadecuadas.

• Autocontrol de la actividad.

III. 4. Estrategias de evaluación de la función ejecutiva.

• Tarea de clasificación de tarjetas de Wisconsin.

• Tarea de la torre de Hanoi.

Estas tareas tienen un poder de discriminación entre autistas y normales del 80%.

III. 5. Investigación sobre autismo y función ejecutiva.

El punto de partida es la analogía de manifestaciones en pacientes con afectación neurológica frontal. Pero el problema es que hay muchas diferencias importantes:

• Los pacientes neurobiológicos tienen problemas en la memoria de trabajo y los autistas no tienen problemas en memoria de trabajo pero sí con la fuente de la memoria (aspectos semánticos). Jarrold y Russell, 96.

• Los autistas tienen problemas con la recuperación estratégica de la información relevante.

• La afectación cerebral en la misma área en diferentes momentos del desarrollo da lugar a diferentes características. U. Frith, 96.

• ¿Cuál es la actividad cerebral durante tareas de función ejecutiva? Para saberlo se hace una investigación de imaginería cerebral: PET, TAC, resonancias, etc.

III. 6. Algunos trabajos sobre función ejecutiva en autismo.

• Steel, Golman y Flexman (1984) estudian un niño autista sin problemas de lenguaje ni memoria que en las pruebas de trastornos en función ejecutiva.

• Rumsey (1985) estudia autistas sin retraso verbal comparados con controles. En la tarea de Wisconsin encuentra que perseveran en el criterio de selección de tarjetas (no son capaces de cambiar un criterio).

• Garreau y Zilbovicius (1996) hacen estudio de neurología cognitiva sobre la discriminación del flujo sanguíneo cerebral en autistas de 2-4 años y encuentran que su consumo de glucosa frontal es menor que en los niños normales de su edad. Los autistas consumen como un niño de un año y los normales consumen el triple que los autistas.

A los 8-9 años se enmascara el mal funcionamiento de los años anteriores. Los niños, años después presentaban consumos normales.

• Son necesarios estudios de los núcleos neuronales frontales: tareas (adultos), desarrollo evolutivo.

• Ozzonoff, Penington y Rogers (1991) evalúan la función ejecutiva en varios niveles de síndrome autista y Asperger y encuentran funciones ejecutivas deficitarias en todos los autistas (algunos pasan tareas de teoría de la mente). El trastorno de la función ejecutiva está presente en todo el espectro autista y esto no es así en la teoría de la mente.

• Es una alteración cognitiva más general y universal. Según Rutter y Bayley (1993) un déficit asociado a la función ejecutiva es primario es explicar el autismo.

¿Puede definirse el autismo como un problema de función ejecutiva? Para Ozonoff (1995) hay 3 puntos:

• Nat. mecanismos y procesos cognitivos específicos en tareas que evalúan función ejecutiva (están alterados porque el frontal falla).

• Capacidad predictiva de la hipótesis en espectro autista y diferencial otros síndromes.

• Explicación de otros trastornos del cuadro de autismo (comunicación, socialización, imaginación): no está bien explicado por este modelo pero sí por otras teorías como la teoría de la mente.

IV. Limitaciones y logros de las explicaciones psicológicas actuales en autismo.

IV. 1. Avances.

• Diferenciación de componentes de inflexibilidad e inhibición implicados en tareas.

• Evaluación de función ejecutiva y su posible alteración en diferentes síndromes.

• No reducir la explicación del autismo a un único déficit (Ozonoff admite un déficit emocional).

IV. 2. Déficit en función ejecutiva en autismo.

• No es específico de autismo, hay otras enfermedades en que está alterada la función ejecutiva. Por ejemplo, lesiones frontales y prefrontales, los cuales no tienen déficit en teoría de la mente.

• El déficit en función ejecutiva es condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de autismo (Ozonoff, Rogers y Pennington, 91).

V. Evaluación en niños autistas.

• Claves para la evaluación.

• Recoger observaciones de interacción reales en contextos naturales.

• Diferenciar competencias funcionales (por ejemplo, juego).

• Delimitar aspectos, evitar índices globales porque enmascaran los resultados.

• Intentar obtener estimaciones cualitativas del funcionamiento (eficacia, exactitud,...).

• Buscar la lógica subyacente a las conductas aparentemente absurdas.

• Valorar los contextos en que se dan las conductas.

• Objetividad junto a buena relación subjetiva.

• Buscar la claridad: evitar aspectos irrelevantes.

• Enfoque interactivo y contextual: no interesa cómo me dice que lo hace sino cómo lo hace.

• Cognición: inteligencia, percepción, memoria.

• El CI del autista es muy estable temporalmente.

• Los resultados son muy desiguales según las pruebas.

• El mito de la inteligencia secreta a veces da problemas porque pasan pocas pruebas en la que alguna de un buen resultado que se generaliza.

• Habilidades de idiot savant o islotes de capacidad en determinado campo, escasa utilidad, no adaptativos, a veces hace pensar que tienen una inteligencia oculta que no nos deja ver.

• Cuando aplicamos escalas encontramos:

• Perfil desigual en Wechsler (pendiente de sierra MMM).

• Peor actuación en pruebas de competencia verbal (historietas).

• Buena actuación en pruebas espaciales (cubos, rompecabezas).

• Mejores pruebas para evaluar CI son sin contexto, con material abstracto (Raven).

• Es posible utilizar escalas de destrezas cognitivas (Leiter, McCarty), perfil psicoeducativo (PEP Shopler y Reicher, 79) para el nivel bajo, escalas de desarrollo infantil (EDI Rivière) que tiene escalas de imitación, motricidad fina y gruesa, desarrollo social, comunicación, lenguaje expresivo, lenguaje receptivo, representación y simbolización, y solución de problemas.

• Evaluaciones sensoriales:

• Percepción fragmentada.

• Sordera aparente, hiper/hipo sensibilidad acústica.

• No problemas en tareas de perspectiva visoespacial.

• Tendencia a tocar, gustar, oler objetos y personas.

• Uso de sentidos próximos asociado a edades mentales bajas.

• Capacidad minuciosa y detallada de discriminación visual y auditiva.

• Hiperselectividad estimular. Por ejemplo la atención en un aspecto, orientar el sentido de la información, analizar la coherencia central y local (a qué parte del estímulo se orienta la persona).

A A A A A

A A

A A A A A A

A A A

A A A A A A

Global (down) Local (autista)

• Hipersensibilidad al dolor.

• Aspectos lingüísticos y sociales.

Instrumentos de evaluación:

• Pruebas psicométricas: Peabody (Comprensión léxica), ITPA, TROG.

• Observación social-contextual de habilidades comunicación-lenguaje.

• Recoger información de interlocutores habituales.

• Aspectos interpersonales y emocionales.

• Procedimientos indirectos: análisis de relación interpersonal (estilos, sujetos, contexto, temáticas, reacciones, finalidad, valencia).

• Tareas estructuradas de comprensión y expresión de emociones y observaciones.

• El resultado frecuente es la alteración emocional y de relaciones interpersonales.

TEMA 6: LAS DEFICIENCIAS VISUALES

La mayoría de los ciegos tienen restos visuales que van desde la percepción de claridad hasta los trastornos en la acomodación (miopes con muchas dioptrías). El 20% de los ciegos de la ONCE son personas que no tiene resto visual. Para no ver nada hay que tener seccionado el nervio óptico.

I. Diferentes clasificaciones y etiologías de la deficiencia visual.

Hay heterogeneidad de la deficiencia visual. La heterogeneidad es enorme. Hay una gran distancia entre la gente que necesita gafas de los que no ven nada: cataratas, retinitis, visión de túnel, degeneración macular...

Las restricciones biológicas que existen son:

• Agudeza visual: Se mide con corrección de lentes de 0 a 10 (ó 100) según las líneas. Por ejemplo, si no ves la última línea tienes 9 ó 90%. Empieza a ser un problema con 30-20, es severa. Mide la capacidad de discriminar formas cuando varía el tamaño o el enfoque.

• Campo visual: Amplitud en grados de nuestra visión. Suele ser en torno a 180º.

• Visión funcional: Visión que uno usa. Evaluación de para qué se usa la visión. La mayoría de los deficientes visuales usan menos el resto visual de lo que podrían usarlo. Lo pertinente no es evaluar la visión física sino la funcional. Se evalúa con objetos reales. La visión funcional está por debajo de la evaluación de la visión física.

II. Fenomenología de la ceguera.

¿Hay cosas que no pueden hacer o se hacen de diferente manera? Su deficiencia es una limitación no un impedimento. Sus principales limitaciones son:

• Movilidad y orientación en el espacio.

• Acceso a la información escrita.

• Interacción social: habilidades sociales, miedos y ansiedades.

En general es típico que tengan limitaciones en:

• La amplitud y variedad de experiencias.

• La posibilidad de desplazarse (limitación de autonomía y control en el ambiente).

• El control personal del ambiente.

• Problemas de acceso a la comunicación no verbal y a la escritura.

• Problemas en las interacciones.

III. Percepción sin apenas visión. El uso de la visión funcional.

El proceso de percepción visual de produce desde la córnea al nervio óptico.

Hay heterogeneidad de las enfermedades visuales y sus consecuencias. Los problemas menos importantes son los que se producen en las partes más externas del ojo. De la retina hacia fuera son menos importantes:

• Problemas de enfoque: los músculos hacen que el globo de achate o se alargue.

• Difuminación de la luz: es más importante. Cuando existe un problema de vascularización (tensión ocular) el humor acuoso se inunda de sangre y el globo se vuelve opaco con lo que se ve mal. El problema más típico es el glaucoma.

• Problemas de retina: son más serios porque es donde empiezan a haber nervios. Cuando las capas se despegan se produce el desprendimiento de retina.

• Problemas de las estructuras nerviosas: producen cegueras totales. Hay que tener problemas en el desarrollo.

La mayoría de los problemas tienen que ver con lo más externo.

Las funciones que permite el sistema visual son:

• Amplitud (180º), globalidad y simultaneidad en la percepción visual.

• Percepción del espacio (profundidad), campo y proyección.

• El concepto de anticipación perceptiva antes de que se tenga contacto físico con un objeto (100 m).

La mayoría de las teorías psicológicas sobre el conocimiento espacial se han hecho sin tener en cuenta que hay gente que no ve, son teorías visocentristas según las cuales si no se ve no hay conocimiento sobre el espacio.

La impresión que da es que sin visión no hay control del movimiento en el espacio. Actualmente se dibuja un panorama menos pesimista porque los ciegos se mueven mediante otros sentidos y con instrumentos. El oído es el sentido que más se asemeja en su funcionamiento a la visión.

El uso del resto visual tiene la necesidad de una buena evaluación funcional y problemas de deterioro.

IV. El sistema háptico.

Hay diferencias entre el tacto y el sistema háptico:

• El tacto es la sensación que se produce cuando el objeto entra en contacto con un receptor de la piel. Se produce en el momento del contacto cuando el contacto se prolonga la sensación se pierde. Al tacto le añadimos el sentido.

• El sentido háptico es la acción voluntaria de buscar sensaciones táctiles, es decir, movimiento + tacto. La sensación no es pasiva, tocamos lo que queremos no lo que nos cae en el receptor. Necesita la voluntariedad del sujeto.

El papel del movimiento, del aprendizaje y el control del sujeto. Sus limitaciones son:

• La necesidad del contacto: Los ciegos utilizan el tacto como sistema de seguridad, en cambio los videntes necesitamos tocar para ver detalles del objeto. El tacto sirve como sentido muy discriminativo del detalle (forma, textura...).

• Su fragmentación: La exploración es fragmentaria en la misma zona. Los ciegos planifican muy bien la exploración fragmentaria.

• La secuencialidad: Para analizar bien el objeto se necesita un planteamiento previo porque la exploración es secuencial. Hay que sumar fragmentos.

• La poca anticipación perceptiva: La amplitud perceptiva del sistema táctil dependerá de la extensión de la piel en contacto que son las manos. Por tanto es muy pequeña la anticipación perceptiva porque se basa en fragmentos pequeños.

V. El sistema auditivo y el resto de sistemas.

En relación con la ceguera hay una serie de supuestos:

• La falsedad de la mejora de los umbrales auditivos: Es la idea de que cuando falta un sentido se desarrollan los demás de forma sobrenatural. Los ciegos no tienen umbrales auditivos más altos que los videntes. Sí es cierto que tienen mayor y mejor práctica auditiva.

• El sentido del obstáculo, una función adquirida ante la necesidad: Los ciegos ajustan más que las personas con los ojos tapados las distancias. Muchos ciegos tienen una mayor destreza para analizar los ecos. Los videntes no usamos esta técnica porque no la necesitamos.

• La amplitud auditiva y la anticipación perceptiva: La amplitud perceptiva es de 360º, es decir, es mayor que la visión. Su anticipación perceptiva también es muy grande (2-3 Km.). Con la visión se puede trabajar simultáneamente con objetos diferentes y con la audición no, aunque hay cierta escucha dicótica. La visión es global y la mayoría de los estímulos auditivos se perciben e interpretan secuencialmente. Nos permite entrar en el conocimiento del tiempo.

• El problema de la temporalidad de lo auditivo: La temporalidad hace que la duración regule la audición. Cuado andan buscan localizaciones auditivas. La distancia entre dos puntos para un ciego no se basa en lo espacial sino en lo temporal, es decir, no van a los sitios siguiendo una diagonal sino por donde tardan menos. Los niños muy pequeños confunden el aquí con el ahora.

• Los otros sistemas: funciones y limitaciones: Los otros sistemas como el gusto no sirve como sustituto de la visión, tampoco el olfato (somos poco discriminativos con los olores y los estímulos olfativos son muy poco fiables). El sistema cinestésico o propioceptivo proviene de los cambios de nuestro cuerpo, del movimiento. Por ejemplo, notan las curvas.

TEMA 7: PECULIARIDADES EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DE LOS DEFICIENTES VISUALES

I. Panorámica del desarrollo psicológico.

I. 1. Peculiaridades del desarrollo temprano.

No hay que buscar en qué medida los niños ciegos se diferencian de los videntes, sino que hay que buscar un sistema que sirva para ambos. Hay que ir a la búsqueda de un modo peculiar del desarrollo, no de un desarrollo deficitario.

Los bebés que nacen ciegos son pocos, las causas de la ceguera congénita están más controladas, pero los que nacen ciegos por problemas congénitos no son sólo ciegos, es decir, son plurideficientes.

A veces la causa de ceguera congénita es por problemas neurológicos que no se descubren hasta más tarde por lo cual al niño ciego de bebé se le considera como a un niño vidente. Cuando se empieza a asumir que el niño debe ver pero no atiende a estímulos visuales es cuando aparece el diagnóstico de ciego. Estos niños son muy tranquilos.

El desarrollo de los niños ciegos es igual que el de un vidente pero no llega un momento donde los niños actúan con el medio realizando actividades sensoriomotoras (el niño ciego no tiene coordinación viso-manual o ninguna). Sin embargo, sí tienen esquemas, hay vías alternativas para la búsqueda de objetos y para adquirir la permanencia del objeto.

Los niños ciegos tienen coordinación audio-motora. Este desarrollo aparentemente normal no se da siempre, hay veces que los problemas vienen de la familia. Por ejemplo, cuando unos padres videntes tienen un hijo ciego la primera reacción es de depresión y no saber qué hacer con el niño y como el niño es ciego demandan poco hacen poco.

Al final la interacción de los padres con niños ciegos es muy pobre, en algunas ocasiones el niño ciego congénito desemboca en autismo ya que no hay interacción (pero esto es en muy pocas cosas).

Se desarrollan graves trastornos del desarrollo (como autismo) porque no se interactúa ni se estimula a los niños.

Cuando el niño está bien atendido y la familia asume el déficit lo que se consigue son vías alternativas para que el niño consiga desarrollar el patrón estándar de desarrollo. Hay que aceptar las pruebas a las competencias del niño y con ello se consigan desarrollos normales.

La secuencia de alcanzar las habilidades sensoriomotores son las mismas y, por ejemplo, permanencia del objeto, conducta de alcance, etc. Lo más importante para el desarrollo de los ciegos es la simbolización que viene después de la permanencia, no hay diferencias.

• Desarrollo motor: En el desarrollo motor, los niños ciegos sí tienen problemas porque la mayoría de las funciones motoras (desplazamiento, movilidad fina, gruesa, etc.) en los videntes está guiado por la visión, el control visual lo necesitamos para la mayoría de los actos motores. Cuando no se tiene visión o se tiene poca, el desarrollo motor es un problema.

Los bebés ciegos en la cuna si no se les estimula no se mueven. Se mueven para cambiar de postura. Como les falta el aspecto visual tiene un mal entrenamiento de la actividad motora.

La mayoría de las familias lo que hacen es restringir el movimiento del niño por si se hace daño, y los adultos son personas que no acaban de desplazarse bien. Los niños ciegos no gatean ya que si se dan, el primer sitio es la cara, lo cual implica más problemas a la hora de la coordinación de las manos con las piernas ya que no ejercitan los músculos y, por tanto, tampoco se ejercita la coordinación ni la postura.

El niño que no ha sido entrenada motrizmente, que no tiene ejercitados los músculos ¿cuándo y cómo andan? andan mal. Si un vidente anda a los 12 meses, un ciego anda a los 24 meses aunque si el niño está entrenado sí que puede andar a los 12 meses. En cualquier caso, los niños ciegos con más o menos entrenamiento acaba andando.

• Desarrollo afectivo: Los bebés ciegos congénitos ponen cara de susto, se ríen, etc. sin tener retroalimentación, reaccionan ante las emociones. Otra cosa es que tenga esas emociones básicas como reflejo, pero si se desarrollan o no depende de la interacción, por ejemplo que pase de la sonrisa refleja a la sonrisa social depende de la interacción que tenga, de las situaciones sociales, que compartan estímulos perceptibles con él, por ejemplo, hablarle, reírse con él, etc. Tener una interacción verbal y táctil.

El desarrollo afectivo depende de cómo la familia se enfrente al problema de la ceguera. El problema, por tanto, no es ver sino tener interacciones sociales. Los sonidos y el habla humana traslada componentes emocionales en la prosodia y pragmática, es decir, el habla está cargada emocionalmente, reconocemos emociones en la voz del otro. Los niños ciegos tienen un desarrollo afectivo adecuado sólo con que les hablen.

Hay otro aspecto que favorece el desarrollo afectivo y tiene que ver con el contacto táctil. El mundo emocional e intencional se aporta por la visión y el lenguaje. Fomentar el contacto táctil ayuda a su desarrollo emocional afectivo, al igual que la potenciación del movimiento. En niños pequeños es fácil pero con ciegos de mayor edad hay más reparos sociales y culturales que ellos mismos aprenden, por ejemplo, para conocer necesita tocar la cara pero los videntes no son prestamos mucho a ello.

• Desarrollo del lenguaje: No pasa nada especial, se inician en la simbolización igual que los videntes. Balbucean porque oyen sonidos. Empieza construyendo palabras para definir a las personas cercanas, palabras, frases, etc., como los videntes.

Hay aspectos peculiares:

• Uso de ecolalias que algunos autores llaman estereotipias que por lo general se considera en psicología como síntoma de retraso mental. El problema es que las ecolalias son simplemente por distracción, una manera de autoestimulación.

• Otro tipo de estereotipia es tocarse el ojo (que aparecen como luces). El que los ciegos usen acciones estereotipadas no significa que sean retrasados.

• Hay muchos términos que los ciegos no dominan bien porque prefieren el contacto físico para comunicarle. El inicio de la simbolización en el niño ciego es táctil y empiezan a hablar muy cerca del adulto.

• Limitación en la comunicación, hay especial dificultad en los protodeclarativos y los protoimperativos. Esto tiene una intención de regular las intenciones y que son típicamente mentalistas. Los ciegos tienen problemas con los gestos mentalistas ya que cuando no se ve o se ve mal es difícil señalar. Esto no es indicador de un problema mentalista en sí mismo, sólo tienen problemas porque no ven, el niño ciego sabe que hay otro que le puede ayudar.

• Un desarrollo peculiar del léxico. No muestra anomalías esenciales. Los ciegos incluso usan léxico que no conocen y pueden usar términos visuales (color, etc.) de mala manera, sobre todo, los niños pequeños. Usan pertinentemente el léxico que no conocen.

• A veces los niños cuando empiezan a hablar lo hacen mal, can en ciertos verbalismos y tienen algunas dificultades en el uso de términos espaciales que los emplean como temporales. Las personas ciegas dominan el lenguaje de la misma manera y con la misma normalidad que los videntes y no debe haber palabras tabú. P. Ej., si quiere que un ciego preste atención puedes decirle “oye mira”.

• El desarrollo del lenguaje sigue un camino similar al de los videntes. Quizá hablan demasiado. La competencia lingüística y el habla es el remedio para muchos de sus problemas porque es lo que permite “ver” a los ciegos, para la comunicación, movilidad y la interacción.

I.2. El desarrollo social e intelectual en la infancia.

• Juego: Uno de los aspectos más importantes es el juego. Los juegos de acción son juegos que además de tener reglas necesitan movimiento y los ciegos se mueven muy mal por lo que se estresan.

Los niños ciegos tienen dificultades para compartir juegos con adultos. Los adultos no saben cómo jugar con su hijo y por eso no juegan.

El juego del niño es egocéntrico, se habla a sí mismo. La posibilidad del juego simbólico es menor porque tiene menos experiencias.

El juego entre niños ciegos no es tan esporádico, juegan a cosas diferentes pero con funciones parecidas. Pero es difícil que sea espontáneo porque no hay imitación de los juegos de otros.

Su juego simbólico y de ficción son pobres. La causa de la ausencia del juego simbólico no tiene que ver con problemas mentalistas, es porque no tienen alternativas. Si el niño ciego no juega simbólicamente va a tener problemas en el desarrollo, van a tener problemas para descentrarse, engañar, saber las intenciones del otro, anticipar, etc.

Uno de los mecanismos para remediar que un niño no vea pero pueda jugar es el lenguaje.

• Desarrollo peculiar de las operaciones mentales: El desarrollo acompasado de las operaciones con referentes verbales. Hay varios tipos de tareas adaptadas a los ciegos:

• Operaciones lógico-concretas:

• Seriaciones:

• Manipulativa simple: Videntes 8 años, ciegos 11 años

• Manipulativa multiplicativa: Videntes 9 años, ciegos 10 años

• Verbal no espacial: Videntes 8 años, ciegos 8 años

• Verbal espacial: Videntes 8 años, ciegos 8 años

• Clasificaciones:

• Aditiva: Videntes 8 años, ciegos 8 años

• Inclusiva: Videntes 8 años, ciegos 8 años

• Jerárquica: Videntes 8 años, ciegos 8 años

• Multiplicativa a completar: Videntes 8 años, ciegos 12 años

• Multiplicativa espontánea: Videntes 12 años, ciegos 12 años

• Conocimiento espacial:

• Sistemas de referencia: Videntes 8 años, ciegos 15 años

• Espacio proyectivo: Videntes 9 años, ciegos 15 años

• Espacio topológico: Videntes 8 años, ciegos 14 años

• Espacio euclidiano: Videntes 8 años, ciegos 14 años

• Imágenes mentales: Uso de la memoria.

• Reproducción estática: Videntes 8 años, ciegos 14 años

• Reproducción dinámica: Videntes 10 años, ciegos 12 años

• Anticipación kinética: Videntes 7 años, ciegos 12 años

Los ciegos resuelven todas las tareas pero más tarde, entre los 12-15 años. Las resuelven en la adolescencia porque tienen pensamiento abstracto. Trabajan con lo formal, le sacan todo el partido a lo verbal, se representan mentalmente lo verbal: derecha, izquierda, arriba, abajo, etc. Cuando consiguen una remediación lingüística realizan tareas espaciales y con imágenes.

Los retrasos en el desarrollo de las operaciones son con referentes figurativos. La re-mediación por el lenguaje de estos desfases.

I. 3. El desarrollo en la adolescencia.

• Los niños ciegos tienen un pensamiento formal o abstracto similar al de los videntes. Los progresos en el razonamiento abstracto y su efecto remediador. Las operaciones costosas sólo las ponemos en marcha cuando las necesitamos.

• Las personas adultas que han sido videntes y se quedan ciegas tienen la sensación de creerse menos competentes. No tiene que ver con el hecho de perder la vista sino con el trauma de perderla.

II. Ámbitos importantes de intervención en psicología de la ceguera. Criterios para el diseño de instrumentos de remediación y ajuste social.

• Problemas en la interacción social:

• Problemas comunicativos:

• Como consecuencia de un incompleto uso de la comunicación no verbal. No adivinan las intenciones mediante claves visuales. El juego de miradas nos informa de las intenciones y de la atención. Los ciego tienen problemas de la teoría de la mente por falta de experiencia comunicativa.

• Importancia de la prosodia, de la pragmática del lenguaje. En ciegos se enseña a prestar atención a claves paralingüísticas y con un sistema masivo. Si los videntes restringen los gestos, restringen la información que les llega a los ciegos.

• Problemas en las relaciones con videntes, con los otros:

• Problemas de suspicacia.

• Dificultades para ponerse en el punto de vista del otro.

• No pueden mirar a los ojos pero sí dirigen la cabeza hacia la fuente de sonido. Esto regula las relaciones.

• Problemas psicosociales derivados de la falta de experiencias sociales privilegiadas:

• Aislamiento: En adolescentes les puede llevar a la autoestimulación.

• Expectativas laborales, el problema de lo relevante socialmente: No saben qué hacer con ellos mismos. Sus expectativas están restringidas. No tienen metas ni siquiera a corto plazo.

• Uso del tiempo de ocio, etc.: Esto les lleva al alcoholismo y drogodependencia. Hay que darles alternativas de ocio que les conecte con los demás y sean divertidos.

• Problemas en el acceso a la comunicación. Comunicación visual y escrita: sus usos y sus funciones: Los sistemas de datación escrita son artificiales y se dan desde hace 5.000 años. Aparecen por necesidad de controlar recursos económicos. La lectoescritura se ha utilizado para transmitir ideas y profesiones. Los sistemas de lectoescritura para ciegos son de finales del SXIX. Los sistemas típicos de lectoescritura son:

• Táctiles: El más conocido es el Braille que consiste en puntos con relieve. Los ingleses inventaron el sistema Moon que consiste en líneas en relieve.

• Auditivos: Son de transmisión de información naturales en nuestra cultura. Con el uso de grabadoras ha mejorado (se puede conseguir que vaya más rápido o más lento). Las cintas permiten conseguir una localización por apartados. El sistema del libro hablado es muy usado para acercarse a la literatura (lectura narrativa).

• Informáticos: No han creado un nuevo sistema de lectura pero han mejorado los que había. Han aportado:

• Tarjeta de sonido que reproduce la voz humana y transforma cualquier texto en voz. Con los sintetizadores de voz se puede conseguir una combinación de texto y voz como un libro hablado.

• Aparatos interfaces de comunicación en Braille (líneas Braille). Son dos aparatos en uno:

• El aparato que simula la pantalla es una línea con 80 celdillas de seis agujeros de donde sobresalen unos pivotes de plástico.

• Las teclas espaciadoras para poder escribir en ordenador. Se puede imprimir el texto en tinta o en Braille.

Con esto los ciegos pueden recibir y escribir correo, recibir información, etc. el Windows y el Word tienen programas para ciegos.

• Portátil “el enano”: Es un sistema que tiene un altavoz, 6 teclas Braille y los conectores. Sirve para tomar notas, se revisa lo escrito con la voz y el ordenador te habla.

Lo que se consigue con los sistemas informáticos es combinar dos sistemas que ya se usaban y que son naturales: tacto y oído, no se utiliza nada nuevo. Intentan acercar la tecnología a lo cotidiano.

II. 1. Venturas y desventuras del Braille.

El Braille en su origen se parece al morse porque es una combinación de puntos, porque es un sistema alfabético y porque lo que combina es cómo pintar las letras, es decir, se escriben usando las combinaciones de puntos (64 combinaciones de puntos). El castellano necesita casi tres veces más que 64. Por ejemplo:

· ·· ·· ·

a · · ··

A ·· ··

Signo de número á

Es un sistema meramente intuitivo y mecánico. No existe analogía entre el Braille y las letras escritas.

Ventajas.

• Es un sistema estándar social y culturalmente en las asociaciones de ciegos.

• Les permite comunicarse, les convierte en una sociedad. Es el que más se usa.

Dificultades.

• Es un procedimiento muy redundante, un mismo signo puede significar cosas muy distintas.

• Es un sistema táctil que implica el reconocimiento de todos los puntos de cada letra. Si omitimos un punto no deformamos la letra sino que la cambiamos. Nosotros reconocemos las letras degradadas.

• Existe la posibilidad de rotaciones, confusiones, es decir, disgrafías. Por ejemplo:

· · · · b d

· · ·· ··

e i ·· ·· p q

· ·

• Es un proceso de lectura mucho más lento y mucho más cansado. Nuestra velocidad es entorno a 200-250 palabras/minuto. Las personas ciegas alcanzan 100. Se lee más lento porque es una lectura secuencial (letra por letra). Nosotros abarcamos 16 letras en un golpe de vista y ellos una. Pero no leen 16 veces más lento sino 2.

• El dedo se cansa antes que la vista, los receptores de presión se sobreestimulan rápidamente (cada 4 hojas suyas equivalen a 1 folio nuestro).

• El Braille se usa para leer anotaciones cortas o muy analíticas en la práctica. La mayoría usan el Braille como nosotros usamos la lectura.

II. 2. Procesos psicológicos de la lectura en Braille.

Hay personas ciegas, lectores de Braille que leen a velocidades muy parecidas a las videntes (150/200 palabras/minuto).

La mayoría de las veces han estudiado el tema desde una perspectiva pesimista. Pero se puede hacer un estudio desde un punto de vista favorable, optimista, por ejemplo ¿por qué hay un grupo de personas que leen mejor y más rápido el Braille? Uno de los enfoques metodológicos es analizar esas cosas favorables.

Parece ser que estas personas leen tan rápido porque no leen letra a letra sino que hacen inferencias, pasan los dedos letra a letra pero no reconocen todas, les basta con reconocer alguna y son capaces de hacer inferencias muy ajustadas.

Los ciegos leen más rápido el texto entero que cuando se les presenta una línea del texto, es decir, cuando es una lectura global los ciegos leen mejor porque pueden hacer más inferencias. También es posible que haya una pauta de movimiento de las manos dependiendo de la habilidad lectora.

En los que peor leen hay un dedo que se mueve y cuando llegan al final de la línea hacen:

1 _________

2 _________

Los que mejor leen lo hacen con la mano derecha mientras que con la izquierda buscan la línea y, a veces, leen media línea con un dedo y media con el otro. Los mejores lectores tienen una lectura disjunta y simultánea (no junta pero sí a la vez). Esto se puede hacer cuando se tiene mucha destreza y se está metido en el texto, lo que permite trabajar con dos informaciones.

Un buen lector ciego no sólo está bien entrenado en reconocer las letras Braille sino que también tiene un entrenamiento a la hora de hacer inferencias y a tener una pauta de movimiento de las manos muy ágil y disjunta. En esto es donde interviene el psicólogo.

Pero esto tiene excepciones ya que hay ciegos que leen muy rápido sólo con un dedo. Esto señala que la plasticidad de nuestro sistema psicológico es grande, no hay normas, hay diferentes caminos para la misma cosa. No existe una forma de actuar psicológica estándar y apropiada.

III. Problemas de movilidad, autonomía personal y orientación.

Para tener un conocimiento y uso del espacio sería conveniente pero no necesaria la visión. También es lógico que no es el mismo uso que hace un vidente que un ciego.

Los videntes para movernos usamos la visión en sentido perceptivo (pensamos poco y vemos mucho), no necesitamos ver mucho para desplazarnos en sitios conocidos, para movernos por el espacio sólo tenemos que presentarnos visualmente el espacio.

Los ciegos tienen capacidades perceptivas para el espacio muy limitadas, el tacto no proporciona mucha información de lejanía y la lejanía por el oído es confusa. Los ciegos para moverse piensa, analizan y toman decisiones, no tienen que presentarse el espacio, tienen que representárselo. Su movimiento depende de su representación espacial, lo sensorial que recibe sirve de ayuda, de complemento al recuerdo.

Estas restricciones en su movimiento les lleva a limitaciones en su vida que tienen que ver con su independencia y autonomía puesto que hay que pensar tanto para moverse mejor. Que les lleve algún lazarillo resuelve el problema a corto plazo pero crea problemas con la autonomía.

Las personas que se quedan ciegas sufren durante un tiempo de parálisis, tienen la convicción de necesitar al otro para moverse y la pérdida de autonomía genera un bajón de autoestima y patologías más graves. Las limitaciones se pueden salvar con entrenamiento. La solución viene por el uso del recuerdo, memoria y capacidad cognitiva aunque esto es muy costoso.

III. 1. La representación espacial en ciegos.

• No hay un solo mecanismo de representación espacial. La Psicología, sin tener en cuenta la ceguera propone como mecanismo de representación espacial la fotografía (la analogía).

• Las teorías sobre la representación espacial son visuocentristas, es decir, el recuerdo es visual, pero cuando no hay visión tiene que ser de una forma alternativa.

• La mayoría de las veces la representación en los ciegos es una representación lingüística, proposicional organizada, rutas, caminos prefijados, una serie de nombres lingüísticos unidos secuencialmente.

• Las primeras instrucciones sobre movilidad que reciben los ciegos están estructuradas lingüísticamente. Cuando uno se queda ciego, el entrenador le enseña a ir al sitio que más le interesa y para ello se da 4-6 indicadores seguidos que son perceptibles oyendo o tocando y que sirven de ayuda o complemento.

• Esto plantea un problema: ¿sólo se pueden mover en esa ruta sin salirse de ella? Algunos dicen que para salirse hay que aprender otras rutas pero es difícil coordinar dos rutas por un camino que no se conoce, es difícil hacer una secuencia coordinada.

• Pero hay personas ciegas y deficientes visuales que tienen tal conocimiento del entorno que pueden establecer estructuras coordinadas, inventarse rutas. Para ello necesitan mucha experiencia en la movilidad (saber rutas de ese entorno) y un sistema de seguridad (tener expectativas de que el nuevo camino no le va a hacer daño).

• La mayoría de las ayudas teóricas para que los ciegos se muevan lo que proporcionan fundamentalmente es seguridad (perros-guía que cuando pasa algo se paran, un bastón, etc.).

III. 2. Ayudas para la movilidad.

Las nuevas tecnologías no han aportado ideas válidas. No tienen en cuenta una teoría del ciego sino que se hacen con meras intuiciones del sentido común:

• Con estos aparatos el ciego pierde información natural (por ejemplo auditiva), y la información del entorno ayuda mucho.

• Descifrar sonidos es una tarea complicada (amplitud, anchura, tienen que pensar más, etc). El movimiento de los ciegos es cognitivo y si ya es cansado pensar al moverse, más complicado es si además tienen que pensar sobre el sonido.

• El barrido del sonido de estos aparatos viene medido por la altura de la cabeza, con lo cual lo que está por debajo no se detecta.

• Está afectado por las ondas electromagnéticas.

Las ayudas más eficaces son las menos sofisticadas como el bastón, que ahora es de aluminio, mide 1'5 metros y es plegable. Es muy manejable y cumple dos funciones: seguridad y dar claves adaptativas. El radio de exploración es de casi dos metros. No hay problemas para usarse, consiste en hacer barridos alrededor. Se logra cierto control sobre los movimientos. Recoge información fundamentalmente de desniveles, agujeros (peligros), etc. pero no da información detallada.

Hace 15 años se inventó el bastón láser. Llevaba un transductor de ultrasonidos que alargaba el campo de rastreo de 4 metros. El problema es que al chocar con algo, el láser se rompía.

Otra ayuda con ventajas sobre el bastón es el perro-guía. Da más información y es más seguro porque te hace parar ante un objeto peligroso. Son perros voluminosos que se detienen y obligan a detenerse. Aprenden rutas (dan más información) muy bien. Pero es muy costoso adiestrarlos (2 millones) y duran unos 7 años.

La guía vidente es mejor porque te evita pensar. La guía debe ser un conocido. Sólo se disfruta así porque el vidente hace todas las labores. La desventaja es que el ciego pierde completamente la autonomía.

III. 3. Procedimientos para la evaluación de la representación espacial.

El ciego tiene que evaluar sus conocimientos espaciales para la movilidad. Hay una relación directa entre movilidad en un entorno y representación espacial en ese entorno.

Hay dos formas para evaluar representación espacial:

• Métodos globales: Son dibujos que no valen para ciegos. Son aquellos que permiten evaluar la representación de todo un entorno a la vez. El procedimiento que se usa es la construcción de maquetas del entorno. Esta representación se da sólo en entornos muy conocidos. En entornos menos conocidos se representan según las rutas (secuencias). Cuando casi no se conoce el entorno se utiliza el criterio proximidad (cerca/lejos) según la relevancia. El problema de las maquetas es la capacidad de la memoria de trabajo (si hay más de 7/8 elementos es un lío para los ciegos). Sólo se puede usar reduciendo elementos. Su uso no es cómodo ni exacto como método de evaluación.

• Métodos analíticos: Son más adaptados a las personas ciegas. Evalúan una característica básica del espacio (estimación de distancias). No se sabe la localización exacta. Si se tiene buena estimación de distancias se tendrá de direcciones y viceversa. Se evalúa seleccionando tríos de objetos. La distancia más corta es la más rápida y la más larga la más lenta. Este método es buen indicador. La distancia es más fácil que la dirección.

Un entrenamiento en movimiento espacial es buen indicador del antes, durante y después.

TEMA 8: LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS

I. Heterogeneidad de las deficiencias auditivas.

Hay diferentes criterios del uso del sistema de comunicación verbal. Según el criterio biológico podemos clasificar las deficiencias auditivas en:

• Edad de comienzo de la sordera: La frontera son los 3 años de edad. Las personas que se han quedado sordas después tienen un recuerdo auditivo y son personas que pueden hablar en muchos casos. El idioma es el mayor recuerdo auditivo. Las personas sordomudas no tienen problemas foniátricos sino de sordera por lo que hipotéticamente podrían hablar.

• Grado de pérdida auditiva: intensidad (decibelios de la audición). La severidad de la pérdida se produce cuando no se discriminan sonidos de intensidad inferior a 86 decibelios (ruido habitual). Son sordos profundos si no oyen el habla humana. Cuantos más decibelio menos se oye.

• Lugar del trastorno: Es más grave cuando el origen del trastorno es más interno. Alteraciones en el tímpano casi no producen sordera. En el oído medio ya son más graves. Hay dos tipos de problemas:

• Conductivos: Se produce en el oído medio y externo con consecuencias no muy graves. En el laberinto (cóclea) comienzan a ser graves.

• Neurosensoriales: Afectan al oído interno y pueden producir sordera total. Tienen menos remedio.

Los audífonos sirven para problemas conductivos porque amplían el sonido pero no sirven para los neurosensoriales. Los implantes cocleares hacen llegar las vibraciones al receptor y no producen la misma sensación sonora que nosotros sino que tienen que interpretar la sensación.

• Origen del trastorno: Se puede producir por factores hereditarios, infecciones en el embarazo (rubéola), de incidencia neurológica (meningitis), infecciones mal curadas, edad. La sordera suele estar acompañada de otras alteraciones del desarrollo como Down y parálisis cerebral. También problemas motores o autismo.

• Pruebas de evaluación: No es lo mismo ser sordo que puntuar mal en pruebas de sordera. No es fácil evaluar la sordera: La prueba más típica es la audiometría. Te colocan en una cámara insonorizada y te piden que levantes la mano según oyes el sonido en un auricular. Se mira en qué intensidades y frecuencias no se responde. Los oídos no responden siempre igual. Los sonidos de baja frecuencia se oyen mejor que los de alta frecuencia. El rasgo más importante es la intensidad que la frecuencia.

• Tanto en las pruebas de impedancia como en los potenciales evocados se requiere poco de la voluntad del sujeto, incluso es mejor que no haga nada. Son muy poco discriminativas. El sujeto debe estar lo más quieto posible.

• Las pruebas que miden audición funcional no se utilizan casi. Miden el uso cotidiano del resto auditivo. Dan resultados peores que las otras pruebas porque oímos más de lo que usamos la audición.

• Problemas:

• Las instrucciones no son fáciles de cumplir en niños pequeños.

• Los sonidos son puros (pitidos) que no son los que se oyen en la vida cotidiana. A veces son sonidos del habla.

II. Fenomenología de la sordera.

Se ha considerado antiguamente que una de las causas-consecuencias de la sordera es el retraso mental. Sin embargo, no hay relación entre ambas, aunque hay personas que tienen las dos cosas.

Hay que comprobar cómo se ha resuelto el problema comunicativo.

II. 1. ¿Hay cosas que no puedan hacer o se hacen de otra manera?

El problema básico es el desarrollo del lenguaje y el habla. Esto da lugar a problemas psicológicos y cognitivos.

Las personas sordas necesitan una instrucción específica para el desarrollo del lenguaje. El niño oyente aprende de forma masiva e incidental el lenguaje. Los padres no se preocupan porque aprendan el lenguaje. Las personas sordas tienen que aprender de forma explícita e intencional en entornos más o menos artificiosos. Deben aprenderlo como en una academia, excepto los niños sordos son padres sordos en que la comunicación es natural e implícita mediante sistema de signos. El niño aprende viendo a sus padres.

Típicamente se ha dicho que los niños sordos tienen problemas de personalidad: introversión, impulsividad, violencia, problemas de relación social. A veces sí ocurre pero no depende de la sordera sino de la comunicación que se usa. También tienen problemas para comunicarse consigo mismos, cuando no hay comunicación interna porque no la hay externa es rara la forma de regular el comportamiento.

Hay autores que se quejan de cómo los psicólogos oyentes teorizan sobre los comportamientos de los sordos. Creen que son descripciones etnocéntricas e incluso racistas. “Para los sordos un sordo es el que vive en una comunidad de sordos”. Con la sordera se da un problema cultural porque tiene que ver con la comunicación. “No hay nadie que no viva en una comunidad de sordos que pueda comprender la psicología de los sordos” según los radicales.

III. Deficiencia auditiva e interacción social.

III. 1. Problemas en la familia según el tipo de familia.

• Padres oyentes (90% de los casos): Sentimientos contradictorios (negación, sobreprotección, delegar en expertos, etc.). Interacción frustrante. Los padres casi no hablan con estos niños. Las consecuencias son parecidas a las del autismo: poca interacción social que responden mal a los gestos de los demás.

• Padres sordos: Mejor aceptación, mejor en el aprendizaje de pautas comunicativas, mejor comprensión de su situación. Los padres sordos tratan como sordos a sus hijos aunque no lo sean. Se comunican implícitamente con su hijo. Sobreatribuyen capacidades comunicativas al igual que los padres oyentes a sus hijos oyentes. Las interacciones son muy dependientes del contexto, muy concretas, poco generales.

III. 2. La socialización con los iguales.

La relación es pobre, juegan solos, son inflexibles y caprichosos, menos compañeros y las interacciones son menos estructuradas.

La interacción con los iguales mejora a medida que mejoran sus recursos comunicativos. Relacionado con esto está el tipo de deficiencia auditiva. La lejanía entre sistemas comunicativos entre sordos y oyentes es otro problema. El problema no es únicamente de los sordos sino también de los oyentes.

Los niños oyentes no saben comunicarse son ellos porque desconocen las consecuencias de la sordera. Hay una necesidad de crear “ex profeso” situaciones para el conocimiento mutuo entre los dos tipo de niños.

TEMA 9: PECULIARIDADES EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DE LOS DEFICIENTES AUDITIVOS

I. Comunicación y lenguaje: prerrequisitos para la comunicación e interacción.

I. 1. El inicio de las interacciones tempranas.

El ser humano viene preparado para comunicarse con los otros. Lo que distingue al ser humano de los animales es el lenguaje mediante el que se manifiesta la razón.

Si restringimos la comunicación de un niño o se muere o se deteriora gravemente. El lenguaje es necesario y está predeterminado en la especie humana. La comunicación además del lenguaje incluye aspectos como los gestos (no idiomáticos).

A través de ciertos rituales de intercambio cotidiano, se habla al bebé en contextos emocionales. Se establece este intercambio comunicativos mediante gestos y palabras, en entornos contextuales y comunicativos. Se puede hablar de rituales que tienen la ventaja que el niño puede anticipar la situación y ser un agente activo. El bebé interviene en la comunicación, es bidireccional:

• El bebé aprende a provocar reacciones.

• El adulto nombra objetos, personas y acciones (mentales o contextuales). Además verbaliza lo que el niño debería decir.

• El adulto atribuye intención a las conductas del bebé. Interpreta las emisiones verbales del bebé.

• Estos rituales de intercambio se realizan en un entorno emocionalmente positivo (muy cargado de sentido).

Los niños de meses prefieren el sonido del habla aunque no puedan hablar. Además existe un periodo crítico de aprendizaje del lenguaje.

En la práctica estos primeros intercambios no se dan con un niño sordo aunque se podrían dar porque el gesto también es vehículo de comunicación.

I. 2. Las interacciones comunicativas del niño sordo con padres oyentes.

Los padres tienen problemas de aceptación de la sordera y no realizan los rituales. Tienen problemas para usar un código comunicativo eficaz:

• Que sea natural y espontáneo: Se genera artificialmente.

• Que se dé en situaciones afectivas: Se da en situaciones poco cargadas de sentido por lo que hay poca comprensión.

• Que se adapte y potencie las posibilidades del niño: Generalmente infravaloramos las posibilidades de comunicación de un niño sordo. Conviene mirarle a la cara y recoger información.

• Que no sea controlador: Nuestro sistema es controlador pero los sordos no inician la comunicación, es el oyente el que controla la comunicación en forma de peticiones u órdenes. Provoca dependencia y protección absoluta. Los sordos no piden o solicitan.

Con este sistema comunicativo los niños no pueden desarrollar comunicación. Además la calidad de las preguntas o retos lingüísticos que hacen los padres es menor. Esto redunda en una pobreza de expresión visual. Nuestra postura es muy rígida y sin expresión.

Curiosamente se les da más concesiones o caprichos. Se es muy poco exigente con ellos.

I. 3. Las interacciones del niño sordo con padres sordos.

Los padres sordos saben cómo establecer y mantener el contacto visual. Juegan con la visión para iniciar y mantener la comunicación.

Manifiestan un estilo natural, positivo y no directivo. Hablan con ellos cuando les tienen que decir algo, de forma poco hierática, positiva y relajada. No suelen ser directivos, no son siempre órdenes.

Les enseñan a utilizar las manos para comunicar. Tienen un buen nivel de atención visual, les enseñan a tocar e iniciar la comunicación. Desarrollan el hábito de mirar y discriminar objetos.

Usan expresiones faciales, movimientos corporales que complementan la atención visual y la signalización. Hacen mímica para transmitir información. Hacen gestos vocálicos porque les ayuda a expresarse mejor aunque no hablen. Les sirve para mejorar la mímica. A partir de ahí se inicia el aprendizaje del lenguaje de signos.

Realizar una secuencia de acciones en donde se coordina la atención visual son el inicio del aprendizaje de signos. Los padres sordos crean su propio código que medio se parece al código final.

II. Estilo comunicativo. El desarrollo de las habilidades comunicativas y de las lingüísticas.

II. 1. Las estrategias de comunicación visual.

Los oyentes emplean dos modos de llamar la atención para iniciar o mantener una comunicación visual: 1) llamada directa, y 2) llamada a distancia.

Los sordos deben aprender claves visuales para cambiar la atención visual. También estrategias para cortar la visión (llamada directa). Para mantener y dirigir la atención también se emplean estas estrategias. Son las claves que permiten que la persona sorda pueda usar la comunicación.

II. 2. Claves para una comunicación positiva y natural.

La persona sorda tiene posibilidades de comunicarse con los oyentes. Hay que confiar en las competencias del niño sordo.

Para conseguir una comunicación eficaz hay que tener en cuenta que lo importante es comunicar, no transmitir un código lingüístico. Las comunicaciones orales son defectuosas y aun así se puede comunicar bien. Lo importante es hacerse entender de la manera que sea.

Para conseguir comunicar bien hay que guiar la comunicación según los intereses del niño en situaciones motivadoras. Para poder saber los intereses del niño, los sistemas comunicativos deben ser bidireccionales, fomentar el diálogo.

III. Códigos lingüísticos de comunicación.

III. 1. Lenguaje de signos.

• Es una lengua que más o menos cumple la función de cualquier lengua (no es idiomática).

• Es productivo: el número de frases que pueden hacerse son infinitas.

• Tiene formas para mostrar la relación entre símbolos: en castellano las preposiciones, en lenguaje de signos los clasificadores. Se expresan con gestos y movimientos.

• Tiene mecanismos para introducir nuevos símbolos: por ejemplo, microondas, internet, etc.

• No hay un número restringido de temas.

• Los símbolos se descomponen en unidades pequeñas denominadas queremas.

• Un símbolo puede tener diferentes funciones y una misma función realizarse por diversos símbolos.

• Puede referirse al presente, pasado y futuro: no está restringido al aquí y ahora.

• Cambia a lo largo del tiempo.

• Se utiliza para el intercambio: todos los usuarios de la lengua pueden enviar y recibir mensajes.

• Debe ser aprendido de otros usuarios. Es necesaria la relación con los otros para adquirirlo.

• Se pueden aprender variantes de la misma lengua.

• Los usuarios pueden distinguir sobre la lengua.

• Falta homogeneidad.

• No es alfabético: no se consigue añadiendo elementos.

Niveles lingüísticos de la lengua de signos:

• Nivel querológico: Se corresponde con el nivel fonológico. Cada signo podemos descomponerlo en una serie de queremas (fonemas) que, unidos de una manera determinada, crean un signo con un significado específico. Los queremas son unidades mínimas y sin significado. Permiten identificar un signo y diferenciarlo de un simple gesto o de otros signos.

• Nivel morfosintáctico: Posee una morfología y una sintaxis.

• Nivel léxico: Cuando un niño aprende una determinada lengua en interacción con las personas, aprende signos y significados culturales en función de cómo su entorno cultural interpreta la realidad.

El lenguaje de signos cumple todas las funciones de otra lengua, el problema es que es otra lengua. Hay muchas variantes de este lenguaje: no es lo mismo este sistema en español que en americano.

Es la expresión del grupo cultural. Cuanto más inmerso en esa cultura, mejor función cumple esa lengua. Es una lengua minoritaria. No es castellano, pero no es incompatible. Se expresa con gestos y se percibe visualmente.

III. 2. Comunicación bimodal.

• Empleo simultáneo del habla y de un conjunto de signos. La lengua base es la oral. El sistema de signos que se usa varía según los signos representen la mayoría de las palabras claves de una frase o expresen unidades de significado más grandes.

• La desventaja de esta comunicación es que se pierden la prosodia y la información gestual.

III. 3. La palabra complementada (cued-speech).

• Sistema de claves manuales que ayudan a la visualización completa del movimiento de los labios, para acceder al código fonológico de la lengua oral. Se representan 8 configuraciones en 3 posiciones.

• Se usa para clarificar una palabra que no se ha entendido bien de forma oral. Facilita la lectura labial.

• Requiere grandes segmentaciones del lenguaje y exige más atención y en un punto fijo. Altera el ritmo y la entonación, produce un habla más artificial. En la práctica no es muy usado.

III. 4. Dactilología.

• Se usa más que la palabra complementada y casi todos los que saben lengua de signos también saben dactilología.

III. 5. Enfoques orales.

• Se basan en el entrenamiento en producción y comprensión del habla de los oyentes. Las formas para fomentar lo oral son:

• Amplificación y entrenamiento auditivo. Discriminar e identificar sonidos, producirlos, etc.

• Lectura labial. Tiene que haber retroalimentación auditiva. Intentar entender lo que se dice por la forma de los labios.

• Uso de dispositivos audífonos, implantes y programas informatizados de emisión de voz.

• Es una tarea larga y muy difícil. Los resultados que se consiguen son flojos. A mayor resto auditivo, más fácil.

• En nuestra sociedad española, los sordos tienen como lenguaje nativo el lenguaje de signos y como lenguaje minoritario el oral.

IV. ¿Qué código enseñar?

No es una respuesta fácil. Depende de:

• Las características del niño, su sordera, sus posibilidades. Hay que evaluar el resto auditivo que tiene.

• El tipo de familia, su acceso y disposición al aprendizaje y su uso. Si la familia tiene un pariente sordo se utiliza su código.

• El tipo de centro en el que se escolarice.

• Los recursos materiales y profesionales disponibles.

V. Utopía del bilingüismo.

Hay siempre dos sistemas alternativos, que son el lenguaje de signos y el lenguaje oral. Los niños sordos no tienen problemas en el desarrollo psicológico. Pero hay pocos sordos bilingües.

VI. Desarrollo cognitivo.

VI. 1. La conexión pensamiento y lenguaje.

• Hay una relación y desarrollo funcional entre uno y otro.

• Algunas teorías conductistas vinculan el pensamiento al lenguaje. Según Piaget el lenguaje es una consecuencia del desarrollo del pensamiento.

• Una alternativa es pensar que son dos caras de la misma moneda, están entrelazadas, van en paralelo. Otra alternativa es la sustitución de la idea de desarrollo de la inteligencia por el de construcción de la inteligencia.

VI. 2. Las primeras coordinaciones sensorio-motoras.

• En el primer año de vida las pruebas visuales se pasan bien. Las primeras coordinaciones son muy similares.

VI. 3. Desarrollo del lenguaje y juego simbólico.

• Juego y lenguaje son dos actividades relacionadas. El juego puede ser un indicador de acceso a lo simbólico. Es bueno evaluar cómo juega para evaluar su competencia comunicativa.

• Las investigaciones muestran que los niños sordos tienen problemas para realizar un juego simbólico completo.

• En las últimas fases del juego empiezan a notarse las consecuencias de una falta de capacidades comunicativas muy fuerte. Cabe esperar que a mayor posibilidad comunicativa este problema disminuirá.

VI. 4. Desarrollo del lenguaje de signos.

• Problemas en el control motor de la mano para formar las configuraciones necesarios dan lugar a ciertos retrasos.

• El desarrollo del acceso al lenguaje simbólico tiene las mismas etapas que la adquisición del lenguaje oral: gestos deícticos, referenciales, signos y palabras.

• El dominio del lenguaje de signos para niños muy pequeños es complicado porque es espacial.

VI. 5. Desarrollo del lenguaje bimodal.

• En este ámbito hay pocos estudios y muy variados. Los datos son muy contradictorios y poco fiables. Parece que el desarrollo lingüístico es más lento y muy dependiente de las condiciones de su adquisición. En las mejores condiciones, aparece un desarrollo comunicativo más versátil.

• El desarrollo lingüístico de niños oralistas depende del resto auditivo. Si tienen poco resto auditivo su desarrollo es malo y en algunos casos con problemas serios.

• El acceso a la comunicación depende más del código que de la sordera, es decir, de la cultura que de la biología.

VI. 6. Desarrollo cognitivo en época escolar (operaciones concretas).

• La secuencia es la misma, los retrasos se explican por el nivel de desarrollo de la comunicación.

• Destacar el retraso y las dificultades en las pruebas de representación espacial. Las pruebas de representación espacial necesitan más ayuda de la lógica (y la lógica es un lenguaje) por eso se les da mal. Las competencias lingüísticas son básicas también para las matemáticas.

• Pero el lenguaje juega un papel principal pues sirve para superar la rigidez de pensamiento y facilitar la flexibilidad.

• El desarrollo cognitivo depende del resto y la competencia comunicativa.

VI. 7. Desarrollo de las operaciones formales.

• Los datos no son concluyentes, pero tampoco son pesimistas.

• Personas sordas profundas con un buen acceso a la comunicación pueden resolver pruebas formales.

• La adquisición y uso de un código lingüístico es fundamental para su desarrollo social, simbólico y cognitivo.

TEMA 10: SORDOCEGUERA

Es un trastorno sensorial muy escaso. Cada vez habrá más sordoceguera tardía debido al aumento de la esperanza de vida.

Desde Arsitóteles hasta ahora se ha considerado que el principal proceso psicológico es el perceptivo.

La sordoceguera no es la suma de la sordera y la ceguera sino que es un conjunto único. Para ellos todo el mundo termina en la punta de los dedos.

• Definición de la ONCE.

• Definición.

La comunicación y la movilidad se consideran para la psicología evolutiva la base del desarrollo del niño. Los sordociegos están dentro del trastorno autista.

• Heterogeneidad.

• Variabilidad den función del resto. El 94% tienen resto visual y auditivo.

• Momento de aparición. No es lo mismo que aparezca a los 8 años como consecuencia de fiebres altas y anteriormente has visto y oído que sea congénita.

• Progresión que lleve. No es lo mismo que sea súbita que degenerativa.

• Escolarización y entorno familiar.

• Etiología.

El mundo de los niños con poco resto sensorial es pobre y restringido. Si está solo se tumba. No tiene iniciativa para buscar estimulación. Los que tienen bastante resto son más o menos curiosos o inquietos. El mundo comunicativo de ambos es muy diferente. Los niños con poco resto quizás conocen 3 ó 4 signos y no inician las conversaciones. Los que tiene más resto se comunican por sí mismos.

• Causas de sordoceguera.

• Sordoceguera congénita:

• Rubeola.

• CHARGE.

• Albinismo.

• Sordoceguera adquirida:

• Síndrome de Usher. Es recesivo.

• Enfermedades infecciosas: meningitis, fiebres...

• Accidentes.

• Edad.

Alteraciones psicológicas del desarrollo 69

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ZML

ZAP

TGD

Autismo