SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

TEMA 0: INTRODUCCIÓN

La sociología aparece en el siglo XIX con Comte, que es un autor francés. ¿Por qué antes no había sociología? La sociología nace en Francia en la conocida Revolución Francesa, ya que es a partir de ese momento cuando se rompe con el modelo seguido anteriormente, apareciendo así un nuevo modelo de sociedad.

¿Cuál es la principal consecuencia de la aparición de la sociología? La aparición de la sociología supuso la aparición de la denominada Primera Modernidad.

Compte (Comte)

Durkheim (fue el 1º de los sociólogos).

Principales clásicos

de la sociología Marx

Weber

Con la aparición de la sociología apareció también la educación, que se define como un fenómeno social que se integra dentro de la sociedad.

En el tránsito entre los siglos XVIII y XIX aparece la Escuela Nacional o Estatal (que paga el Estado). La escuela nace con la intención de que tiene que acudir todo el mundo de forma obligatoria. Aparece en la época que hemos denominado anteriormente como Primera Modernidad.

Anteriormente en la escuela se encargaban de educar el clero, pero al aparecer la Escuela Nacional, la educación cayó en manos del Estado.

La escuela se define como aquella institución que aparece porque la sociedad tiene necesidades que satisfacer y para ello hay que crear un nuevo aparato que eduque a los ciudadanos y para que así se adapten a ese modelo social.

Tras la Primera Modernidad apareció la denominada Segunda Modernidad, en la que no se produce ningún tipo de cambio político pero por el contrario, se desarrollan cambios económicos como son la aparición de nuevas tecnologías de la información que hace que cambie el modelo social de la I Modernidad.

En lo que concierne a la educación, a partir de ese momento sufrió un gran cambio tras la II Guerra Mundial, además de la mayor prosperidad económica que alcanzaron muchos países. Eso hizo que se produjera un gran avance en la obligatoriedad de la escuela. A partir de los años 70 y 80 se empieza a sospechar de la escuela hasta tal punto que ésta entra en crisis. Comienza así la denominada Crisis de la Escuela (finales de los 70, principios de los 80).

Las características de la crisis de la escuela son:

• Las nuevas tecnologías que han ido apareciendo no son compatibles con ella.

• Cambios en la escuela para poder estar a la par con las nuevas tecnologías.

• Cae el mito de la escuela.

• Cambio del modelo social.

• Cambio del modelo familiar.

• Se centra en la imagen.

TEMA 1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Existen dos teorías educativas: esencialismo o naturalismo, cuyo máximo representante es Rousseau, y sociologismo, representado por Durkheim.

1. ESENCIALISMO O NATURALISMO. CARACTERÍSTICAS

Hay siempre una antropología, una manera de ver qué es el ser humano. El ser humano tiene una naturaleza, una esencia que le es innata.

La educación es un proceso de desarrollo, de extracción o liberación de las cualidades innatas que tiene el sujeto desde que nace. Por eso está relacionado con la teoría socrático-platónica, que consiste en poner en acto lo que estaba en potencia. La educación no hace nada más que dejar ser al individuo.

En la relación educativa, el protagonista es el alumno. La relación educativa es el diálogo. El profesor deja que se desarrolle el alumno, por lo que no hay imposición del profesor, pues no es necesario para que surja el conocimiento.

La sociedad cumple muy poco papel o casi nada, pues lo importante es el individuo, así que también puede llamarse individualismo educativo. La desigualdad va a ser fruto del individuo, no de la sociedad, y la desigualdad es algo natural.

ROUSSEAU

Rousseau es el máximo representante de esta teoría educativa. Pertenece al siglo XVIII, que es el siglo de la Ilustración, aunque se dice que es un “ilustrado muy poco ilustrado”, porque para él la razón no lo es todo. Se sitúa entre el Romanticismo y la Ilustración, y defiende “Razón + Corazón”. La educación es tener conocimientos pero también saber ser y estar, es decir, la formación el carácter de los sujetos.

Rousseau tiene un estilo muy contradictorio, lo cual utiliza para llamar la atención y que más gente lea su obra.

También escribió sobre política, pero vamos a hablar de su teoría educativa, que se desarrolla en su libro El Emilio o De la educación, compuesto por 5 libros fundamentales.

En El Emilio se representa el modelo educativo del Antiguo Régimen, ya que Emilio es educado por un preceptor, porque es un proceso de constante comunicación y diálogo.

El primer libro sienta las bases del presupuesto antropológico sobre el que va a construir su teoría educativa: “todo lo que sale de las manos del creador de la naturaleza es bueno, y sólo se corrompe con la sociedad”. Somos buenos por naturaleza.

La educación tiene dos momentos: la educación negativa (de 0 a 14 años) y la educación social ( a partir de 14 años).

En su obra no es importante la educación de la mujer, ya que sólo acompaña al hombre como madre y esposa.

EDUCACIÓN NEGATIVA. CARACTERÍSTICAS

Educar para Rousseau Si todo es bueno cuando nacemos, la educación negativa no consiste en hacer, sino en dejar hacer al individuo, pues su naturaleza es buena.

En los primeros años, la naturaleza está vinculada con los sentidos y la imaginación (facultad del niño), pensamiento vinculado a lo más inmediato. El niño no puede razonar, porque la razón está sin desarrollar: “no razonéis con los niños”.

Naturalismo educativo: hay que educar en la naturaleza, porque el sujeto es naturaleza. Hay que educar al sujeto como él es. Educar en la naturaleza en libertad nos define como seres humanos, educarnos de acuerdo con lo que somos. Cuando más libres, mejor seremos.

Se enseña la educación negativa como juego, que el niño disfrute y se motive para llevar a cabo este proceso educativo. El niño es diferente al adulto, el niño es bueno.

2. SOCIOLOGISMO. CARACTERÍSTICAS

No existe ninguna esencia, ni ninguna naturaleza innata, sino que existen tantas naturalezas como modelos sociales existen. La naturaleza es un producto de la sociedad. No hay nada innato, todo parte de la sociedad.

El ser humano no es bueno, es asocial y amoral cuando nace (contrario al esencialismo). El ser humano se hace social y moral en la sociedad.

2. ¿Qué es educar? La educación es una tarea de educación del ser social que hay en cada uno de nosotros y que nos permitirá llegar a ser seres morales y sociales.

La tarea de la educación es de socialización; habrá tantos modelos de educación como de sociedades. Hay que socializar al ser humano.

Relación educativa profesor-alumno: la relación educativa que existe entre el profesor y el alumno es de imposición o dominación en la que el control del proceso educativo lo tiene el profesor y no el alumno. Impone los contenidos sociales que va a llevar a cabo los procesos sociales. El profesor controla el proceso educativo.

Papel de la sociedad: el individuo no es nada sin la sociedad, por lo que en esta corriente, la sociedad juega un papel importante, y después va el individuo. La tarea consiste en integrar al individuo en la sociedad. La desigualdad es un producto claramente social que establece por lo tanto una jerarquía en la que se forman unas diferencias de poder. Es una característica fundamental de la sociedad.

Máximo representante: Durkheim.

A partir de finales del siglo XIX empieza a admitirse que la educación no es sólo un fenómeno de carácter individual sino que también es algo social. A partir de ese momento la sociedad empieza a tener importancia. La educación es un proceso tanto de individualización como de socialización.

¿En qué momento aparece la sociología de la educación? La sociología de la educación aparece en el siglo XIX en manos de Comte. Toda su obra presupone una sociología de la educación porque para él el fenómeno educativo es algo social.

Comte será el primer sociólogo que de forma implícita hablará de la sociología dentro del ámbito de la Educación pero el que se considera el primer sociólogo que de forma explícita ha hablado de la sociología dentro de la educación será Durkheim.

PRIMERA MODERNIDAD

• Se produce: el nacimiento de la Sociología de la Educación y el nacimiento de la Escuela Nacional o Estatal.

• La sociología de la Educación se desarrolla en 3 corrientes:

• Positivismo: representado por Comte y Durkheim (franceses).

• Marxismo de Marx.

• Culturalismo de Max Weber. Culturalismo y marxismo critican al positivismo.

SEGUNDA MODERNIDAD

• Se produce:

• Máximo desarrollo de la Escuela Nacional vinculada al concepto de Igualdad de oportunidades, además habrá un mayor desarrollo de la Sociología dentro de la Educación.

• Crisis de la educación. Causas:

• Crítica a la igualdad de oportunidades y es en este momento donde cae el mito.

• Aparición de las tecnologías.

• Múltiples tensiones que asume la escuela.

• La sociología de la educación se desarrolla en 4 corrientes:

• Funcionalismo (Antiguo positivismo): el desarrollo económico irá ligado a la educación. Igualdad de oportunidades.

• Teoría de la reproducción (antiguo marxismo): basada en el marxismo, hace una crítica al funcionalismo educativo por lo que estarán en contra de la Igualdad de oportunidades, por lo que a su vez reproducirá la desigualdad.

• Credencialismo (antiguo culturalismo): crítica de carácter cultural al funcionalismo.

• Nueva sociología de la educación: aparece de la suma entre la teoría de la reproducción + credencialismo, además de otros factores.

I MODERNIDAD

1. POSITIVISMO (DURKHEIM)

• Máximo representante: Durkheim, cuyas obras son “Educación y sociología” e “Historia de las ideas pedagógicas”.

• Afirma que la educación es la necesidad funcional del sistema social.

• Educación = aspecto primario.

• Sociología de Durkheim: conciencia colectiva. Intenta explicar cómo ha evolucionado la sociedad desde las SOCIEDADES SIMPLES a las SOCIEDADES COMPLEJAS.

• Sociedades simples:

• Pequeñas, ocupan poco espacio físico, pocos sujetos habitan en ella. Existe mucha cohesión social. Los miembros están integrados.

• Ideas comunes.

• Todos desarrollan las mismas funciones.

• Solidaridad mecánica todos los sujetos realizan las mismas funciones principio de identidad.

La causa del tránsito de sociedades simples a complejas es el aumento de la población. En este tránsito hemos perdido algo muy importante, la cohesión social, o conciencia colectiva, que son las ideas, sentimientos y creencias comunes que determinan una sociedad frente a cualquier otra, y permite dar cohesión a la sociedad.

El objetivo del positivismo es explicar la sociedad en clave de orden o estabilidad social. Sólo esto va a permitir el progreso de la sociedad. El objetivo es orden y progreso. El progreso se va a conseguir a través del principio de la diferencia (división del trabajo).

Estas sociedades en vez de conciencia colectiva tienen mucho individualismo, que, según Durkheim, es el problema de las sociedades modernas, y es lo que hace al sujeto sentirse mal. Hay que conseguir que haya más conciencia colectiva, y de esto se encarga la educación, que es la encargada de dar ideas, y se convierte en el centro de la sociedad de Durkheim. El individuo sólo es feliz si se adapta al orden social. Las conductas individuales están determinadas por lo social. Hay que acercar el estado a los sujetos.

La escuela de la sociedad moderna tiene 2 funciones fundamentales: homogeneización y diferenciación social, opuestas pero complementarias:

• Homogeneización consiste en conseguir igualar a todos transmitiendo la conciencia colectiva que les permite adaptarse e integrarse dentro de la sociedad. Esto lo hace a través del currículo, que son las distintas materias que se transmiten en la escuela. Se encarga de la formación de ciudadanos de los Estados Nacionales.

• Diferenciación social es un proceso de individualización, como individuos que van a desempeñar una determinada función social. Tiene que ver con la necesaria especialización que necesitan las sociedades para modernizarse y progresar. Tiene que ver con la formación de trabajadores.

Otra obra de Durkheim es Desarrollo de las ideas pedagógicas en Francia: cada sociedad tiene el sistema educativo que necesita. Durkheim dice que el sistema educativo tiene 3 grandes fases hasta llegar al sistema moderno de educación. Estas fases son:

EDAD MEDIA: o sistema eclesiástico, la sociedad se rige por lo religioso. Las órdenes religiosas son quienes controlaban el poder. El saber fundamental es el formalismo lógico, que es un saber que lo que le interesa más no es tanto los contenidos, sino la lógica. Se basa en la discusión y en las refutaciones (dialéctica).

RENACIMIENTO: en el siglo XVI el centro de la vida social es el humanismo. El caballero renacentista no necesita el formalismo lógico, sino el formalismo estético. Este caballero tiene que tener buenas maneras y manejar el idioma. El poder lo controlan las monarquías y domina la lectura.

SIGLO XIX: es la I Modernidad, y se producen los procesos de industrialización. El tipo de saber es el realismo pedagógico, que tiene que ver con las cosas (ciencia). Nace la Escuela Nacional moderna. La sociedad moderna corresponde al modelo social de la industria que necesita un saber de las cosas, que dará un saber profesionalizado.

2. MARXISMO (MARX)

El marxismo se presenta como crítica al pensamiento de Durkheim. Lo que explica la sociedad para Marx ya no son las ideas, sino que es un materialista. Las que explican la realidad social son las realidades materiales, lo que determina la sociedad.

El ser social se explica en función de las realidades materiales. Los sujetos son en tanto que seres para el trabajo. El ser humano se hace trabajando. En cada sistema productivo hay diferentes formas de trabajo. A Marx le interesa el de la industrialización. El trabajo dará lugar a determinadas relaciones de producción y relaciones sociales.

Para que el ser humano se sienta bien tiene que sentirse bien con el trabajo. En el sistema capitalista, los trabajadores trabajan y producen más productos, por los que los empresarios no les pagan, y los empresarios se llevan la ganancia, que se denomina plusvalía. El trabajador trabaja, pero no se lo queda, sino que se lo queda el empresario. Hay un sistema de dominación (explotación).

Otro concepto importante es el de alineación: el trabajo no es para el obrero, sino que es para otro, y el trabajador no puede sentirse bien. Aparecen dos clases sociales: clase trabajadora (fuerza de trabajo) y burguesía (controla los medios de producción), que están en conflicto.

Para Durkheim la sociedad industrializada era buena pero le faltaba la conciencia colectiva. Sin embargo, para Marx la sociedad industrial era mala, y sólo puede haber conflictos, derivados de la lucha de clases. En Durkheim la diferencia era buena, pero en Marx era mala.

En el capitalismo no hay nada que no sea lucha de clases. Tiene que desaparecer el sistema capitalista y producirse el tránsito al socialismo o comunismo, donde no haya clases sociales.

Frente al positivismo de Durkheim, basado en la conciencia colectiva, en Marx encontramos el concepto de plusvalía, y el trabajo es el elemento fundamental en las relaciones sociales. La plusvalía genera el concepto de alineación y el concepto de explotación, y el proletariado y la burguesía entran en conflicto.

Según Marx, el país que más desarrollado esté tecnológicamente, se generará la revolución, pero en esto Marx se equivocó, pues surgió en Rusia. Dice que cuanta más contradicción y más explotación, se producirá antes la Revolución. A más desarrollo industrial, más toma de conciencia por los trabajadores. Las relaciones económicas darán lugar a las relaciones sociales.

¿Qué papel cumple la educación en el sistema marxista?

La educación para Marx será una institución que puede generar un poco de conciencia de clases, para ayudar al cambio social, pero lo importante es cambiar de modo de producción, no las ideas. La escuela, por tanto, se convierte en un instrumento de ayuda al cambio social, pero no es fundamental. Marx sitúa primero el sistema económico y después las ideas.

Marx niega la tesis rousseauniana de que la niñez es una etapa diferente a la edad adulta. Para Marx, el niño tiene que ser tratado como adulto en potencia. Educación es igual a Escuela + Trabajo, no “educación como juego” de Rousseau. Hay que formar al ser humano como trabajador. Esto es así por 2 razones:

La industria moderna no puede prescindir del trabajo de los niños, pero eso no significa que tengan que ser explotados. Hay que regular el trabajo de los niños en las fábricas, no para la explotación, sino porque el ser humano es para el trabajo.

Para el cambio a la sociedad comunista o sociedad sin clases se va a necesitar la toma de conciencia por parte del trabajador de su explotación. Cuando antes participemos de ese sistema productivo, antes tomaremos conciencia y más fácil será el tránsito a una sociedad sin clases.

La escuela no puede estar controlada por el Estado de la sociedad capitalista, porque está en manos de los empresarios, de la burguesía. Marx dice que una parte lo tienen que pagar los trabajadores, para que controlen la escuela y los contenidos que en ella se dan.

Contenidos que tiene que transmitir la escuela

Marx dice que la escuela tiene que formar en 3 dimensiones. Es lo que se llama “el hombre polivalente”. Estas 3 dimensiones son: la dimensión intelectual (contenidos ideológicos, geografía, historia...), el desarrollo físico (educación física para poder trabajar) y todo lo que tiene que ver con la ciencia (educación tecnológica) ara conocer los avances científicos y técnicos de la época y aprender a usar la ciencia para ser trabajadores de la industria, para poder controlarlo e incluso superarlo. Es una formación completa del ser humano, no sólo como especialista.

Lo que quiere Marx es romper con la dicotomía o separación entre teoría y práctica, pues estas tienen que ir unidas, por eso su tesis de la educación es “educación + trabajo”. El ser humano será completo si recibe una formación de carácter polivalente, completo, que favorezca el tránsito a una sociedad mejor.

La estructura económica modifica las relaciones sociales, y éstas modifican las ideas, mientras que en Durkheim las ideas son lo primero y defiende la diferencia, mientras que Marx es contrario a ésta.

3. CULTURALISMO (WEBER)

Weber va a decir que Marx tenía razón en los siguientes aspectos:

La sociedad moderna está en conflicto, pero según Weber, para explicar el funcionamiento de la sociedad hay que acudir no sólo a lo económico sino también a lo cultural. La sociedad es fruto del desarrollo económico pero también de las ideas. Dice que Marx se había “quedado corto”, pues la cultura va a influir en el orden social de manera independiente. Esto se refleja en su obra La ética protestante y el espíritu del capitalismo. A diferencia de Marx, pone en relación en esta obra el capitalismo con lo cultural: la religión protestante; se ha desarrollado mejor el capitalismo en los estados donde hay religión protestante, porque el sistema del catolicismo no está ligado al capitalismo.

El protestantismo se caracteriza por:

• Cumplimiento del deber.

• Las señales de estar haciéndolo bien tienen que ver con el triunfo económico.

Estos países estarán mejor preparados para el capitalismo: la cultura, los valores, inciden en la vida social con tanta importancia como lo económico.

Para la sociología marxista la sociedad era lucha de clases por el control del poder. Weber sin embargo, dice que hay lucha de los grupos sociales no sólo por el poder económico sino también por el poder cultural.

La escuela va a ser una de las instituciones al servicio del control del poder ideológico o cultural. Weber dice que las instituciones de control ideológico son 3: familia, escuela e iglesia, que son las transmisoras de valores, de ideas. Se llaman también “asociaciones hierocráticas”, y van a ejercer un tipo de poder llamado dominación, que consiste en que los sujetos que obedecen tienen que estar convencidos de por qué obedecen. El ejercicio del poder de una institución tiene que estar legitimado. No me imponen el poder porque sí, sino que me tienen que convencer, para que obedezca no por la fuerza sino por convencimiento.

Weber establece un paralelismo entre lo que hace la escuela y la iglesia, porque la escuela va a sustituir a la iglesia. Mientras que la iglesia controla los bienes de carácter espiritual, la escuela los de carácter cultural.

Para que haya escuela, según Weber, tiene que haber 3 condiciones:

Que exista un cuerpo de especialistas o sujetos que conozcan esos bienes culturales.

Que esos especialistas tengan una formación especializada.

Que esta formación especializada de estos señores que controlan los bienes culturales lo detenten no por sus caracteres personales, sino como miembros de esta institución, es decir, que el ejercicio de su profesión no dependa de sus características personales.

¿Cuándo se dan estas características?

Weber piensa que sólo a partir de la época medieval. Igual que para Durkheim, ese sería el origen de los sistemas educativos.

Como la educación se corresponde con la dominación (control cultural), dependiendo de los tipos de dominación, habrá los mismos tipos de modelos educativos. Hay 3 tipos de dominación: el modelo carismático, tradicional y legal.

Carismático: las características de la personalidad son las que legitiman la autoridad. Se ejerce el poder por la personalidad y obedecemos por la personalidad. Está presente en los líderes religiosos y políticos.

Tradicional: la tradición, el pasado, las costumbres, legitiman la autoridad, la obediencia, como por ejemplo, las monarquías.

Legal: la obediencia viene por la ley, una serie de normas desde arriba. Las sociedades modernas se legitiman a través de las leyes.

Como hay 3 tipos de dominación, también existen 3 modelos educativos: educación carismática, educación humanística y educación especializada.

Educación carismática: corresponde a la educación de los guerreros y sacerdotes. Consiste en el desarrollo de las cualidades personales de cada uno de nosotros. Corresponde al modelo esencialista de Rousseau.

Educación humanística: está dirigida a la educación del caballero y del cortesano. No consiste en desarrollar características individuales, sino que pretende llevar a cabo la transmisión de diferentes formas de vida pertenecientes a los distintos grupos sociales. La educación es entendida como formación, transmitiendo los valores.

Educación especializada: es un modo de dominación legal-racional. Pretende instruir al experto del nuevo modelo social, científico-técnico. Su objetivo es formar especialistas, expertos, y corresponde a la I Modernidad. Es la transmisión de contenidos especializados.

El problema para Weber es que el sistema educativo sólo transmite especialización. La ciencia social sólo hace descripción de la realidad social, no hace análisis de valores.

Al igual que en Durkheim, Weber dice que en cada momento histórico hay un sistema educativo, la diferencia está en la dominación. En Weber, los modelos sociales significan lucha por el control del modelo educativo, y en el de Durkheim por las necesidades propias del modelo social.

II MODERNIDAD

1. FUNCIONALISMO

Es una corriente de pensamiento sociológico que procede del positivismo, y se da a partir de los años 50 en EEUU. El representante más importante es Parsons. Se da en plena Guerra Fría, en la que dos grandes potencias, EEUU y la URSS intentan controlar el poder económico y político. El funcionalismo tiene dos puntos de vista: económico y social.

1. Desde el punto de vista de la economía, no sólo es importante el trabajo y el capital sino también los recursos humanos, es decir, la formación del personal, a lo que se llama “capital humano”, por lo que esta teoría también se llama Teoría del capital humano.

Parsons quiere decir que si un estado quiere tener un fuerte desarrollo económico tiene que invertir en educación. Los conocimientos ahora se convierten en inversión y no en gasto, y esto supone que a los estados les interesa invertir porque lo van a recuperar a largo plazo. Corresponde con la expansión de los sistemas educativos. La escuela tiene que transmitir conocimientos para formar estos recursos humanos, bien especializados. La escuela tiene que contribuir al desarrollo económico.

2. Desde el punto de vista social, la escuela se convierte en una institución de carácter meritocrático (el poder de los méritos). En el funcionalismo hay distintas posiciones sociales, la sociedad está jerarquizada y tiene que depender de los méritos individuales. Si tenemos acceso a la educación tendremos las mismas oportunidades, para que cada uno ocupe el lugar que le corresponde. La escuela tiene que contribuir a la cohesión social con igualdad de oportunidades, y así la sociedad será justa.

Por un lado, el funcionalismo ofrece un desarrollo económico y por otro, un desarrollo social, una justicia social.

La escuela va a tener 4 funciones fundamentales:

Independizar al niño de la familia: la escuela infantil es una prolongación de la vida familiar, por lo que en el profesorado predominan las mujeres, que realizan la función de la madre. Es una separación progresiva.

Aprender a asumir valores de carácter universalista: su función fundamental es transmitir los valores de la sociedad, un conjunto de valores comunes, al igual que decía Durkheim.

Diferenciar a los sujetos según el rendimiento académico: prepararlos para la jerarquización social a través de las calificaciones.

Cualificar, es decir, dar conocimientos para ocupar esos lugares dentro del sistema social. Cualificar = especializar.

Como hemos visto, el funcionalismo presenta un modelo social y educativo bastante optimista. A finales de los 60 van a surgir una serie de corrientes críticas con respecto al planteamiento funcionalista americano. Aparecen 2 corrientes: el credencialismo, que hereda su análisis del culturalismo de Weber, y las teorías de la reproducción, que heredan su análisis del planteamiento marxista.

2. CREDENCIALISMO WEBERIANO

Su autor fundamental es Collins, y tiene 3 tesis fundamentales:

Piensa que la escuela ofrece credenciales fundamentalmente (títulos), que no son señal ni síntoma de conocimientos, sino que indican la pertenencia de los sujetos a diferentes grupos sociales o de status. Hemos pasado una serie de exámenes que nos hacen pertenecer a un determinado grupo social. La escuela no transmite conocimientos sino formas de vida. Los sistemas educativos surgen de la lucha por el poder de los grupos sociales. Los títulos sólo indican eso, no conocimientos.

Desde el punto de vista del credencialismo todo lo que se aprende, la especialización, es en el puesto de trabajo. Al empleador no le interesa el trabajador por los conocimientos, sino por unas determinadas pautas de comportamiento, formas de vida.

La escuela no ofrece igualdad de oportunidades, sino que hay desigualdad educativa y la escuela contribuye a esto. El sistema educativo es desigual, como lo son los grupos sociales, y favorece a unos grupos sociales y no a otros.

3. TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

La escuela lo que hace no es dar igualdad de oportunidades, sino reproducir la estructura social desigual, o sistema de clases. Tiene 2 teorías fundamentales:

Teoría de la correspondencia

Representada por 2 autores: Bowles y Gintis. Sus características son:

Correspondencia entre la escuela y la estructura económica de la sociedad, basada en la división de clases sociales. Reproduce exactamente el sistema de clases. Hay una jerarquización de posiciones.

El sistema educativo expropia el conocimiento a los alumnos, como el empresario lo expropia al trabajador. Los profesores son los que tienen el control.

En la escuela se nos prepara para que nos adaptemos al sistema productivo, que seamos trabajadores buenos y disciplinados. La disciplina es la misma disciplina que vamos a desarrollar luego como trabajadores (horarios, espacio, órdenes...). La escuela nos prepara para el sistema laboral.

Teoría de los códigos lingüísticos

Representada principalmente por Berstein.

La escuela se va a convertir en reproducción de la desigualdad desde el ámbito cultural. Esta teoría se basa en el lenguaje de las familias. Según pertenezcamos a una clase social, utilizaremos 2 códigos lingüísticos diferentes:

Código elaborado: usado por las clases medias-altas, es un lenguaje con una sintaxis muy elaborada, frases complejas, vocabulario amplio, pensamiento formado y abstracto, capaz de vincularse a la abstracción.

Código restringido: usado por las clases medias-bajas, y se caracteriza por una sintaxis muy escueta, poco vocabulario y un desarrollo del pensamiento más bien concreto.

El código de la escuela pertenece a las clases medias-altas y los niños de las clases bajas no entenderán el lenguaje y esto dará lugar al fracaso escolar.

Hay modelos pedagógicos educativos que pueden ser factores de desigualdad:

Pedagogías invisibles: centradas en el control del poder basado en el diálogo. Favorecen a los niños que proceden de las familias que manejan esas relaciones (clases altas), y obtienen mejores resultados educativos.

Pedagogías visibles: son las que ejercen la autoridad de forma evidente. Están basadas en la imposición de la autoridad. Benefician a las familias de clases bajas.

Con esto, Berstein hace una crítica a las pedagogías modernas, que son sospechosas de incrementar la desigualdad, ya que las clases bajas no están acostumbradas a las pedagogías invisibles, aunque estas pedagogías aparentemente estén muy bien y sean muy modernas.

4. LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Asume principios del marxismo y del credencialismo en tanto que piensa que la escuela es un factor de reproducción de la desigualdad.

También recibe una tercera influencia de la sociología interpretativa o interaccionista. Esta sociología se ocupa de estudiar la sociedad como una construcción social. Interpreta la realidad como una construcción social. Para el interaccionismo simbólico el sujeto construye la realidad social y son importantes las relaciones entre los sujetos para desde ahí construir la sociedad. Lo fundamental es el papel del sujeto que se convierte en el elemento fundamental para explicar la realidad social. Construyen la realidad social y le dan sentido.

Mientras que el resto de las teorías sociológicas se habían ocupado de ver las relaciones entre la sociedad y la escuela (Es una dimensión macrosociológica de la educación) a nivel general, a la nueva sociología de la educación le interesa lo que pasa dentro de la escuela, las relaciones dentro de ésta (dimensión microsociológica de la educación). Intenta ocuparse de esa temática que no había sido tratada por los temas anteriores. Tiene dos facetas fundamentales o teorías:

El currículum: es lo que transmite la escuela y cómo se transmite; su representante más importante es Young, y dice que no sólo es un currículum explícito, sino que transmite una serie de valores, y esto se llama currículum oculto.

Teoría de la resistencia, de Willis: dice que a pesar de que existe desigualdad, los sujetos pueden resistir y producir culturas alternativas a la cultura dominante. Willis escribió un libro titulado Aprendiendo a trabajar en el que cuenta cómo un grupo de alumnos que va a llamar “antiescuela” se plantean resistir a la cultura dominante.

Por tanto, en la II Modernidad la sociología de la educación va a ser inicialmente funcionalista, después aparece una crítica al funcionalismo (macrosociología de la educación), mientras que la nueva sociología considera que hay que preocuparse por la microsociología y estudiar lo que se da dentro de la escuela (currículum) y cómo los sujetos pueden resistir a la cultura social dentro de la escuela.

TEMA 2. SOCIALIZACIÓN Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1. I MODERNIDAD. NACIMIENTO DE LA ESCUELA NACIONAL

1.1. I Modernidad

Las mismas razones que explican el nacimiento de la sociología en la I Modernidad van a explicar el nacimiento de la Escuela Nacional. La escuela y la sociología surgen como consecuencia de los cambios sociales de la I Modernidad.

Existen 3 conceptos fundamentales que explican la I Modernidad:

Decir modernidad es lo mismo que decir cambio de carácter revolucionario. La clave del cambio es el concepto de RAZÓN como explicación de toda la realidad, sustituyendo el concepto de Fe del Antiguo Régimen. Weber dice que la modernidad es un proceso de Racionalización, que no es más que un proceso de secularización. La Fe no tiene lugar como modelo de explicación. La sociedad moderna es laica y secularizada. Pero la Razón también tiene su parte negativa, que es el desencanto, pues los sujetos hemos perdido la seguridad, la referencia de los dioses y nos sentimos bastante perdidos.

Uno de los autores más importantes es Kant, que dice “Atrévete a pensar por ti mismo”. Es el lema de la Ilustración, que corresponde con la I Modernidad. Asimila el concepto de Ilustración al uso de la propia Razón, sin necesidad de nada más, sin servirse de otros.

La idea fundamental es: si la Razón se convierte en la guía fundamental de la realidad y lo que nos hace ser más personas hace que lo que nos hace ser más personas sea la Razón. S una etapa profundamente individualista (primero el sujeto y luego la sociedad).

I Modernidad es decir razón, individuo, y éste para ser persona se tiene que convertir en un ser libre; la libertad es fruto del desarrollo de su propia racionalizad. Somos iguales porque somos racionales y esa racionalidad nos hace libres.

Esta razón tiene que ser una razón CRÍTICA, lo cual significa dos cosas:

La Razón no puede hacer lo que le dé la gana, sino que tiene que ponerse unos límites, si no quiere equivocarse. El límite es el ámbito de la experiencia, de los hechos de la naturaleza, y esto es lo que hace la ciencia. La I Modernidad es la época del desarrollo de la ciencia, que se convierte en el saber por excelencia de la I Modernidad.

Si no se usa la Razón, caemos en el dogmatismo y la intolerancia del Antiguo Régimen. La Razón ha de ser crítica en el sentido de no dogmática. La ciencia es el saber bueno.

Es una Razón crítica para conseguir la idea de PROGRESO: gracias al conocimiento racional podemos pensar que vamos a vivir mejor de aquí en adelante, vamos a ir hacia un mundo mejor sistemáticamente, vinculado con la idea de progreso. Lo bueno está en el final, por lo que el futuro es el referente del tiempo histórico.

La modernidad está convencida de que haciendo de su razón uso crítico esto va a mejorar sistemáticamente. La ciencia es el motor del progreso. Con la Razón y la ciencia vamos a conseguir un mundo mejor. El desarrollo científico ha llegado a un límite en la II Modernidad en que la ciencia se cuestiona, y ese es el problema de la II Modernidad.

¿Cómo va a conseguir este cambio la I Modernidad?

El motor del progreso y del cambio va a ser la Educación, que es la única manera de progresar. Por eso Rousseau aparece en medio de la I Modernidad. Para los ilustrados, el cambio social era de reforma, ya que es por medio de la educación. El cambio social viene del cambio individual y por eso la importancia de la educación. Pero el cambio se dio por un proceso de ruptura, que fueron los dos movimientos revolucionarios.

Estos dos movimientos revolucionarios fueron la Revolución Francesa y la Revolución Industrial, en las que se produce el cambio del Antiguo Régimen al nuevo régimen. Estos hechos van a modificar el orden social y político pero también el orden económico.

a) LA REVOLUCIÓN FRANCESA

Desde el punto de vista social, los cambios van a tener a la base un concepto fundamental: las Teorías del Pacto social, es decir, la idea de que había que ponerse de acuerdo para poder construir la sociedad. La sociedad es fruto de un acuerdo, pacto o contrato entre los sujetos. Para que haya pacto, los sujetos han de ser iguales y libres. Sólo estos pueden decidir libremente entrar a formar parte de la sociedad. Esta teoría asume 2 principios fundamentales, el nominalismo y el artificialismo.

• Nominalismo la primacía la tiene el individuo en el orden social, y decide libremente entrar en la sociedad, que va a ser de orden artificial.

• Artificialismo la sociedad es un artificio construido por el individuo, por lo cual también lo puede disolver y transformar.

La Revolución Francesa da lugar a la explicación del tránsito de una sociedad estamental a una sociedad de clases. Los estamentos son posiciones sociales cerradas de pertenencia a ellas por nacimiento, por naturaleza, mientras que en la sociedad de clases las posiciones sociales las ocupamos por los méritos de cada uno, individuales. No estamos fijos sino que existe movilidad social porque los sujetos son libres y se pueden mover.

Desde el punto de vista de la teoría del poder político, el poder ya no es fruto de la legitimación religiosa (Dios), sino que procede del pueblo (ser humano), del conjunto de los ciudadanos; los sujetos ya no son súbditos, sino que son ciudadanos, con plenos derechos y deberes porque son iguales y libres, y delegan el poder en quien quieran. El poder se expresa a través de las leyes, y procede del acuerdo entre los sujetos.

El modelo de explicación social de la Revolución Francesa llega prácticamente hasta nuestros días. El sistema político que surge de la Revolución Francesa se conoce como Liberalismo político, que tiene 2 principios fundamentales:

La sociedad civil (o ciudadanos) tiene primacía sobre el Estado, y tiene que estar siempre controlando al Estado, porque sólo así el Estado no hará lo que le dé la gana (Estado autoritario). Vigilancia de la sociedad civil sobre el Estado para que éste no tienda a tener el control.

Separación de poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) y primacía sobre todos los demás del poder legislativo, porque hace las leyes, que son la expresión de la voluntad popular, de la ciudadanía.

b) LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL

Las ideas fundamentales que explican la Revolución Industrial son:

Supone un cambio no en la estructura social sino cambios en la estructura económica. La base está en la aparición de la fábrica y la máquina como impulsor de un nuevo modelo de producción: el sistema de producción industrial.

Este modelo industrial es el que conocemos como I Revolución Industrial; es un nuevo sistema productivo basado en una nueva organización del trabajo, conocida como división social del trabajo, que es lo mismo que especialización. La industria sustituye al antiguo gremio en el que no había división, pero ahora se divide el trabajo y cada uno hace una parte del trabajo. Las

El trabajo se hace rutinario, no hay creación como en los gremios, y poco control por parte del obrero de su propio trabajo.

Este nuevo sistema mercantiliza las relaciones laborales, que giran en torno al salario, mientras que en los gremios se intercambiaban productos, no había salarios.

Separación entre la vida familiar y la vida laboral, mientras que en los gremios se trabajaba y se vivía. Se separan los lugares de socialización, y la vida íntima comienza a tener importancia para el desarrollo de la I Modernidad. Se va a producir otra separación con respecto a la escuela.

El centro de la actividad económica en este sistema es el mercado. Los intercambios de productos en los gremios se limitaban a mercados locales y pequeños. En la sociedad industrial, con excedentes de productos, ampliamos los mercados ante la necesidad de crear grandes mercados nacionales, para intercambiar en la distancia física ese excedente de productos. Se rigen estos mercados por la ley de la oferta y la demanda.

A principios del siglo XIX aparece otro concepto conocido como liberalismo económico, representado por Adam Smith, que dice que el control de la vida económica lo tiene el mercado y no tiene que intervenir el Estado.

I Modernidad por tanto, es la consecución de dos modelos: liberalismo político y liberalismo económico.

El mercado exige de fuertes Estados Nacionales como una necesidad del sistema económico. Necesita una fuerte red de ferrocarriles para el transporte, y de estas infraestructuras se tiene que encargar el Estado. Dentro de estos estados tiene que haber mucha movilidad personal, es decir, poder contratarse libremente, que es fundamental para el desarrollo económico, al igual que la movilidad geográfica.

Las ciudades son el centro de la actividad económica. En la ciudad se va a producir una concentración humana e importantes desequilibrios entre la población. Aparecen las clases sociales, y el proletariado va a vivir en las ciudades en muy malas condiciones por adaptarse a lo que no estaban acostumbrados. Toda esta situación de cambio de la industrialización constituye la llamada CUESTIÓN SOCIAL, que consiste en lo siguiente:

Los sociólogos se plantean que esta I Modernidad es eficaz y promueve el progreso, pero también supone muchas contradicciones. A explicar esto es a lo que se tiene que dedicar la sociología, a intentar dar la explicación de los cambios que han supuesto estos dos movimientos revolucionarios, de por qué este nuevo sistema es eficaz pero supone las siguientes contradicciones:

La miseria de los trabajadores de las ciudades.

Un orden social muy inestable, porque estos nuevos trabajadores empiezan a organizar sindicatos y comienzan los conflictos y las huelgas para defender sus intereses.

Este nuevo sistema ha introducido racionalidad pero también un profundo individualismo, y la ruptura con la tradición, sin la referencia del pasado, de los dioses.

Estas contradicciones no sólo las vive la sociedad sino que también las vive el individuo, porque se siente profundamente desorientado como consecuencia de todos los cambios.

De explicar todo esto se va a encargar la sociología. En el mismo contexto y por las mismas necesidades va a surgir la Escuela Nacional.

1.2. Nacimiento de la Escuela Nacional

En el Antiguo Régimen se trabajaba y se aprendía en el mismo lugar, es decir, no había separación entre la vida familiar y la vida laboral. La socialización primaria y la secundaria en los gremios se realizaban siempre en el mismo lugar, en el gremio, donde los niños aprendían tanto a ser, a comportarse como a trabajar. Entonces el saber ser y el aprender se realizaba dentro de una misma institución, que era el gremio. Si se supone que no hay separación entre el lugar de trabajo y el lugar donde se aprende, en ese momento no tiene sentido que aparezca ese otro concepto fundamental que va a dar lugar a la aparición de la escuela, que es la idea de infancia, ya que en el Antiguo Régimen no hay idea de infancia porque los niños se socializan junto con los adultos y hacen lo mismo que ellos. No hay concepto de infancia en los gremios porque no hay separación entre la vida familiar y laboral y el niño va aprendiendo a hacer lo mismo que los adultos. Por eso no se conceptualiza una etapa diferenciada de la vida adulta.

Las escuelas aparecen vinculadas a la lecto-escritura, pero los que sabían leer y escribir eran solamente las clases privilegiadas y el clero, porque el saber en ese momento llega a muy pocos, entonces se encierra en unos lugares muy definidos que son las universidades y los monasterios, pero desde luego no permite el acceso a la mayoría de la población.

¿Qué pasa en el tránsito a la I Modernidad? Como consecuencia de todo el nuevo sistema de trabajo en las fábricas se produce la separación entre el mundo laboral y el mundo familiar. Se trabaja en un lugar, se lleva la vida íntima en otro y puede aparecer entonces el concepto de infancia, porque ahora los niños van a ir a un lugar nuevo que va a ser la escuela. Un asunto fundamental para la aparición de la escuela, para que aparezca un espacio nuevo tiene que ser posible que aparezcan unos sujetos nuevos que ahora se llaman niños y que son diferentes al adulto porque hacen otra cosa diferente a trabajar, y aprenden en un lugar diferente. Entonces el concepto de infancia aparece, y tiene posibilidades de aparecer un lugar nuevo donde estos sujetos van a ir que va a ser la escuela.

Mientras que en el Antiguo Régimen el saber estaba encerrado en esos lugares privilegiados que no llegaban a nadie más que a unos pocos, ahora mismo el saber sigue dependiendo de la lecto-escritura, o sea, el saber está vinculado a la escritura y a la lectura, pero aparece un invento nuevo que es la imprenta que permite el acceso de mucha más gente a la lecto-escritura. La imprenta da el salto a un nuevo modelo de relaciones sociales; el saber no queda reducido ya a unos pocos sino que empieza a extenderse y a ampliarse, y entonces el saber ya no es sólo de las clases privilegiadas sino que empieza a tener un número mayor de gente el acceso al saber, y entonces aparecen las escuelas nacionales o estatales.

Estas escuelas estatales o nacionales que surgen como consecuencia de que ahora ya tenemos trabajo, vida laboral y escuela plenamente diferenciados y un saber a disposición de todos, nuestra pregunta es por qué surge en este momento y no en otro. Nosotros vamos a mantener aquí la tesis siguiendo a un autor que se llama Leving. Vamos a mantener la siguiente tesis: y es que la escuela nacional surge en este momento preciso para intentar responder a las nuevas necesidades tanto económicas , de la industrialización, como sociales y políticas. La escuela va a nacer en esta I Modernidad para intentar dar satisfacción a las necesidades no sólo económicas sino también políticas y culturales de la I Modernidad.

Hay algunos autores como son Bowles y Gintis, que son los teóricos de la correspondencia que mantenían la tesis de que la escuela sólo surge para responder a las necesidades económicas, esto es, a las necesidades de la Industrialización. Nosotros lo que vamos a defender es que la escuela no nace sólo para explicar cómo se construyen las necesidades de la industrialización sino también las necesidades de los nuevos Estados Nacionales que surgen como consecuencia de esos cambios políticos analizados anteriormente.

¿Cuáles son las necesidades a las que responde la escuela desde la configuración de los Estados Nación y cuáles son las satisfacciones desde el punto de vista de las necesidades de la industrialización? ¿Qué necesitan los Estados Nación de la escuela? Este nuevo Estado Nación que se caracteriza fundamentalmente por la movilidad de los sujetos, son espacios geográficos con una diversidad que necesita cohesión. Entonces la cohesión de esos espacios vendrá en gran medida por la unidad en el tiempo, por lo que la lengua se convertirá en uno de los factores fundamentales de unificación de los Estados Nación. Los Estados Nación necesitan reafirmar su identidad nacional a través de un vehículo fundamental de comunicación para todos esos nuevos sujetos que van a formar esta nueva realidad geográfica que va a ser el lenguaje. La institución encargada de unificar el lenguaje va a ser la escuela, que va a transmitir el lenguaje común de esos estados que se están constituyendo en el siglo XIX. Para transmitir la identidad nacional que va a permitir que un estado esté perfectamente cohesionado y tenga una lengua común que lo identifique como un estado y no como otro, para eso van a necesitar de una institución que va a ser la escuela que se va a encargar en primer lugar de la transmisión de este vehículo común de comunicación que luego nos va a permitir la movilidad de los ciudadanos dentro de los estados que va a ser el lenguaje.

La segunda necesidad es: esa identidad nacional de los Estados Nación que se constituyen en este momento no sólo se vehicula a través del lenguaje sino también a través de la tradición. Un estado tiene toda una serie de tradiciones que le hacen ser él y no otro: un lenguaje común, una historia, una determinada geografía... Desde una serie de valores comunes hacen que un estado tenga una identidad cultural propia. El Estado se constituye en cuanto que tiene identidad nacional. La característica principal de estos Estados Nación es la búsqueda de la identidad nacional.

La escuela va a ser la encargada de transmitir esta identidad cultural a través de las distintas materias del currículo, como lengua, geografía, literatura... transmitiendo contenidos culturales que permitan la identificación de los sujetos como miembros de esos estados.

El propio sistema educativo se va a configurar como un sistema al servicio del Estado para reforzar el poder del Estado, y en este sentido, el sistema educativo que surge en la I Modernidad va a ser un sistema educativo centralizado y uniforme. Centralizado significa que es el Estado el que controla todo lo que tiene que ver con la educación; en todas las regiones del Estado, éste era el que controlaba los libros de texto, los contenidos, los horarios, etc. Pero no sólo el Estado era el que controla la educación, sino que lo que se estudia es lo mismo en todas partes (sistema uniforme). Un ejemplo de sistema educativo centralizado es Francia. El lema de la educación de la I Modernidad es “Un estado, una nación, una escuela”. No hay Estado sin escuela. Entonces el Estado necesita controlar absolutamente la escuela. Todos los sistemas educativos nacen centralizados porque surgen al nacimiento de los Estados Nación y de la configuración de esos estados. Nuestro sistema educativo actual es descentralizado y no es uniforme.

En el sistema centralizado y uniforme el profesorado es contratado por el Estado, para que desempeñen una función al servicio del Estado. Este es el único resto de centralización que nos queda en nuestro sistema educativo.

¿Qué necesita la escuela de la industrialización? ¿Qué vinculación tiene la industrialización con la aparición de la escuela nacional? ¿Por qué la industria necesita de la escuela? Y cómo la escuela va a satisfacer estas necesidades.

Una economía basada en el intercambio a nivel nacional, las comunicaciones en los negocios ya no se hacen cara a cara como en los gremios sino que existe un espacio, y la distancia exige que se controle el lenguaje para poder comunicarnos los unos con los otros. La necesidad de enseñar a leer y a escribir en la escuela está muy vinculada también a lo que necesita la escuela. Hay que saber leer y escribir porque estamos en una economía que como establece distancia, necesita que nos comuniquemos entre persona que estamos lejos y para ello necesitamos escribirnos y entonces la lecto-escritura se convierte en una de las cuestiones fundamentales que tiene que hacer la escuela. Además para hacer negocios hay que firmar contratos y entonces es necesario saber leer. Entonces se necesita alfabetizar a la población porque este nuevo sistema productivo necesita de sujetos que sepan esto. Es bueno leer y escribir porque este nuevo sistema productivo va a necesitar que haya más gente controlando esta habilidad, porque si no, no funciona esta economía.

Una economía basada en el cálculo y la contabilidad exige que se enseñe a los sujetos el sistema de pesos y medidas, no sólo a leer y escribir sino también las reglas básicas del cálculo y de la contabilidad para que se pueda manejar, y esto tendrá que enseñarlo la escuela.

La industria necesita formar a trabajadores especializados y les tiene que preparar para adaptarse al trabajo manual, pero también necesita a otra serie de sujetos que conozcan bien el desarrollo científico-técnico, es decir, el nuevo sistema productivo necesita por un lado, trabajadores que manejen las máquinas, pero por otro lado necesita teóricos que hagan avanzar a la ciencia y a la industria. Entonces la escuela tendrá que preparar para estas dos cosas; tendrá que preparar a unos sujetos para que sean puros trabajadores de la industria, centrado no tanto en contenidos como en la disciplina necesaria para desempeñar bien un puesto de trabajo puramente manual, y de esto se va a encargar la escuela primaria, que los va a preparar para el mundo del trabajo, y luego la escuela tendrá que preparar a otros sujetos para el desarrollo puramente intelectual y esos serán los que van a la escuela secundaria o al bachillerato. Entonces la escuela de esta I Modernidad aparece como una ESCUELA DE DOBLE RED, es decir, se escolariza de forma diferenciada en función de la clase social. A unos los prepara para el mundo laboral y esos hacen la educación primaria sólo en la que se enseñan muy pocas cosas, y se aprenden los rudimentos básicos para emplearse en el mundo laboral y sólo en la educación secundaria, vinculada a las clases medias-altas se aprende el saber teórico que va a permitir el control de la sociedad. Por un lado va a estar el trabajo manual que no está bien considerado y el saber bueno es el saber puramente teórico, así que se produce la separación entre lo teórico y lo práctico. Son lugares distintos, sujetos distintos, se estudian cosas distintas y los profesores son distintos, pues unos son maestros y otros son profesores y los maestros, con una educación teórica mucho menor son los que dan clase a los de primaria y los profesores, con mayor educación teórica a los de secundaria.

Entonces la escuela en la I Modernidad surge para satisfacer las necesidades del nuevo modelo de estado, y nace como una escuela centralizada, uniforme y de doble red. El modelo que aparece con la democratización del sistema educativo se denomina sistema de educación comprensiva, que es lo contrario al de doble red, con gente escolarizada en el mayor tiempo posible en el mismo tipo de escuela, y pretende ser un sistema democrático.

¿Cuál es la ley que configura el sistema educativo?

La primera ley que rige el sistema educativo en España es una ley del reinado de Isabel II, y se llama Ley Moyano, en 1857 y la promueve el ministro Claudio Moyano. Esta ley va a configurar el sistema educativo prácticamente 100 años, desde la aplicación del modelo que se establece en el siglo XIX, hasta el año 1970, salvo en el corto período de la II República, pero duró muy poco.

Características fundamentales del sistema

Sistema educativo de doble red: se escolariza de forma diferenciada. Hay educación primaria obligatoria (primero de 6 a 9 y luego de 6 a 12). Hay también separación por géneros: educación diferenciada en chicos y chicas, y la enseñanza es gratuita relativamente, sólo para los que no tenían absolutamente nada.

Sistema educativo centralizado, enseñanza laica pero confesional. Depende del Estado pero la religión es obligatoria.

Currículum uniforme: se explica lo mismo, que lleva a que el Estado controle todos los contenidos educativos y las formas de enseñar en todo el Estado.

Libertad de enseñanza reducida, o libertad de cátedra, está muy controlada, no existe o hay muy poca libertad de cátedra. Libertad limitada de creación de centros: hay centros públicos y privados, pero los privados para poder funcionar deben pedir permiso a la autoridad educativa, dependiente del gobierno central.

El sistema de la Ley Moyano dura prácticamente 100 años, desde finales del siglo XIX, hasta la aprobación de la Ley Villar en 1970, que es el comienzo de la democratización del sistema educativo español. Es en la ley Villar cuando se introduce la EGB (Educación general básica), común para todos. Es el inicio de la ruptura con la doble red. El tramo de escolarización de la EGB es 6-14, mientras que la LOGSE, que se publica en 1990 establece que el periodo de obligatoriedad de la escuela es el tramo 6-16. En la EGB la educación ya es igual para todos sin diferencias, en el tramo 6-14. Se amplía por tanto el periodo de obligatoriedad y el periodo de gratuidad, con un modelo educativo que pretende ser general, igual para todos. La LOGSE y que sería la concepción definitiva de la democratización del sistema, amplía todavía más el tramo de la enseñanza obligatoria y plantea que la enseñanza durante este tramo debe ser comprensiva, que es lo contrario que de doble red, es decir, que tiene que haber una escuela igual para todos. Significa la ruptura con la doble red. Aunque aparece como tal en la LOGSE, estaba ya planteada en la EGB. La comprensividad pretende intentar la igualdad de oportunidades, pues cuanto más tiempo estemos escolarizados en un tipo de enseñanza igual para todos más igualdad de oportunidades tendremos.

Vamos desde un sistema de doble red, la Ley Moyano, a un sistema comprensivo, y vamos desde un sistema centralizado y con currículum uniforme hacia un sistema descentralizado con distintos niveles de concreción del currículum, donde las competencias las tienen las diferentes comunidades autónomas, y por lo tanto el currículum deja de ser igual para todos y tiene distintos niveles de concreción, el de las comunidades autónomas, el del centro y el del aula.

La ruptura con la doble red implica también romper con la diferenciación por razones de género. En la Ley Moyano se escolarizaba de forma diferente a chicos y a chicas. La LOGSE propone educación mixta o coeducación, es decir, educación en el mismo lugar para chicos y chicas, y también los mismos contenidos.

En la EGB, a partir de los 14 había que elegir entre la enseñanza académica (bachillerato) y la enseñanza profesional. Era demasiado pronto. La enseñanza comprensiva piensa que hay que retrasar el momento en el que se toma la decisión de elegir entre la rama académica y la rama profesional, para dar más oportunidades a los sujetos y que la elección sea la correcta; con la intención también de darle mayor valor a la enseñanza profesional, pues tenía menor valor que la académica. Entonces la educación comprensiva, que es lo contrario a la doble red, intenta romper con esa idea de que hay dos sistemas educativos, el de la formación profesional y el de la rama académica. Lo comprensivo es igual a lo único. Intenta darle el mismo valor a uno que a otro.

En conclusión, lo que pretende la comprensividad es no diferenciar por razones de clase, no diferenciar por naciones de género y no diferenciar entre lo puramente intelectual y lo manual, profesional.

Hemos pasado de tener en el siglo XIX el sistema educativo de la Ley Moyano, que es de origen napoleónico francés que es centralizado y de currículum uniforme, al sistema comprensivo descentralizado con currículum no uniforme, que es la LOGSE, de carácter anglosajón. Los profesores sin embargo siguen siendo funcionarios, y esto es lo único que nos queda del sistema napoleónico del XIX. El resto de nuestro sistema educativo actual es más anglosajón que napoleónico.

2. II MODERNIDAD. CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

2.1. Segunda Modernidad

1. Conceptos que explican la II Modernidad

Los dos autores fundamentales de mediados del siglo XX que se llaman Adorno y Horkheimer son los que van a plantear qué es lo que ha pasado con la I Modernidad. Pertenecen a la Escuela de Frankfurt, y escriben un libro que se titula Dialéctica de la Ilustración, donde dicen lo siguiente: la Ilustración, la I Modernidad por tanto, no ha desembocado donde ella decía que iba a llegar, es decir, el potencial emancipador de la Ilustración se ha diseminado. La Ilustración se presentaba como un pensamiento que además de proporcionar progreso material nos iba a hacer a la humanidad mejor. Pero eso no se ha dado, pues estamos en un mundo en el que hay menos moralidad que en el siglo XIX.

¿Esto por qué ha sido? Porque el pensamiento de la Ilustración quería liberarnos de las ataduras del Antiguo Régimen y acabar por lo tanto, con toda la fundamentación de carácter religioso, mitológico. Con el paso del tiempo, la Ilustración se ha convertido ya en un pensamiento tan mitológico como el anterior, porque la Ilustración ha criticado que en el Antiguo Régimen sólo había una explicación posible que era la Fe, pero la Ilustración, la II Modernidad, ha puesto donde había Fe, Razón, y ha convertido a la razón en una RAZÓN mayúscula y han excluido todo lo demás como forma de explicación de la realidad. La Ilustración se ha convertido en lo que ella misma estaba criticando, porque lo único que hay es ya la Razón, que no permite ya hablar a nadie más, y nos ha retornado a lo que teníamos.

La RAZÓN ha perdido su potencial crítico y la Ilustración ha convertido a la Razón en una diosa, tan mitológica como la Fe. Lo único que vale es la ciencia, y lo que no es ciencia se rechaza. Se ha convertido en un pensamiento de carácter totalitario.

Pero, ¿qué pasa con los ideales de la Modernidad? ¿Ya no podemos hablar de Modernidad? Estamos en la Modernidad pero sigue habiendo cosas que merece la pena conservarlas y tenemos que recuperar lo auténtico de la Ilustración. Algunos autores van a decir que la Modernidad ha fracasado. Son postmodernos, y según ellos la Modernidad no se puede recuperar. Frente a estos están los que defienden que sí es posible recuperar estos ideales siempre que lo analicemos para convertirlo en un pensamiento crítico. Son Giddnes y Beck, que dicen que hay que hablar ya de II Modernidad, pues estamos ante una Modernidad diferente.

Giddens va a decir que no se ha acabado la idea de progreso. Decir fin de la modernidad es decir fin del progreso. La idea del progreso sigue, pero el progreso ya no es lineal, más que de progreso lineal tenemos que hablar de discontinuidad en la historia. Hay momentos de avances y retrocesos, mezcla de seguridad e de inestabilidad. Pero el mundo va avanzando a mejor de forma discontinua. El mundo moderno es un mundo desbocado, podemos controlarlo pero a veces se nos desboca y tenemos que volver a tirar, tenemos que contenerlo.

Beck dice que estamos ante la necesidad de hablar de Modernidad reflexiva. No hemos acabado con la Modernidad sino que la Modernidad II tiene que ser reflexiva. Como la primera trabajó para desmontar el Antiguo Régimen, ésta debe reflexionar sobre la primera en sus orígenes y ver qué cosas se pueden reivindicar y cuáles no va a tener sentido seguir defendiendo, para que nos lleven al desarrollo emancipador de la sociedad.

Los aspectos de la I Modernidad sobre los que habría que reflexionar y variar son los siguientes:

La Razón: el modelo de Razón que tenemos que desechar es la Razón como fuente de verdad absoluta y única explicación de la realidad, la Razón con mayúsculas, que es la que ofrece la Verdad con mayúsculas. Tiene que defender que la razón se tiene que convertir en una razón minúscula, un pensamiento débil y que defiende la diversidad de verdades frente a la verdad absoluta. Seguimos confiando en la razón pero no creemos en la Verdad mayúscula sino que nos presenta distintas perspectivas de la realidad, todas ellas igual de válidas. La Razón anterior nos presentaba la Verdad como referencia, mientras que esta nueva razón tiene como referencia la incertidumbre. Frente a la seguridad de la I Modernidad estamos frente a la incertidumbre en la que nos sitúa esta razón. Esta incertidumbre hace que la razón no se convierta en un pensamiento totalizador, sino que recupere su dimensión crítica. Esto no es sólo una explicación de carácter sociológico, sino también científico.

La Razón ha conducido a un pensamiento de carácter etnocéntrico: este pensamiento ha hecho al pensamiento racionalista como único pensamiento válido, y todo lo que no era la cultura racional moderna era considerada como barbarie, y lo que hay que hacer con esos pueblos es civilizarlos (en teoría, no de mala manera), de ahí vienen las colonizaciones del siglo XIX. Mientras que la I Modernidad se convierte en eso, se trata de evitar ese carácter etnocéntrico, reivindicando la validez de las diferentes culturas en esta II Modernidad. Surgen distintas formas de nacionalismos, que intentan tomar la voz y defienden su identidad cultural propia. Eso se llamaría pluralismo cultural, pero esto no significa que vale todo, porque si no, caeríamos en un relativismo cultural, sino entre las diferentes culturas ponernos de acuerdo, siempre respetando la dignidad humana.

Progreso: el progreso en la I Modernidad nos aseguraba la felicidad en el futuro. No podemos hablar ya de progreso como en el s. XIX, el progreso seguro. El progreso no es demostrable sino que es un hecho probable. El progreso de la I Modernidad sería una secularización de la Fe. La II Modernidad ha perdido la confianza en que el progreso se va a producir de manera segura sino que avanza de manera discontinua. Tenemos muy pocas seguridades: el progreso puede ser o no ser, mientras que en la I Modernidad, progreso era igual a futuro. En la II Modernidad el progreso no es seguro, y confiamos en el presente. Tenemos un pensamiento más pragmático, que se ciñe a analizar lo que ocurre en el presente, de lo ligado a lo concreto. Por tanto, somos más pragmáticos que utópicos. Esto no quiere decir que no creamos en el progreso, pues en el progreso hay partes de luz y partes de sombra. La confianza en el progreso dura hasta la II Guerra Mundial, que es cuando aparece la crisis, la falta de confianza en que el progreso conduzca a la moralidad de la especie, sino que conducirá al fin de ésta.

Mientras que la I Modernidad cree en el futuro, en la utopía, los movimientos sociales más importantes son de carácter emancipatorio, que consisten en que es posible trabajar por la igualdad y la justicia de la humanidad. Los partidos políticos y sindicales están vinculados a desarrollar la igualdad y justicia dentro del propio sistema capitalista. Pero ya no creemos en estas políticas. Estamos ante las políticas de la vida. Giddens dice que ahora los movimientos sociales están vinculados a la resolución de problemas de la vida cotidiana. Estas políticas de la vida trabajan a 2 niveles: desde fuera (nacionalismos, localismos...) junto con otros movimientos sociales vinculados con la crítica al sistema capitalista (feminismo, ecologismo) que critican al desarrollo del progreso y a la cultura patriarcal.

Estos son los principios que configuran la II Modernidad.

El gran tema de la II Modernidad es que la sociología ya no se interesa por la cuestión social, sino que va a decir que el problema no es tanto el reparto desigual de los recursos sino que el problema fundamental son los riesgos, vinculados a la incertidumbre. En la I Modernidad los riesgos eran calculables, ahora son globales e incalculables, y afectan a toda la humanidad. Son de carácter ecológico. El riesgo sustituye a la cuestión social.

Lo que va a preocupar es cómo los riesgos se reparten. Los dos autores fundamentales son Giddens y Beck.

Giddens dice que la II Modernidad hace que los sujetos estemos inseguros en nuestra propia identidad. Se preocupa por qué le pasa al individuo de forma individual, cómo uno mismo se enfrenta a esto. Por eso hay tanta necesidad de apoyo psicológico, además de por los cambios en las familias.

Beck ha analizado esta situación de los riesgos ecológicos, y se preocupa por cómo se puede crear una conciencia ecológica para intentar paliar las consecuencias de este mundo. No se ha acabado la Ilustración pero ahora necesitamos críticos para vigilar las cuestiones de riesgos, y esto es lo que se llama Ilustración Ecológica. Hacen falta ciudadanos más concienciados y que exijan responsabilidades al Estado y a la ciencia.

2. Los hechos y crisis de los sistemas educativos

Desde el punto de vista económico, se va a producir el tránsito a la 3ª Revolución Industrial o sociedad de la información o de la tecnología, y desde el punto de vista de los Estados, pasamos a los Estados multiculturales. Ya no hay identidad nacional sino diversidad cultural.

2.1. 3ª Revolución Industrial: es la industrialización vinculada a las nuevas tecnologías de la información.

La I Revolución Industrial arranca en Inglaterra a finales del siglo XVIII, y todo el siglo XIX. La Industria predominante es textil y metalúrgica. Se introducen fábricas locales pequeñas en espacio y en número de trabajadores, y la materia prima es el vapor. Desde el punto de vista social, hay conflictividad social que se produce por este nuevo sistema productivo, que da lugar a la cuestión social.

La II Revolución Industrial se desarrolla en EEUU, abarca desde finales del siglo XIX hasta la 1ª mitad del XX, y está vinculada fundamentalmente al desarrollo de la electricidad; ya no son industrias de poco tamaño, y se empiezan a ampliar las industrias. Se crean grandes multinacionales, y es una intensificación de la producción industrial. Se producen sobre todo automóviles. Desde el punto de vista social, frente a los conflictos sociales, es un momento de paz social, ya que se producen mejoras para la clase trabajadora, y surgen los estados del bienestar, para que haya algo de igualdad de oportunidades. Se produce la expansión de los sistemas educativos en relación con las teorías del funcionalismo.

La III Revolución Industrial se desarrolla en EEUU también, pero sobre todo en Europa y Asia, desde la mitad del siglo XX hasta ahora. Tiene 2 cuestiones fundamentales:

Primero empieza a ser nombrada por Bell como Postindustrial, que empieza por los años 70, y empieza a decir que está vinculada al sector servicios, que pasa a ser el centro de la actividad económica. La clase media profesional y técnicos es la que tiene más trabajos dentro de la estructura productiva. Dice Bell que el conocimiento empieza a ser una base fundamental del desarrollo económico.

Por los años 80 empezamos a hablar de la Sociedad de la información o del conocimiento, porque las nuevas tecnologías de la información comienzan a ser el centro. Castells lo llama también Sociedad red. El 50% de los empleos están en la información, el 20% en los servicios y el 5% se dedica a la agricultura y la industria.

Esta tercera Revolución industrial se produce con la aparición de las nuevas tecnologías de la información: esto supone que la productividad gira en torno a la producción, al procesamiento y generación del conocimiento y de la información.

Según Manuel Castells estamos ante las sociedades informacionales. Cuando los ordenadores surgen en EEUU en la década de los 60, aparecen muy vinculados tanto al desarrollo de a defensa y muy relacionado también con los viajes espaciales. En los 80 empiezan a usarse en la industria. A partir de los 90 aparecen los ordenadores personales, y ya prácticamente todos tenemos ordenador; otra situación fundamental es que estén conectados a la red (internet); como dice Castells estamos ante la sociedad-red.

¿Qué es lo que caracteriza esta sociedad? Que la información es mucho mayor, porque los ordenadores utilizan la digitalización de la información y el conocimiento. Esta sociedad se va a caracteriza por:

Este proceso de digitalización permite multiplicar la cantidad de la información.

Se pueden fusionar sonido, imagen y texto escrito; en un mismo aparato se reúnen los 3 medios que han aparecido a lo largo de la historia.

Gracias a esto, estos nuevos aparatos nos permiten la interactividad. Podemos actuar y relacionarnos con ellos. Hay una relación del emisor con el receptor.

Aparición de una nueva realidad, la realidad virtual, que es una nueva manera de entender la relación espacio-tiempo.

Todas estas características definirían las nuevas tecnologías y eso ha sido posible gracias a la digitalización del conocimiento.

Estas nuevas tecnologías son el centro de la actividad económica. Estamos ante un tipo de economía que se conoce como economía digital. Lo digital se convierte en el centro de la actividad económica, por lo que los mercados son digitales y la información se transmite por las autopistas de la información. Los productos se intercambian en un nuevo espacio, el ciberespacio, a través de las autopistas de la información.

En esta nueva economía digital estamos ante los llamados mercados globalizados. Significa que los intercambios se producen en tiempo real y a escala planetaria. La economía es una economía globalizada.

Si los intercambios son globales ya no estamos en los Estados Nacionales, sino que ahora los que sostienen la economía son los estados multinacionales o multiculturales. Esto supone la desaparición de las fronteras; aparece la necesidad de la Unión Europea para comerciar con otros grandes Estados, como EEUU, China, etc.

La globalización no implica la desaparición de la desigualdad, sino que ha multiplicado de forma exponencial las desigualdades. Ahora son mucho mayores las diferencias entre los países más ricos y los más pobres. Pero esto no ocurre sólo entre estados, sino también dentro de ellos se han incrementado las diferencias.

Estas nuevas tecnologías de la información que han aumentado la desigualdad dividen a la población en 2 tipos de trabajadores: trabajadores autoprogramables y trabajadores genéricos. Los trabajadores genéricos son prescindibles desde el punto de vista individual pero necesarios para el funcionamiento del sistema, y ocupan el mayor número de los puestos de trabajo. Estos trabajadores requieren muy poca preparación, y son por ejemplo, los cajeros de los centros comerciales. Además, estos dependen absolutamente del empleador, y van a trabajar en las condiciones que el empleador quiera. No tienen ningún tipo de seguridad dentro del empleo.

Los trabajadores autoprogramables sin embargo, tienen una altísima cualificación, y no puede prescindir el sistema de ellos ni individual de colectivamente. Desarrollan los mejores trabajos y llevan a cabo las funciones de organización y procesamiento de la información.

Esta nueva sociedad hace que estemos más vigilados que nunca. Además, polariza las necesidades laborales de forma que necesita a muchos trabajadores no cualificados y pocos cualificados.

El trabajo se individualiza, los procesos de trabajo son cada vez más individuales, pierden importancia los movimientos sociales, también debido a que ahora mucha gente puede trabajar desde casa o son contratados por subcontratas, etc.

Como consecuencia de todas estas transformaciones, se produce una pérdida de la importancia del Estado del bienestar, que está dando lugar a la iniciativa privada cada vez más. Al perder ésta influencia existe el peligro de que hay una serie de trabajadores genéricos que cuando el sistema ya no los necesita, pasan a la exclusión social, a estar fuera del sistema social, ya no hablamos de explotación sino de exclusión y marginación social.

Ya no hay proletarios ni burgueses. En la I Modernidad las luchas sociales se dan dentro del sistema capitalista entre los productores y los trabajadores, y el problema es la explotación; en este nuevo modelo los problemas salen fuera del sistema, y en la exclusión ya no hay nadie que los defienda, ya que no están organizados.

A nivel económico, decimos que estamos ante una III Revolución Industrial que teniendo como referencia a las nuevas tecnologías de la información, ha generado una economía digital que permite la globalización de los estados que ha ido hacia una nueva situación social con una desigualdad y una exclusión social.

Desde el punto de vista educativo, estas nuevas tecnologías han introducido nuevas formas de trabajar. Se ha introducido un nuevo modelo de organización del trabajo, que se conoce con el nombre de flexibilidad que se opone al anterior modelo, conocido como taylorista o fordista. La producción flexible es el tipo de organización de trabajo que exige la sociedad de la información. La producción taylorista o fordista significa producción en cadena. Es un sistema de producción rígido, en el que lo que preocupa es la cantidad de productos que se lanzan al mercado, porque así se va a acelerar la economía. El concepto de rigidez aparece vinculado a trabajadores especializados, que trabajaban siempre en lo mismo. La propia empresa estaba ubicada en un lugar determinado, y existen movimientos y organizaciones sindicales. En la economía de la información se exige una producción flexible. Ya no interesa la cantidad de los productos sino la calidad, satisfacer las necesidades individuales de cada uno de nosotros, aunque más que la calidad lo que interesa es también la diversidad de los productos, así que la diferencia fundamental va a ser la diversidad, porque todos queremos diferenciarnos de los otros.

Esta flexibilidad se va a caracterizar fundamentalmente porque las empresas van a estar descentralizadas, es decir, en varios lugares, o contratadas por otras empresas, y la permanencia es temporal; son trabajadores flexibles ( a través de las subcontratas y los horarios flexibles, o trabajan en casa). Las relaciones laborales también están flexibilizadas, así que no hay forma de organizar vínculos entre los trabajadores. La propia diversidad del mercado se traduce en la diversidad de los tipos de trabajo.

Estos tipos de trabajadores flexibles, ¿qué tipo de formación necesitan? Dice Castells que hay que formar el máximo número de trabajadores flexibles.

Necesitan tener una fuerte capacidad de abstracción, pues los trabajos exigen mucha formalización del conocimiento. Además como estos trabajos exigen mucho cambio, tenemos que prepararnos para aprender a aprender, estar aprendiendo siempre. No se necesitan trabajadores especializados, sino que tienen que aprender a desarrollar capacidades para adaptarse a los cambios.

Socialización, es decir, capacidad de trabajar en grupo, poner en relación los conocimientos.

Tiene que tener una fuerte capacidad de gestión y de saber controlar todos los procesos productivos. Tiene que ser un sujeto que no sólo haga el trabajo sino que lo conciba, que sepa planificar el trabajo.

El reto educativo de la II Modernidad es que la escuela del siglo XXI esté adaptada y más preparada para la formación de trabajadores flexibles o autoprogramables, pero está preparada para formar trabajadores para la producción fordista o taylorista.

2.2. Estados multinacionales: En la I Modernidad la otra función de la escuela era formar ciudadanos de los Estados Nacionales, pero ahora caminamos hacia los Estados Multiculturales. Tendremos que ver qué hace la escuela para los Estados multiculturales. Estos estados multiculturales se producen debido a los movimientos migratorios que se están produciendo a lo largo de todo el siglo XX. Las causas de los movimientos migratorios son:

En primer lugar el crecimiento de la población mundial

La degradación del medio ambiente en algunas zonas hace que sus poblaciones emigren hacia otros lugares.

Los conflictos políticos y las guerras en determinadas partes del planeta impulsa a la población a desplazarse hacia otros lugares.

Hay mucha más facilidad de comunicaciones, lo cual facilita los movimientos migratorios.

Como consecuencia hay cada vez más Estados Multiculturales. El 4% de la población española son emigrantes. Este número ha aumentado considerablemente, pero, aunque aún no somos de los países que más emigrantes tiene, este problema se va a incrementar.

¿Qué hace la educación ante esta situación? En España, el 5,7% de los alumnos son emigrantes. Donde más emigrantes hay es en los estudios obligatorios: primaria y secundaria, debido sobre todo, a sus condiciones económicas, que les obligan a trabajar. Hay más emigrantes en Madrid, Cataluña, País Vasco, y menos en la Meseta, menos industrializada.

La escuela va a plantear ante esta situación 3 posibles actuaciones educativas:

Propuesta de asimilación: supone que las minorías van a ser asimiladas dentro de la cultura mayoritaria. Supone la anulación de las diferencias individuales de las diferentes culturas minoritarias. Consiste en educar para convertirse a la cultura mayoritaria. La medida fundamental en la asimilación es que las minorías asuman el sistema educativo de la mayoría y aprenda el vehículo de esta cultura mayoritaria, que es el lenguaje.

Segregación: significa separación de las minorías con respecto a las mayorías, esto es, hacer sistemas educativos diferentes para las distintas minorías culturales, como las escuelas especiales para gitanos que había en España, o para negros en EEUU. Hay otras veces en que no es discriminatorio, pues por ejemplo, si un español va a estudiar a Inglaterra hay colegios de español, en los que se estudia solo una temporada para luego volver, así que se mantiene el sistema educativo del país de origen.

Educación intercultural: lo que buscaría es la aceptación de la identidad cultural de las distintas minorías de los estadios actuales, no sólo esto sino también favorecer la comunicación y el intercambio cultural, y modificar las actitudes de los sujetos favoreciendo actitudes positivas hacia la diferencia y la diversidad cultural. Se trata de integración pero con comunicación entre las diferentes culturas, no se aniquilan las diferencias. Las propuestas educativas fundamentales son:

Enseñar la lengua del país de acogida, pero a su vez enseñanza de la lengua materna como vínculo lógico de las minorías con su identidad cultural.

Se tiene que crear un currículum que acepte el hecho multicultural (en los textos educativos como en las actitudes dentro de clase).

Que el profesorado tenga una formación que acepte la diversidad cultural.

Esto es lo que debería ser, pero lo que ocurre es que se habla de la educación comprensiva (todos en el mismo centro), pero en muchos aspectos no se está haciendo esto, pues en determinados barrios el número de emigrantes que van al mismo centro es mucho más alto. Esto es contradictorio con las propuestas de la educación intercultural y comprensiva. Estas minorías culturales se van a esos colegios porque va más gente de su cultura, tal vez porque a lo mejor, si van a otro colegio donde no haya más gente de su cultura, los demás no les acepten. Esto es también debido a que hay una cierta dejación por parte de las autoridades con respecto a este tema, y se está creando una segunda red.

2.3. Cambios en los procesos de socialización: se producen 2 importantes transformaciones en los procesos de socialización en la II Modernidad que van a explicar también la crisis de la escuela: son los cambios en la familia y medios de comunicación de masas y multimedia.

Cambios en la familia: la familia se convierte en la instancia fundamental de la socialización primaria, es decir, los valores y pautas culturales fundamentales se adquieren en la familia y son de carácter particularista. Se aprende el aspecto más fundamental, que es el lenguaje. La socialización primaria se basa en lo afectivo, en el cariño y afecto que nos ofrece la familia.

La socialización secundaria es de carácter universal y se construye en el seno de la escuela y es la que nos va a preparar para ser adultos y trabajadores. Se presenta como tránsito entre la socialización primaria y el mundo laboral, y este tránsito nos lo va a facilitar la escuela.

Los cambios de la familia arrancan de la I Modernidad, donde empieza a producirse un proceso llamado desfamiliarización de la sociedad. Estos cambios son:

La familia empieza a perder funciones: se separa del trabajo, pierde la función de custodia de los hijos, que ahora ocupa la escuela.

La familia está disminuyendo en número y en miembros. Disminución del tamaño de la familia como consecuencia del alargamiento de la esperanza de vida: ahora vivimos más tiempo y necesitamos menos reposición de familias; además ha disminuido notablemente la mortalidad infantil; y la tercera característica que ha influido en la disminución del número de las familias es el control de la natalidad, es decir, ahora se puede determinar cuántos hijos se quiere tener y en qué momento.

Esto hace entonces que necesitemos menos familias con menos miembros. En la estructura familiar pasamos de la familia extensa (formada por padres, madres, abuelos, tíos), donde convivían varias generaciones, a la familia nuclear, en la que conviven fundamentalmente sólo los padres con los hijos. Ya no simplemente no somos familias extensas sino que vamos hacia familias unipersonales. Cada vez se establecen más familias unifamiliares y plurifamiliares, es decir, constituida por uno o varios miembros pero sin ningún vínculo de carácter familiar (matrimonio).

El tipo de familias que hay actualmente son muy diversas: están las familias reconstituidas, que son familias de padres separados que aportan al matrimonio hijos de las dos partes; está lo que llamamos la cohabitación, son parejas que viven juntas sin casarse, sin el vínculo del matrimonio; familias formadas por parejas del mismo sexo, de gays y lesbianas; las monoparentales, constituidas por hijos con un solo padre o madre; y el último tipo de familias es vivir solos, lo cual se está incrementando cada vez más en los países occidentales.

Incorporación de la mujer al mundo del trabajo, como consecuencia de la separación de la procreación de la sexualidad, el tiempo que dedicaban antes al cuidado de los hijos, ahora pueden ocuparlo en el trabajo. La tercera cuestión es consecuencia de la segunda.

Con menos familias, con menos hijos, con diferentes tipos de familias y con la mujer incorporada al trabajo, la 4ª característica fundamental es que están cambiando las relaciones dentro de las familias. Mientras que en las familias tradicionales el poder lo ejercía el padre y había una fuerte jerarquización, en la familia moderna se produce una democratización de la vida familiar, basada fundamentalmente en la igualdad emocional y sexual de todos los miembros de la familia. A esto Giddens lo llama familias de pura relación. Esta igualdad supone que tienen los mismos derechos y obligaciones, y tanto el padre como la madre tienen que ocuparse del cuidado de los hijos, los cuales pasan a ser sujetos activos en la relación familiar manteniendo relaciones con los padres de diálogo y de comunicación.

Las transformaciones de las familias no tienen que ver tanto con un cambio en los valores, sino que ha cambiado la institución como tal, en forma, número y en la estructura de la familia. Otra de las razones de la crisis de la escuela son los cambios en la estructura familiar. Ahora la escuela ocupa un lugar en la socialización primaria.

Medios de comunicación de masas y multimedia: los medios de comunicación de masas son unos medios de comunicación que sirven para darnos información, cuya característica fundamental es que llegan a mucha gente y aportan mucha información de manera masiva. Los primeros medios de masas fueron la televisión, la radio y los periódicos, pero el más representativo es la televisión. Pero por la aparición de las nuevas tecnologías de la información también podemos hablar de multimedia, cuya característica fundamental es que hay una relación interactiva, no unívoca como en los medios de basas. Ahora se puede interactuar; el receptor puede actuar con el medio, como por ejemplo, los videojuegos, internet...

Los medios de comunicación de masas ofrecen una información homogénea mientras que los métodos multimedia permiten ver lo que queramos ver, nos ofrecen mucha información y mucho más variada.

Los medios de masas y multimedia están dirigidos fundamentalmente al ocio y la diversión, lo cual no quiere decir que ofrezcan también información. Estos medios ocupan un espacio cada vez mayor entre los jóvenes, mientras que la lectura ha caído notablemente.

Antes la televisión era un centro de reunión, luego unía a la familia aunque no permitía la conversación entre las familias, pero ahora cada miembro de la familia tiene una televisión para ver cada uno una cosa diferente. Ha pasado de ser un elemento de cohesión a un elemento de separación.

Las características de estos medios son: como estamos ante un mundo muy globalizado, están controlados por 2 ó 3 grandes cadenas. Estamos ante la unificación de la comunicación. Maculan lo llama la aldea global. Nos hacen vivir en una aldea global, es decir, igual para todos. Estos medios son considerados el cuarto poder, y lo que no aparece hoy en los medios no existe.

¿Cuáles son los efectos de estos medios en la educación?

Humberto Eco, autor italiano dice que hay 2 puntos de vista sobre los medios de comunicación: los que él llama los apocalípticos y los integrados. Los apocalípticos dicen que empeoran la vida social de los seres humanos, mientras que los integrados piensan fundamentalmente que los medios de comunicación, sobre todo la red nos ha hecho más participativos y más democráticos. Nos ofrecen la posibilidad de un mundo más democrático y participativo.

Pero en realidad no es ni una cosa ni otra, pues estos medios tienen efectos positivos y negativos. Las ideas que plantea un autor llamado Postman, en su obra El fin de la infancia son las siguientes: para Postman los medios de comunicación han producido el fin de la infancia, porque la televisión presenta a los niños unas informaciones que antes les estaban vedadas y que sólo antes la controlaban los padres. Desde pequeños ahora ven todo y esto ha hecho que se pierda la autoridad de los adultos. Se ha perdido la separación entre el mundo de los adultos y de los niños. Estamos ante el fin de la infancia y puede suponer el fin de la escuela, porque tienen la misma información que tienen los adultos. Hay muchos padres que prefieren educar a los niños desde casa y no necesitan de la escuela, sobre todo en EEUU.

El siguiente autor se llama Sartori, cuyo libro es Homo videns. La sociedad teledirigida. La presencia de los medios de comunicación lo que ha hecho es que se privilegie fundamentalmente el ver sobre el pensar. De homo sapiens hemos pasado a homo videns. El mundo de la imagen nos liga al pensamiento de lo concreto, con el mundo empírico; si no desarrollamos el pensamiento abstracto (conceptos) dejamos sin desarrollar una parte de nuestra naturaleza de seres humanos.

No es que rechacemos al homo videns pero tenemos que reforzar la otra parte de nuestro ser, que es el pensamiento formal y lógico, que viene de la lecto-escritura, la actividad fundamental que nos vincula con los conceptos, y la institución que nos enseña la lecto-escritura es la escuela, que no tiene que permanecer al margen pero tampoco trabajar sólo con las nuevas tecnologías, sino que tiene que reivindicar este papel fundamental de enseñarnos a recuperar el pensamiento abstracto; trabajar más que nunca sobre el lenguaje escrito. Ahora es mucho más difícil hacer esto que antes, porque ahora hay más alternativas a la escuela. Por eso la escuela tiene una crisis porque sus competidores lo ofrecen más fácilmente, pero no es la misma información, pues aunque en internet hay mucha información no sabemos utilizarla. Tiene que intentar llevar a los niños al amor por la lectura.

En resumen, ha cambiado el papel de la escuela como institución; mientras que en el Antiguo Régimen y en la I Modernidad la escuela era la única institución que detentaba el saber, con la introducción de las nuevas tecnologías de la información, se ha descentralizado el saber u ha pasado a ser un saber que está en lugares muy dispersos, es un saber compartido por varias instituciones. Antes el profesor era el sujeto que detentaba el poder y controlaba el saber, y ahora sólo puede ayudar al alumno a aprender a aprender. Pasa a ser tutor de aprendizaje. También se producen cambios en los sujetos que aprenden, que dejan de ser actores pasivos del conocimiento y pasan a ser sujetos activos.

La escuela pierde dos de sus características tradicionales:

-Desde el punto de vista temporal, antes había un tiempo determinado para la escolarización, para la educación, y ahora abarca toda la vida, ya no hay un tiempo definido. Es lo que se llama educación permanente, que consiste en un aprender a aprender constante.

-Desde el punto de vista espacial, antes los lugares de aprendizaje era uno solo y ahora hablamos de la comunidad educativa: en los procesos de aprendizaje no sólo interviene la escuela, sino también los ayuntamientos, los barrios, la sociedad...

TEMA 3. EDUCACIÓN Y ESTRUCTURA SOCIAL

ESTRATIFICACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN

1. Concepto de estratificación

Se entiende por estratificación social el proceso por el cual los individuos ocupan posiciones sociales distintas derivadas por las diferencias entre ellos en cuanto a riqueza, poder, prestigio, educación y otras ventajas, así como el resultado de ese proceso. A los agregados de población resultantes de este mecanismo se les llama estratos sociales.

Históricamente se han dado sociedades prácticamente sin estratos, como el caso de algunas tribus, sociedades con pocos estratos o con muchos.

2. Enumera los tipos de estratificación social y explica las características de la estratificación por clases.

A lo largo de la historia se han producido diferentes sistemas de estratificación de distintas estructuras, que han afectado a grandes poblaciones. Son la estratificación por castas, la estratificación despótico-oriental, estratificación esclavista, estratificación por estamentos o feudal y estratificación por clases. El sistema clasista se diferencia del resto de sistemas anteriores porque en ellos existe movilidad, son abiertos, mientras que la estratificación por castas, esclavista, despótico-oriental y por estamentos o feudal son cerradas, no existe movilidad social. Además, en el sistema de estratificación por clases la desigualdad no es natural como en las anteriores, sino social, por tanto, se podría hacer algo para acabar con la desigualdad, o al menos para mejorarla.

La forma de estratificación por clases es la que se impone desde las revoluciones burguesas y la consiguiente quiebra del orden estamental hasta la actualidad. Se caracteriza porque se produce en un régimen jurídico de igualdad de derechos para todos los ciudadanos. La formación de estratos tiene sobre todo una base económica, aunque la posición de poder no sólo viene determinada por lo económico.

En teoría se trata de un régimen abierto, pues no está prohibido el paso de un estamento a oro, pero en la práctica es bastante cerrado, salvo en algunos periodos, ya que los orígenes familiares tienen gran influencia en la posición social.

La ideología de legitimación dominante ya no es religiosa sino racionalizada; se argumenta la justificación de la desigualdad en base a que cada cual llega a la posición que se merece o se han merecido sus padres, a que no podría funcionar la sociedad de otra manera, etc. Una expresión de esta ideología es lo que en EEUU se conoce como “El sueño americano”, que consiste en la creencia de que allí con trabajo y esfuerzo cualquiera puede amasar una fortuna.

En las modernas sociedades de clases no existen códigos separados de derechos y deberes, sino un código jurídico general para todos, aunque a pesar de eso, una persona con más ingresos podrá viajar con mayor facilidad que una con pocos ingresos.

En los estados con regímenes comunistas del siglo XX, la estratificación no se ha producido en relación con la propiedad privada y su herencia, sino en relación a la profesión que ha desempeñado y a la posición que se ha ocupado en el aparato político y administrativo y su burocracia.

Estos tipos de estratificación que hemos mencionado son tipos de estratificación global de posiciones, pues en ninguno de ellos hemos tenido en cuenta las diferencias sociales que se producen, por ejemplo, en razón de edad, sexo o etnia. Estas son formas de estratificación posicional.

3. Teorías sobre la estratificación social

Las tres tradiciones sociológicas que venimos considerando se han ocupado de la estratificación social, como uno de los procesos y estructuras resultantes más complejas de investigar. Han convertido la estratificación en uno de los campos más teorizados en Sociología. Estas tres teorías son teorías de la sociedad de clases, y explican racionalmente la estratificación y la desigualdad.

La teoría marxista considera que las diferencias entre una clase y otra no son una mera cuestión de grado, sino que cada clase cumple una condición que la distingue y opone a otra clase o estrato. No son una cuestión de grado, sino estructural, por esencia, y se dan siempre sus características. En concreto, los dueños de los medios de producción básicos (clase dominante) tienen intereses contrapuestos a quienes trabajan para ellos (clase dominada), y se enfrentan en conflicto permanente de intereses. Por tanto, la relación social es de oposición o confrontación entre clases.

Este sistema necesita un fuerte control por parte del sistema de poder y una ideología dominante que mantenga a la población en conformidad. La forma en que se asigna y organiza la propiedad de los medios productivos y quienes han de trabajar constituye las relaciones sociales de producción, de cuya estructura se derivan las dos clases principales en conflicto. La teoría marxista toma, pues, como criterio central de estratificación la posición en cuanto a los medios de producción. La estructura de clases determina las relaciones de producción pero también las instituciones políticas y de control. El control económico condiciona el poder político.

La teoría marxista toma, pues, como criterio central de estratificación la posición en cuanto a la explotación del trabajo y a la propiedad de los medios de producción.

La teoría funcionalista se diferencia de la marxista en que no hay conflicto entre clases, hay jerarquización, y las clases son complementarias. Se ocupa sobre todo de las clases sociales en la actualidad. Presentan a la sociedad como un todo organizado para cuyo funcionamiento es necesaria la división del trabajo y le jerarquización de posiciones. La estratificación es una necesidad social. Sólo si hay desigualdad de recompensas, las personas más idóneas y capaces se motivarán para realizar los roles más difíciles y exigentes. Las posiciones sociales dependen de la formación y la educación, de los méritos.

La estratificación social es pues, una compleja red jerárquica y sistémica de posiciones, integrada por subsistemas. Los estratos se disponen en forma de pirámide que se va estrechando según llegamos a las posiciones más ventajosas. Se da por supuesto que la movilidad social es posible, pero, salvo en ciertos períodos de fuertes cambios productivos, la presunta movilidad meritocrática es bastante reducida.

La teoría weberiana de la estratificación va a insistir en que los sistemas de estratificación tienen un carácter impuesto, de dominación y control por parte de quienes ocupan las posiciones dominantes. Weber considera muy importantes tres dimensiones de la estructura jerárquica de la sociedad: económica, social y política. Weber critica la teoría marxista al señalar que la posición en cualquiera de estos tres órdenes no se deriva mecánicamente de las relaciones sociales de producción. Se apoyan entre sí, pero también tienen su propia autonomía y pueden entrar en conflicto.

En el orden económico la jerarquización desigual se produce en relación con la propiedad de los medios de producción, pero también respecto a las desigualdades de acceso a los bienes que circulan en el mercado (trabajo, consumo, servicios...).

En el orden social jerarquiza a la población según la honorabilidad, el reconocimiento y el prestigio que se concede a los actores en el desempeño de su actividad. Tan importante es el poder económico como el prestigio social.

El ordenamiento político constituye otra red de posiciones jerarquizadas en relación con las organizaciones colectivas de poder (partidos, sindicatos...). Por poder entendemos la capacidad de tomar decisiones sobre asuntos colectivos. El poder no descansa sólo en la propiedad, sino también en la posición que se ocupa en los aparatos del Estado Moderno.

4. Significado del crecimiento de la clase media en nuestro país en el último siglo

España forma parte del conjunto de países en el que existe una clase central, que es la llamada clase media, a la cual dicen pertenecer la mayor parte de la población española. Esta clase media ha sufrido un reciente crecimiento que se inicia en los años sesenta hasta la actualidad, en el que ya se equilibra e incluso sobrepasa en número a la clase trabajadora. Este cambio se debe fundamentalmente a la modernización del sistema productivo. Tiene que ver con la industrialización.

Esto no significa que haya disminuido la diferencia entre clase baja, media y alta, pues, aunque ha aumentado el nivel de vida en los tres tipos de clases, sigue habiendo gran diferencia entre ellas, y existe un importante número de personas que viven en la pobreza, lo cual da lugar a la exclusión social.

El aumento de la clase media tampoco significa que ahora haya mucha movilidad social, pues la tasa de reproducción de la clase de los padres a hijos es muy alta.

Por otro lado, actualmente la clase media española ha cambiado de naturaleza, por lo que se puede clasificar en dos tipos: la vieja clase media o patrimonial y la nueva clase media o profesional. Así, pertenecerían a la clase alta o burguesía los empresarios con cierto número de asalariados, directivos o gerentes; la vieja clase media o pequeña burguesía con actividad económica independiente está formada por profesionales liberales autónomos, pequeños empresarios sin asalariados fijos, etc.; la nueva clase media o pequeña burguesía dependiente de empresas o el sector público está formada por profesionales y técnicos asalariados, empleados en puestos de mando intermedios, militares de carrera...; la clase trabajadora está formada por peones agrícolas o industriales, empleados no cualificados, etc.

De estas cuatro clases, la feminización laboral se concentra principalmente en la nueva clase media, con la incorporación de cada vez más mujeres jóvenes profesionales cualificadas, sobre todo al sector servicios y en la administración pública. Sin embargo, es escaso el número de mujeres en los sectores industriales o en cargos directivos. Esta incorporación de la mujer al trabajo tiene que ver con los cambios en la familia, la mentalización por la igualdad, la enseñanza obligatoria y la creciente presencia de alumnado femenino en enseñanza media y superior. De todos modos, la tasa de actividad femenina aún es menor que la masculina, y está por debajo de la de los países más avanzados en este aspecto.

5. Concepto de status adquirido y status adscrito

Siguiendo la terminología funcionalista, la posición que dentro de una estructura jerárquica puede ocupar un actor social recibe también generalmente el nombre de status.

Aquellas posiciones que no se eligen se llaman adscritas, status adscrito, como por ejemplo la edad, el sexo, la raza, la familia, que son fuente de posicionamiento y jerarquización social; en cambio el status adquirido es aquel que le sobreviene al sujeto a raíz de su actividad, de su capacidad o esfuerzo a lo largo de su vida. Al cambio de clase social a consecuencia de la adquisición de un nuevo status se le denomina movilidad social.

Aunque podemos considerar tantas jerarquizaciones de población como áreas de acción social consideremos, el status global del sujeto viene determinado por el status en las áreas de acción social más significativas (riqueza, poder, prestigio, nivel educativo...). A esto nos referimos cuando hablamos de clases sociales.

Teniendo en cuenta todo esto, podemos preguntar: ¿el status global o la clase social a la que pertenecen los sujetos sociales es fundamentalmente adscrita o adquirida? Es fundamentalmente adscrita, pues hay mucha más gente que permanece en la clase social en la que nació que la que cambia de clase. Pero no podemos decir que sea totalmente adscrita, pues en parte también es adquirida, aunque predomina la adscrita. Hay movilidad social, pero limitada.

6. Explica los distintos factores que pueden condicionar el rendimiento escolar: a) económico, b) cultural y c) las actitudes hacia la educación según la posición social

La situación socioeconómica adscrita de los estudiantes condiciona fuertemente sus logros académicos No obstante, no hay una correspondencia mecánica entre nivel económico y nivel de estudios, pues en este sentido la nueva clase media es la más privilegiada, por encima de la alta, con mayor nivel económico.

Mientras que la nueva clase media es la que tiene un mayor número de licenciados y diplomados, la clase trabajadora será la que tenga una tasa de escolarización Secundaria y Superior más baja, aunque se ha elevado mucho el nivel de escolarización de la clase trabajadora.

Hay una correlación alta entre el nivel de estudios adquiridos y los ingresos que se obtienen como renta del trabajo: cuantos más y mejores estudios tenga el sujeto, mayor renta y satisfacción en el trabajo.

El aumento masivo de la educación supone una mejora general en la calidad de vida, pero sigue dominando la clase media, que es hegemónica en aquellas carreras que proporcionan mejores empleos.

A esta dominancia de la nueva clase media contribuye su buena posición económica, el capital cultural familiar y la alta motivación que transmiten a los hijos hacia estudios superiores.

El capital cultural no sólo consiste en los recursos económicos destinados a cultura, los conocimientos o los objetos culturales que posee la familia, sino en la cultura y el lenguaje mismo de los padres, que impregnan la vida familiar. Berstein va a distinguir entre el código lingüístico restringido propio de las clases populares, y el código elaborado que utilizan las clases más cultivadas.

El lenguaje propio de la escuela va a ser el código elaborado, el cual es indispensable manejar para tener éxito escolar, así que los más beneficiados serán las clases más elevadas mientras que las clases populares saldrán perjudicadas.

También señala que los nuevos planteamientos pedagógicos de enfoques interdisciplinares y transversales constituyen una ventaja más para los padres cultos. Los padres obreros de la vieja clase media son capaces de controlar el trabajo de los hijos según la pedagogía tradicional, pero ante una pedagogía no comprensible para ellos delegan en los maestros.

Otro de los factores que influyen en el rendimiento académico de los alumnos es la actitud del educando ante la institución académica y los estudios mismos, pues cada clase social transmite a sus hijos actitudes diferentes en el proceso escolar.

La mayor motivación ante los estudios corresponde a estudiantes de las clases medias profesionales, que superan en motivación y rendimiento a los de familias de clases medias patrimoniales, a los hijos de asalariados sin título, a los de clase alta patrimonial y a los procedentes de la clase trabajadora.

El capital cultural de origen es pues, un factor que determina la motivación. Los hijos toman como modelo de actitud la que tuvieron los padres ante los estudios, más que la que predican.

En la clase trabajadora se tienen que hacer cálculos con la pérdida de salario que supone que un hijo estudie en lugar de trabajar a los 16 años. Además los padres no animan a sus hijos a estudiar carreras académicamente largas y difíciles por el riesgo económico que supondría un posible fracaso, y porque tampoco están seguros de que sus hijos puedan terminarlas, y esa inseguridad la transmiten a los hijos.

Los padres universitarios saben que el acceso a una carrera de elite se prepara desde la escuela primaria, exigen a sus hijos que rindan todo lo que sus capacidades les permiten y completan su formación con instrucción complementaria adicional (idiomas, informática...). Todo esto se traduce luego en una nota media de secundaria que sitúa a sus hijos en posición ventajosa para escoger aquellas carreras en las que la nota de entrada ha de ser alta. De entre los padres universitarios, los que son profesores son los que hacen un seguimiento más concienzudo de los estudios de los hijos.

7. Explica la jerarquización de centros y títulos

La estratificación educativa no sólo se hace sentir en el número de ingresados en los niveles educativos no obligatorios, sino que dentro de la enseñanza superior las distintas carreras están jerarquizadas según el prestigio y las oportunidades de vida posteriores, pues cuando el acceso a la educación superior se abre a todas las clases sociales, la cuestión de diferencia ya no es quién va a la Universidad, sino quién va a ciertos centros superiores.

Aunque en general, todos los estudios universitarios confieren prestigio, hay títulos que son socialmente más valorados que otros, hay, pues una jerarquización social de prestigio en las carreras universitarias, siendo los más valorados, los títulos que ofrecen garantías de incorporarse fácilmente a las élites de la administración pública o de las empresas. Además, los centros en que se imparten exigen notas más altas o un currículum más exigente y dificultoso, lo cual sirve de filtro.

A esto hay que añadir la existencia de universidades privadas, como el caso de ESADE en Barcelona o ICADE en Madrid, de gran exigencia intelectual y muy bien conectados con los grandes empresarios, además de otros centros menos elitistas para quienes no tienen nota suficiente pero pueden pagarse la carrera, o la Universidad de Navarra, muy elitista y que practica una drástica selección ideológica.

En general, cuando el acceso a un título se democratiza o aumenta el número de titulados, su prestigio disminuye. Mientras que las carreras con más prestigio son las carreras técnicas superiores, seguidas de otras carreras de Ciencias (Medicina, Física...), Derecho, etc., las carreras menos prestigiadas socialmente son aquellas que no parecen guardar relación directa con la economía o la alta administración pública o privada. Comprendería aquellas carreras de Ciencias cuya única salida es la enseñanza, Humanidades Ciencias Sociales y la mayor parte de Diplomaturas. En este sector se aprecia mayor presencia de estudiantes e clase media baja y clase trabajadora.

El prestigio social de las carreras va asociado positivamente a que la dificultad académica sea alta, que el número de titulados sea pequeño y que la demanda laboral mantenga altos los salarios profesionales correspondientes.

8. Explica la función reproductora y redistributiva del sistema

Parece claro que la estratificación global de la población se deja sentir en la estratificación educativa; pero no de una manera mecánica, pues vemos que la clase predominante en este aspecto es la clase media profesional, que en la jerarquía social, está muy por debajo de la clase alta. El capital cultural de la familia suele ir asociado a su posición económica, pero influyen más en la motivación y rendimiento los factores cultural-profesionales de los padres, con lo cual la tasa de reproducción académica de los universitarios en sus hijos es muy alta, y también lo es la de la población menos instruida en sus hijos.

Con la reciente obligatoriedad escolar, el salto en educación formal de la población ha sido enorme, pero se mantienen distancias entre las clases, en cuanto que se apropian desigualmente de las oportunidades académicas Pero también es verdad que el sistema educativo permite la movilidad social de algunos estudiantes de clase baja, que consiguen una titulación que les permite una inserción laboral superior a la de los padres. El sistema educativo moderno cuando va acompañado de una serie de becas universitarias de clases modestas, es, pese a la predominancia reproductora, una vía de movilidad para tales educandos. Ahora bien, el grueso de los costes del estudio de la población son financiaos en España con fondos públicos extraídos mediante impuestos.

Por tanto, es ilusorio e ideológico afirmar que en una sociedad desigual, gracias al sistema educativo moderno, ya está garantizada la igualdad de oportunidades real de acceder a los status profesionales que merezca cada estudiante por sus cualidades o méritos.

9. ¿Cuáles son las actuaciones que, según el texto, se pueden realizar para evitar la desigualdad de acceso a la educación?

Para actuar sobre esta desigualdad de acceso, lo más efectivo sería incidir sobre la desigualdad socioeconómica misma, es decir, transformar la sociedad para que las condiciones de vida de las diversas clases sociales no sean tan dispares. Se hace más por el porvenir académico de un niño de familia mísera si se consigue que sus padres tengan un trabajo decente, con un horario tal que puedan atender al hijo, y una vivienda en buenas condiciones, que poniéndole simplemente un profesor de apoyo al niño. También es más justo aumentar las becas para familias económicamente modestas, que congelar o bajas las tasas universitarias para todos.

Habrá que concluir que la reproducción básica de las clases sociales también se produce en la institución escolar, pero la escuela es más abierta que por ejemplo, la herencia, la institución económica que más peso tiene sobre la reproducción de clases.

La escuela, a pesar de todo, redistribuye a las clases modestas unas oportunidades que estarían más lejanas si tuvieran que financiarlas exclusivamente con su presupuesto familiar. Es cierto que la sociedad en que vivimos sigue siendo desigual aun con la escuela obligatoria y gratuita, pero si no existiera ésta aun habría menos igualdad real de oportunidades.

LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS IGUALITARIAS: CLASE, GÉNERO Y ÉTNICA EN LA EDUCACIÓN

1. Explica en qué consiste la desigualdad de clase, de género y de etnia

Las formas de desigualdad más importantes son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por la clase, el género y la etnia. Cabría añadir las diferencias territoriales, pero se trata de desigualdades de naturaleza distinta.

En la desigualdad de clase, la relación necesaria es de explotación, y la relación eventual de discriminación. Su presunta base es la capacidad, y los grupos más desfavorecidos serían los trabajadores.

En la desigualdad de género la relación necesaria es la discriminación, y la relación eventual la explotación. Su presunta base es el sexo, y el grupo perjudicado son las mujeres.

En la desigualdad de etnia la relación necesaria es de discriminación o segregación, la relación eventual de explotación, su presunta base es la raza y los grupos en desventaja son las minorías étnicas.

2. Explica las dos razones que expone el texto para explicar la exclusión de la escuela de los trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas.

Aunque las desigualdades de clase, género y etnia son realidades distintas y requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos, y han seguido procesos hasta cierto punto similares en relación con la escuela. Primero fueron simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequeña y mediana burguesía, para varones y para la etnia dominante.

Hay dos buenos indicadores de esto: el primero está en las propias doctrinas: contra lo que a veces se afirma y casi siempre se deja entender explícitamente, la Ilustración no fue un movimiento inequívocamente favorable a la educación de los trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso, fue más bien todo lo contrario. La mayoría de los filósofos, entre los que estaban Voltaire, Rousseau, etc, fueron abiertamente hostiles a la educación popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educación de la nobleza y la alta burguesía como la educación en general; y, por supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los economistas, nunca tuvieron la menor duda de que las clases populares no debían ser sino disciplinadas y capacitadas para el trabajo. En cuanto a las mujeres, sólo Condorcet abogó por la educación en términos equiparables a los del varón, y por último, las doctrinas sobre la educación de la razón humana no eran aplicables de ninguna forma a los pueblos “salvajes”-

La segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclutamiento o la formación de maestros especiales para esos grupos: trabajadores, mujeres, minorías. Por ejemplo, en las escuelas dominicales en Gran Bretaña, a las que tenían que acudir los niños trabajadores, donde los maestros a menudo tenían dificultades para escribir su nombre o no sabían hacerlo, pues se trataba en realidad de obreros retirados del trabajo manual por su avanzada edad o por incapacidad física. En España existió “la maestra analfabeta”, unas maestras que no sabían leer ni escribir, porque su objetivo era educar a las niñas, y éstas podrían bastarse con la piedad, las buenas costumbres, la sumisión y la iniciación en las labores del hogar. También se dieron en EEUU centros especiales dedicados a la formación de unos maestros especiales que darían clase a los niños negros en escuelas especiales.

3. Explica el significado de la segregación y la integración de dichos grupos

En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las “escuelas alemanas”, las petites écoles, las escuelas populares, etc., que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado, sino el único nivel y tipo de educación al que accedían, mientras que sus coetáneos de las clases privilegiadas acudían a los institutos, liceos, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de menos edad. Este dualismo está fuertemente presente aún en el lenguaje escolar, en la conservación de algunos términos así como en otros pares de conceptos: maestro/profesor, escuela/colegio, alumno/estudiante, etc. A esta divisoria se superpuso después la que separa a la escuela privada de la pública, la primera normalmente reservada a los grupos sociales más favorecidos.

Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados. Si había recursos materiales y económicos y una densidad de población suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la escuela primaria. Si no, se separaba a niños y niñas en clases distintas dentro de la misma escuela.

Y, las minorías étnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los EEUU, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte. EN España, los gitanos fueron durante los 70 y los primeros 80 concentrados en las llamadas escuelas-puente; incluso hoy, la incorporación forzosa a la escuela sin una paralela incorporación plena a la economía dominante está produciendo un nuevo fenómeno, lo que empiezan a llamarse “colegios públicos con gitanos”, o sea, colegios públicos en los que se concentran en gran proporción los gitanos y minorías étnicas, porque están ubicados en zonas pobres o de asentamiento, y de los que se van entonces los payos o los nacionales, por lo que terminan construyéndose guetos escolares étnicos.

En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o están siendo incorporados a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres reformas a las que se a bautizado con nombres distintos: comprehensividad, coeducación, integración. Pero estas escuelas “ordinarias” son también las escuelas de la pequeña y media burguesía, de los varones, de la etnia dominante. Podemos decir entonces, que los trabajadores fueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los payos.

No es que nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino simplemente que se había configurado previamente a la medida de los otros.

4. Explica los procesos y los resultados de las reformas realizadas para luchar contra la desigualdad

Los procesos y resultados de estas reformas han sido muy distintos, y no siempre en el sentido esperado. La reforma comprehensiva es la que más atención ha requerido, la que ha estado más en el centro de los debates educativos, la que antes se emprendió y la que ha tenido tras de sí agentes colectivos más activos y con mayor claridad de propósitos. La reforma coeducativa ha sido normalmente posterior, aunque no siempre, y en todo caso mucho más discreta y silenciosa. La reforma integradora de las minorías étnicas es mucho más reciente, aunque en algunos casos bastante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas.

Los resultados aún difieren más. Los más brillantes son los de la incorporación de las mujeres. Hoy presentan tasas de retención, acceso y promoción superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos, aunque no accedan todavía a las mismas ramas y especialidades.

Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por doquier. Aunque ha mejorado mucho la educación de los que menos reciben, y aunque han aumentado las oportunidades de movilidad educativa, el origen de clase sigue pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares. En cuanto a las minorías étnicas, los resultados son mucho más dispares, pero también con mayor tendencia al desastre.

Más dispares, porque la dimensión de la etnicidad es más amplia, son los resultados de los diversos grupos étnicos minoritarios. Existen minorías con resultados brillantes, como los grupos de origen asiático o los judíos. Pero junto a estas están las otras minorías con resultados desastrosos, como los negros y los hispanos en la Norteamérica de origen dominante anglosajona, o como los grupos gitanos en el nuestro. Y como las minorías de peores resultados suelen ser más numerosas, la diversidad tiende en conjunto, al desastre.

5. Causas de los diversos resultados en el proceso de incorporación de estos grupos a la escuela: a) desigualdades económicas y b) diferencias culturales.

Un posible motivo de esto es simplemente económico. Las familias de distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y las de distintos grupos étnicos también, mientras que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que para sus hijas. El argumento es sólido, pero no debe exagerarse su importancia. Primero, porque la generalidad de la población accede ya sin demasiados problemas a una misma dosis básica inicial, pero muy considerable, del mismo tipo de escolaridad cualesquiera que sean su clase, su género y su etnia, pero siguen produciéndose enormes diferencias de resultados.

Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos potenciales para sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han necesitado evolucionar menos que las escuelas. De hecho, el argumento puede trasladarse parcialmente al ámbito de las clases y las etnias, pues, lo mismo o más que con distintas dotaciones económicas, es posible que éstas presenten disposiciones muy distintas ante la educación. Es un lugar común que la clase media da más importancia a la educación que la clase obrera. De modo similar, los grupos étnicos pueden otorgar un valor muy distinto a la educación, según su peculiar cultura y su visión de su propio lugar en la sociedad entorno. Dos ejemplos extremos son, por una parte, el muy elevado que le conceden los judíos, tal vez por su tradición religiosa o por su cosmopolitanismo como minoría dispersa pero con lazos de solidaridad supranacionales; por otra, el escaso valor que le conceden los gitanos, con su cultura claramente ágrafa y su modo de vida adaptado a los intersticios de las sociedades de su entorno, pero basado a la vez en el mantenimiento de las distancias.

Otro posible motivo son las diferencias culturales. Los grupos étnicos se distinguen típicamente de otros por su cultura; las clases sociales forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden alimentar variantes más o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una misma cultura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles o roles sociales que éstas les asignan.

Las clases sociales en cuanto tales forman parte, altas o bajas, dominantes o dominadas, de una misma y única cultura nacional. Una nación es precisamente eso, en buena medida: la incorporación y asimilación del pueblo a la cultura de la elite, de las clases bajas a la de las clases altas. Pero ese proceso de fondo requiere mucho más tiempo que el de la simple constitución de la nación como unidad de Estado y territorio, por lo que la fisura entre las clases dentro de cualquier Estado nacional no es simplemente una fisura económica, sino también una fisura cultural que separa a grupos sociales con modos de vida y concepciones del mundo nítidamente distintos. Este es el sentido de hablar de subculturas, todas ellas, entendidas como variantes fuertes de una misma cultura.

De orden muy diferente es el caso de los papeles de género. Está claro que pueden ser papeles abiertamente distintos, sin duda dispares e incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles asignados y aprendidos en una misma y única cultura (y subcultura), y para ser desempeñados en su interior. Los papeles de género pueden ser tremendamente desiguales entre sí, pero esto ya no es muy relevante, hoy día, de cara a la educación; o no en el sentido que habitualmente se piensa - salvo, claro está, que incluyan definiciones expresas del acceso a la educación o tengan consecuencias indirectas sobre él, como es el caso de los gitanos o musulmanes. En todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios culturales, la valoración general de la educación, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento escolar de la prole, son únicos en y para cada familia, y, por tanto, los mismos para sus descendientes de ambos sexos.

Nada de esto tendría importancia si la escuela transmitiera y valorara una cultura neutra, o múltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho, cada grupo incorporado tardíamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida del que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que éste juega siempre con ventaja y aquél en desventaja. La cultura escolar no es, como se ha criticado hasta la saciedad, “la” cultura en singular, la única cultura posible o la mejor sin duda de todas las imaginables, sino una de ellas. Incluso más: es una cultura (étnica), una subcultura (de clase) y tal vez prime un tipo de papeles (de género).

Aunque creamos que la cultura occidental sea mucho mejor que las otras culturas, la opción por la cultura occidental no debería llevarnos a menospreciar los valores de las demás culturas, no ya para quienes forman parte de ellas, sino para nosotros mismos, ni a olvidar que los mejores logros culturales han surgido siempre del mestizaje, en la frontera; en segundo lugar, el reconocimiento de los mejores logros de la cultura de las elites no debe hacernos pasar por alto la unilateralidad del modo de vida, los valores y las visiones del mundo sobre los que ha florecido, por ejemplo, el menosprecio del trabajo manual; en tercer lugar, el comprensible deseo y el indiscutible derecho de las mujeres a acceder a la misma condición y posición que los hombres no debería impedirnos entender que estos mismos las lograron renunciando a poco menos que la mitad de sí mismos, por ejemplo al pleno ejercicio y disfrute de la paternidad.

Lo que sucede, en consecuencia, es que el grado de distancia o de oposición frente a la cultura escolar “(pequeño) burguesa”, masculina y etnomayoritaria es muy distinto según proceda de lo que hemos denominado diferencias culturales, subculturales o papeles, es decir, según pensemos en las minorías, los trabajadores o las mujeres. Cualquiera que sea el valor relativo de cada cultura, cada subcultura o cada modelo de papel frente a sus posibles alternativas, el hecho más general y elemental es que son distintos, lo cual implica distancia, y posiblemente opuestos, lo cual supone conflicto. Por consiguiente, según cuáles sean su cultura, su subcultura y su papel asignado de origen, los alumnos se encontrarán en distinta posición ante y relación con la institución escolar.

Del otro lado de la relación pedagógica, la composición social y la mentalidad típicas de los principales agentes de la institución escolar, el profesorado, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El magisterio fue, en principio, de origen social medio-bajo en términos de clase, masculino y de la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase podría implicar cierta proximidad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su trayectoria fue desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. La misma opción por la docencia es, en todo caso, una variante entre otras de la opción más general por el trabajo intelectual frente al trabajo manual, lo que ya de por sí representa un alejamiento de la clase de origen. Un alejamiento presumiblemente mitigado en algún grado por el componente vocacional, solidario, incluso misionero, siempre perceptible en la opción por la profesión docente.

Posteriormente, la feminización de la docencia supuso no sólo el cambio de su composición de género, sino también un cambio en su composición de clase. El maestro varón de origen de clase humilde fue progresivamente sustituido por la maestra mujer de origen de clase media o media-alta; maestra que contraería matrimonio con un varón de status ocupacional y una clase social posiblemente superiores a los de su propia ocupación de destino y equiparables a su clase de origen. En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la maestra está más alejada de la clase obrera que la del maestro varón. Pero, en términos de género, esto ha significado una mayor proximidad y comprensión entre los y las docentes y discentes, así como una oportunidad inusual, para las niñas, de ver a mujeres en papeles extradomésticos.

En cuanto a la composición étnica, pueden darse muchas variantes, pero las más probables entre los grupos étnicos autóctonos son dos: una, la consistente en que, al tener el grupo minoritario sus propias escuelas, tenga también su propio magisterio, pero que al integrarse en un único sistema escolar éste resulte más o menos preterido (los negros en EEUU); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia significativa en el magisterio. En el primer caso, además, es muy plausible que los miembros de la minoría incorporados al magisterio registren cierta tendencia a adherirse a los valores del grupo dominante, incluso a renegar abiertamente del propio de origen. Los inmigrantes, por la propia naturaleza de su relación con la sociedad de acogida, difícilmente encontrarán a semejantes étnicos en la institución escolar, pues para hacerlo habrían de esperar unas cuantas generaciones más. Los inmigrantes, pues, han de esperar a que una parte de ellos, al menos, de convierta en autóctona, para poder verse a sí mismos sobre la tarima.

En suma, la composición social del magisterio habría variado en detrimento de los alumnos de clase baja y a favor de las mujeres, pero manteniéndose siempre muy desfavorable para las minorías étnicas.

En términos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Una docente es, por definición, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha decidido quedarse en ella. Es poco probable, que comprenda fácilmente a quienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores y las promesas de la escuela en nombre de los propios de la fábrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el docente es educado en una cultura en parte real y en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocación, lo cual puede convertirse en un serio obstáculo para su aceptación de otras culturas. Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en equipo, etc. característicos de la escuela y necesarios para su funcionamiento regular podrían resultar más favorables a las pautas de comportamiento típicas del género femenino que a las del constructo masculino. Además, la feminización de la docencia podría suponer un conflicto entre segmentos de rol para los niños (subordinados como niños, pero dominantes como varones frente a la maestra en posición inversa) y no para las niñas.

6. Explica la diferencia entre identificación expresiva e identificación instrumental

Se denomina identificación expresiva a la identificación con la escuela como un fin, por sí misma, como un contexto en el que el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alternativamente, identificación instrumental sería la confianza en ella como un medio, como instrumento para lograr alguna otra cosa considerada como un fin, probablemente para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matrimonio, una posición social, etc. Siempre con cautela, podría decirse que la mayor o menor identificación instrumental deriva de consideraciones racionales (acertadas o desacertadas), mientras que la mayor o menor identificación expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estéticas.

7. Explica cómo afectan a la clase, el género y la etnia los diferentes tipos de identificación y sus consecuencias para el éxito o fracaso de los mismos en la escuela.

En cuanto a las desigualdades de clase, la identificación expresiva es baja para la clase obrera y alta para la clase media, mientras que la identificación instrumental es baja o según la creencia en la movilidad, con cierta independencia de la clase. La racionalidad instrumental individual es la movilidad, promesa cierta para el individuo, pero falsa para el colectivo.

En relación al genero, la identificación expresiva es alta en todo caso, en comparación con la familia o el trabajo; la identificación instrumental también es alta en todo caso, como mejor mecanismo de acceso al mercado de trabajo y al matrimonial; y la racionalidad instrumental individual es la promesa cierta por la expansión del trabajo terciario y cuaternario.

Por ultimo, en cuanto a las culturas, la identificación expresiva es variable según la distancia cultural, las relaciones grupales, el grado de cierre, etc.; la identificación instrumental es alta en algunos inmigrantes, pero baja en grupos fuertemente marginados, y la racionalidad instrumental depende del tipo de incorporación del grupo: ej, judíos vs gitanos.

El nivel más bajo en ambos tipos de identificación es el que puede darse en algunos grupos étnicos, aunque no necesariamente en todos. En general, la identificación expresiva será baja para cualquier grupo étnico, salvo que se trate de individuos especialmente decididos a olvidar sus raíces y, aún entonces, con el límite de que no es tan fácil cambiar de lengua, de cultura, etc. En todo caso, será lógicamente inferior para las minorías que para el grupo étnico dominante. Su identificación instrumental, en cambio, puede variar desde cotas muy elevadas, si aceptan el modo de vida dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a él. Esto podría explicar, por ejemplo, que la integración y los resultados escolares de numerosos grupos gitanos españoles estén por detrás de, por ejemplo, los inmigrantes magrebíes más recientes.

Para las clases sociales, la cosa puede ser más complicada, a pesar de su aparente sencillez. Los alumnos de clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identificación, tanto expresiva como instrumental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja identificación expresiva es fácil de comprender: su uso del lenguaje, sus valores, sus formas de comportamiento, etc. estarán más alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. Más importante todavía es señalar que, en contra de lo que supone el mundo de la enseñanza, y en particular el de la mayoría del profesorado y los “expertos” en materia educacional, puede haber una elevada dosis de racionalidad también en la baja identificación instrumental. Por un lado, la promesa de la movilidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en términos individuales pero falsa e términos colectivos.

Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de identificación y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una joven en el período de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales sobre su trayectoria escolar: escuela, hogar y empleo, salta a la vista que la primera es, con mucho, la más igualitaria y la que mejor resultados producirá para su autoestima; hogar significa trabajo doméstico y subordinación, y empleo quiere decir salario bajo, cualificación escasa y discriminación; la escuela, en contraste, es el único lugar donde, al menos por un tiempo, podrá medirse con los hombres y lo será por mostrar y demostrar que es igual a ellos e incluso mejor.

Por otra parte, una mínima visión y previsión del mercado de trabajo le dirá que sus empleos posibles están normalmente en los sectores terciario y cuaternario, que suelen requerir una educación formal superior, y que para conseguir el mismo empleo que un hombre necesitará más y mejores capacidades y/o credenciales que él, por lo que la decisión más adecuada es armarse de conocimientos y diplomas. En el peor de los casos, en fin, permanecer en la institución escolar es permanecer en la mejor de las lonjas matrimoniales. El éxito femenino en la educación y el éxito de la reforma coeducativa, pues, no deben considerarse como productos de una sorprendente y afortunada casualidad ni como el efecto perverso de la combinación entre el autoritarismo escolar y la sumisión femenina, sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas en un contexto relativamente favorable.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

..

.

.

.

.

.

.

TEMA 4. EDUCACIÓN Y EMPLEO

1. Indica cómo afectó a la relación educación-empleo el proceso de generalización y extensión de la enseñanza primaria en la modernidad.

La generalización y extensión de la enseñanza primaria fue en buena parte una respuesta al sistema fabril impuesto por la industrialización. De este proceso merecen destacarse tres aspectos relevantes para nuestro problema. En primer lugar, la custodia institucionalizada de la población infantil liberó a ésta de las frecuentes situaciones de explotación que sufría, liberando con ello igualmente para el varón adulto una buena parte del empleo que el maquinismo había reducido al uso de una mano de obra poco cualificada y barata. En segundo lugar, con la extensión de la enseñanza obligatoria, el estado pasó a asumir cada vez más la capacidad de articular las necesidades del aparato productivo con las exigencias de formación de la población. Se convirtió, así, en el responsable último de una producción homogénea de las cualificaciones sociales y técnicas que ya no podía ser dispensada por las heterogéneas estructuras familiares, comunitarias o corporativas características del mundo preindustrial. En tercer lugar, y ésta es la observación esencial para entender la configuración de la relación educación-empleo en la sociedad industrial, lo que todo ello trajo consigo fue la escisión del mundo de la producción y del mundo de la reproducción. Escisión que, sin embargo, sentó también las bases de una conexión que hoy día parece obvia: la de que el mundo reproductivo de la escuela debe formar y preparar para las exigencias del mundo productivo.

2. Describe las principales trayectorias de inserción laboral en la transición de los jóvenes a la vida activa.

Hoy día la trayectoria hacia la vida adulta está marcada por la obligatoriedad de la permanencia en el sistema escolar hasta los 16 años, una permanencia que tiende a prolongarse cada vez más. Esta marca comprensiva que afecta prácticamente a la totalidad de los jóvenes de los países desarrollados refuerza una visión del ciclo vital de los individuos que equipara la transición joven-adulto con la transición escuela-trabajo.

Sin embargo, una visión sociológicamente más ajustada de este proceso permite observar todo un abanico de muy diversos itinerarios de transición definidos por los diferentes rendimientos obtenidos en la vida escolar, por los tramos recorridos en ésta y el tiempo que se hace o por su combinación con diferentes experiencias e actividad económica.

Pueden distinguirse, así, desde trayectorias de inserción caracterizadas por itinerarios largos que culminan en estudios superiores sin apenas actividad productiva (éxito precoz), hasta otras trayectorias que tras un corto recorrido escolar se adentran muy pronto en una esfera de actividad marcada por la precariedad y el desempleo (transiciones erráticas o desestructuradas), pasando por una amplia gama de trayectorias (de aproximación sucesiva) en las que los distintos itinerarios formativos intermedios se combinan con formas igualmente diversas de actividad económica.

3. Describe los factores que influyen en las distintas trayectorias de inserción laboral de los jóvenes.

No debe perderse de vista cómo, a pesar de la tendencia monopolizadora de los sistemas educativos, las trayectorias personales que se describen en la incorporación a la vida económica no son sólo un efecto del tipo carrera académica realizada, sino que dependen también de factores sociales y personales que condicionan tanto el propio recorrido escolar como el rendimiento de su producto en el mercado. La consideración de este tipo de factores contribuye a mostrar una imagen diferenciada y sociológicamente más matizada de lo que significa realmente la transición a la vida activa.

Así, entre los factores sociales es preciso tener en cuenta los relacionados con el origen familiar. Es fácil ver, por ejemplo, cómo la disposición a proseguir un itinerario escolar o a adentrarse antes o después en un tipo de actividad económica depende en gran medida del grado de dependencia familiar que el joven posea. O cómo el tipo y la duración de la búsqueda de trabajo dependen no sólo de las condiciones objetivas de la franja del mercado, sino también del acceso a las redes sociales de contacto e información que atraviesan esa parte del mercado y a las que muy frecuentemente se tiene entrada a través de la mediación familiar.

Las trayectorias de inserción pueden verse igualmente afectadas por otros factores de carácter más adscriptivo, como el género o la edad, o personal, como la actitud hacia el trabajo, cuya influencia, a su vez, puede estar matizada por el origen social. Así, por ejemplo, diversas encuestas que han indagado sobre la actitud con que los jóvenes se enfrentan al trabajo coinciden en resaltar la importancia que éstos otorgan a los aspectos más instrumentales o extrínsecos del mismo. No obstante, se puede observar cómo son los varones los que más tienden a valorar la remuneración de un trabajo, mientras que las mujeres aprecian más la seguridad y otros aspectos intrínsecos, como la autonomía, la responsabilidad, etc. Además, estos aspectos, para cualquiera de los géneros, tienden a ser más valorados por los jóvenes más adultos y por los procedentes de clases sociales intermedias.

Todos estos factores son importantes a la hora de apreciar con realismo los diferentes horizontes de expectativas y los consiguientes grados de iniciativa o frustración con que los jóvenes de género, clase o actitudes diversas acometen su particular análisis cuando se enfrentan a la decisión de prolongar o no su escolaridad o a la de aceptar uno u otro tipo de trabajo.

4. Explica las formas en que los jóvenes con trayectorias académicas diversas se enfrentan al problema del paro y cómo esta situación condiciona su transición a la vida adulta.

Esta visión diferenciada de los procesos de transición a la vida activa obliga a considerar la diversidad significativa que puede revestir la relación educación-empleo para el mundo vital de los jóvenes, Así lo muestra la diferente forma en que trayectorias académicas diversas se enfrentan al problema del paro.

Los jóvenes entre 16 y 24 años representan hoy en día en nuestro país casi la mitad de los parados. La consecuencia directa de este fenómeno es que la inmensa mayoría de los jóvenes retrasan cada vez más su incorporación a los roles de la vida adulta, pero esto no significa que los términos de la espera sean los mismos para todos. La distribución del paro juvenil es más homogénea que la del paro adulto entre las diversas clases sociales. Curiosamente, la proporción de parados jóvenes que buscan empleo por primera vez es mayor en las zonas y familias de clase media que en las de clase baja. Esto no quiere decir que la universidad sea “una fábrica de parados”, sino todo lo contrario. Lo que ocurre es que los jóvenes de procedencia social más baja pierden antes la virginidad laboral al no poder contar con el apoyo de las familias que les permita prolongar su espera del trabajo deseado; que la inestabilidad de la mayoría de los empleos que encuentran son difícilmente encuadrables en una trayectoria formativa coherente; y que, además, el horizonte de lo que unos y otros perciben como trabajo puede llevarles a que ante una misma actividad en la que unos se considerarán como empleados ls otros seguramente no se considerarían realizando un auténtico trabajo. Los titulados superiores, de hecho, tienden a tardar más en encontrar un empleo, pero cuando lo encuentran es más estable y gratificante.

Pero, de todos modos, podemos reconocer un denominador común para los diversos procesos de transición. Y es que, por muy diversas que puedan ser las trayectorias de inserción, sí puede afirmarse con bastante grado de generalidad, que las dificultades encontradas en todas ellas para conseguir una plena inserción sociolaboral representan un obstáculo para que esta inserción sea el eje de la transición a la vida adulta y autónoma, esto es, autosuficiente e independiente del hogar familiar.

Este déficit de autonomía y el atraso en la asunción de las imágenes y papeles sociales que ésta conlleva, puede influir a diferentes niveles sobre las disposiciones involucradas en la decisión de si buscar o no trabajo y qué trabajo aceptar; de seguir o no estudiando y qué estudiar... Puede ocurrir que, dado que la imagen del adulto está indisociablemente ligada a ciertos patrones de consumo, el joven encuentre razonables formas precarias de trabajo que le permitan una conducta consumista inmediata o que sean compatibles con determinados estudios.

Desde el punto de vista específico de la disposición a estudiar, puede ocurrir también que la decisión de prolongar el recorrido educativo más allá de la obligatoriedad albergue un conjunto de motivaciones muy diversas, tanto intrínsecas como extrínsecas. Desde quienes desean saber más hasta quienes se ven obligados a seguir cursos oficiales, quienes buscan credenciales, quienes estudian por presión familiar, etc.

5. Explica el sentido de la descentralización y la flexibilización de los mercados de trabajo en la actualidad.

La estructuración actual del mercado de trabajo está presidida por dos tendencias fundamentales e íntimamente relacionadas: descentralización y flexibilización. La descentralización en el empleo es el resultado de dos fenómenos cada vez más manifiestos. Por un lado, ya no son las empresas grandes sino las pequeñas las que más tienden a proliferar y las que más puestos de trabajo generan. Por otro, es cada vez mayor también la proporción de ocupados que trabajan de forma autónoma o por cuenta propia. Ambos fenómenos se enmarcan en la tendencia a una menor rigidez estratégica de la oferta que busca en estructuras productivas más flexibles ventajas adaptativas con que hacer frente a las nuevas exigencias de un crecimiento económico caracterizado por el impacto de las nuevas tecnologías, el predominio del sector terciario y la constante aceleración del cambio en los procesos y los productos requeridos.

Las grandes empresas tienden hoy a desprenderse de los procesos que no son centrales y a ponerlos en manos de pequeñas empresas subcontratadas o de trabajadores autónomos. Esta tendencia está claramente motivada por la necesidad de las empresas de aligerar sus costes salariales y sus rigideces macroestructurales ante las cada vez más rápidas e impredecibles fluctuaciones del mercado. Esta escasa disposición a seguir creando el volumen y el tipo de trabajo asalariado característico de la anterior fase expansiva del industrialismo es, pues, decisiva en la directriz del proceso de reestructuración en curso.

6. Tipos básicos de empleo en el mercado de trabajo actual y su relación con las trayectorias de inserción y de biografía laboral.

El escenario resultante de la descentralización y la flexibilización define un mercado de trabajo supeditado a la nueva división social del trabajo que resulta de lo que se ha dado en llamar la crisis del empleo clásico. No es ya sólo que no se cree tanto empleo como antes, sino que el que se crea impone unas condiciones nuevas a quienes acceden a él. Estas condiciones tienden cada vez más a polarizarse en dos grandes segmentos, lo que permite hablar de un mercado de trabajo dual.

Un mercado de trabajo dual es un mercado estructurado en torno a dos tipos básicos de empleo y, normalmente, dos tipos de trayectorias de inserción y de biografía laboral. El primer tipo es el que se conoce como mercado primario o nuclear, que comprende empleos generalmente fijos y bien remunerados, que suelen inscribirse en trayectorias de movilidad social y profesional ascendente; mientras que el mercado de trabajo secundario o periférico aglutina toda una serie de actividades normalmente subsidiarias y de baja cualificación que se dan siempre en un marco de precariedad, provisionalidad e inseguridad.

La descentralización y flexibilización de la oferta de trabajo definen en la práctica un mercado de trabajo fragmentado que traslada a determinados sectores de la población el peso de su reestructuración. Para ciertos grupos como los jóvenes, las mujeres o los inmigrantes, la flexibilización supone el contemplar el acceso al empleo desde la perspectiva más oscura de la dualización. Son ellos quienes más sufren la precarización de amplios sectores de una actividad económica en la que la proporción de puestos de trabajo temporales tiende a ser cada vez mayor y cuya ocupación va normalmente acompañada de muy diversas formas complementarias de economía sumergida.

7. Consecuencias de la nueva reestructuración del mercado de trabajo y su influencia en la evolución de las cualificaciones

El debate sobre la evolución de las cualificaciones es un terreno sobre el que no existen conclusiones definitivas. Una de las visiones más extendidas centrada, sobre todo, en la variable de la innovación tecnológica, viene a afirmar fundamentalmente que a medida que ésta se va incorporando a los procesos productivos los puestos de trabajo se hacen más cualificados y exigen, por consiguiente, personal también más cualificado y con mayor nivel educativo.

Sin embargo, esta visión debe analizarse más en detalle. En primer lugar, hoy por hoy, parece claro que las nuevas tecnologías tienden a suprimir más empleo que el que generan las necesidades indirectas asociadas a ella. El saldo, pues, es negativo en términos del volumen global de empleo. Hay quien sostiene, no obstante, que el aumento de la productividad resultante de dicha innovación dará lugar a largo plano a una senda de crecimiento que generará más empleo.

Otra cuestión es si el nuevo empleo generado por la innovación tecnológica significa una elevación de las cualificaciones. Debe tenerse muy presente en este sentido que por cualificación se entiende tanto el conjunto de destrezas, aptitudes y conocimientos certificados por las titulaciones que avalan la formación del trabajador como los realmente requeridos por un determinado puesto de trabajo. Esta distinción es importante porque si bien el nivel medio de las cualificaciones ha aumentado como consecuencia de la extensión de la escolaridad, del aumento del nivel medio de estudios y de las horas de formación, no está tan claro que las cualificaciones requeridas por los puestos de trabajo hayan registrado la misma evolución ascendente.

Es cierto que la desaparición de ciertos oficios tradicionales es indicativa de que algunas cualificaciones tradicionales se han vuelto obsoletas. Y lo es también que existen una serie de profesiones muy cualificadas vinculadas a las nuevas tecnologías que crecen muy rápidamente. Pero es una falacia argumentativan ver en estas profesiones el nuevo horizonte de las cualificaciones, pues el volumen de empleo recogido en ellas supone sólo una pequeña parte del total de empleos de una economía.

No es tampoco tan evidente como algunos suponen que las variaciones experimentadas por las características de un puesto de trabajo como consecuencia de su modernización tecnológica deban suponer necesariamente una elevación de las cualificaciones requeridas para su desempeño. El que cada vez sea mayor el nivel de estudios de quienes consiguen acceder a puestos tecnológicamente modificados no significa, pues, necesariamente que sea precisa una mayor cualificación para su desempeño. Significa, más bien, que en una situación de escasa oferta de trabajo las titulaciones educativas tienden a seguir una lógica propia bastante desconectada de la evolución real de los puestos de trabajo, que dichas titulaciones pierden gran parte de su valor intrínseco, pues sirven más como marcas discriminadoras oara una primera selección del personal que como certificaciones reales de una cualificación apropiada. El aumento de la escolaridad real y el nivel formativo de las personas puede deberse, pues, al creciente prestigio de las titulaciones o a la percepción de su importancia como filtro en los procesos de selección de personal, razones muy distintas a lo que sería una simple y automática respuesta a un supuesto aumento generalizado de las cualificaciones de los puestos de trabajo.

En cualquier caso, el aumento del nivel de cualificación medio se produce y como consecuencia de ello se produce el fenómeno cada vez más manifiesto del subempleo, esto es, de una mano de obra que tiende a tener una cualificación superior a la exigida por el puesto de trabajo que desempeña. Los efectos de este fenómeno obligan, sobre todo, a ser cauteloso ante asociaciones supuestamente fáciles que correlacionan el aumento de cualificación con un aumento de su productividad, pues la sobreeducación que le caracteriza en situaciones de subempleo puede acarrear una falta de motivación y de implicación que afecte negativamente a su rendimiento laboral.

8. Explica las características del nuevo modelo de formación que exige la sociedad actual.

Buena parte del carácter casi obvio que guarda la relación entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo reside en aceptar que el primero debe suministrar los conocimientos, aptitudes y actitudes que el segundo reclama.

Son muchos los informes y documentos oficiales que tras constatar los infructuosos esfuerzos por erradicar el desempleo a través de fórmulas clásicas para volver a una senda perdida de crecimiento insisten constantemente en la educación como recurso imprescindible para lograr inserciones y trayectorias laborales menos traumáticas.

Lo más importante es unir lo productivo con lo educativo. Lo más característico de esta renovada confianza en la interacción de lo educativo y lo productivo es la tendencia a romper esa visión escindida y dual de ambos mundos que lleva consigo el ver en uno el momento de preparación para el otro.

El nuevo tipo de formación a que se apela apunta hacia un nuevo concepto de la cualificación ya no basado exclusivamente en el aprendizaje de un conjunto de conocimientos y destrezas dados, sino, sobre todo, en un espectro de aptitudes que faciliten una capacitación para abrirse a formas múltiples de aprendizaje en diferentes momentos de la vida adulta. Una de las principales consecuencias de esta renovada noción de cualificación es la no menos renovada relación educación-empresa que se pretende. La nueva clave de la relación estriba no tanto en un ajuste de las cualificaciones otorgadas por la primera a las exigencias de la segunda (teoría de la correspondencia, relación unívoca), sino más bien en buscar un mayor acercamiento entre sus lógicas de funcionamiento como espacios de búsqueda y constante renovación de conocimientos. Lo que tiende a reclamarse ahora es un sistema educativo que garantice inicialmente el aprendizaje básico de las herramientas cognitivas implícitas en una actitud de sempiterno aprendiz y que posteriormente permita eventuales retornos a periodos de estudio.

Entre ese tipo de herramientas destacan las que tienen que ver con la capacitación en relaciones sociales y poder de organización, como el trabajo en grupo o la toma de decisiones. El aprendizaje continuado, la creación, el acceso y la selección de conocimientos es cada vez más importante en la búsqueda y generación de empleo. Por eso la formación ya no puede ser pensada como una etapa cerrada y previa a la inserción en el mundo laboral.

Un ejemplo de ello es el tipo de exigencia educativa que plantea una de esas formas de trabajo que más tiende a crecer: el autoempleo, que exige una capacidad para crear y desarrollar iniciativas propias, planificar, administrar y saber interpretar las evoluciones de la demanda.

Algunas reformas del sistema educativo en general han asumido el reto de facilitar pasarelas transversales entre la vida educativa y la productiva. La reforma de la formación profesional, en concreto, es clara en su intento de acercar a través de los nuevos módulos o la introducción de unidades de formación en centros de trabajo.

Desde el punto de vista del empleo de lo que se trata no es de buscar la garantía de una trayectoria hacia un empleo estable a través del aprendizaje de aquellas nuevas cualificaciones técnicas que van a ser demandadas, sino más bien, de aprender a conducirse en una nueva cultura del trabajo; en un nuevo estilo de vida y de trayectoria en la que el empleo estable ya no puede tener un lugar central y en el que la alternancia de periodos productivos y formativos tiende cada vez más a difuminar las fronteras tradicionales entre la actividad y la inactividad.

La transición es especialmente necesaria, y también especialmente difícil para aquellos a los que la reestructuración del mercado de trabajo ha cerrado las puertas de la incorporación al mismo y han quedado descolgados de los ciclos y centros de innovación y formación. Dicho en otras palabras, el nuevo escenario formativo en que se redefina la relación necesaria para que las economías de trabajo y las ganancias de tiempo auspiciadas por la transformación tecnológica y organizativa del trabajo no signifiquen para muchos nada más que exclusión, pobreza y paro. Esta nueva cultura de trabajo exige formación permanente.

TEMA 5. LA CULTURA Y EL SISTEMA DE ENSEÑANZA

I- EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA

1. ¿Se adaptan las asignaturas del currículum actual a las exigencias del contexto social del siglo XXI? ¿Por qué?

Cuando el joven termina sus estudios, debería llevar consigo una concepción fecunda de la vida y sus manifestaciones, pero nada de esto sucede, pues nuestro sistema educativo hace de la enseñanza una disciplina predominante o exclusivamente literaria.

El contenido de la enseñanza, el conjunto de conocimientos que la escuela pretende impartir, parece pertenecer al mundo de lo que se da por sentado. Lo que se tiene que aprender es lo que la escuela ha de transmitir para formar futuros ciudadanos y trabajadores. Pero en realidad, el conocimiento escolar es una construcción social, y en consecuencia, una arbitrariedad cultural.

Como la escolarización obligatoria es un fenómeno que se empieza a concretar con el desarrollo del capitalismo, es fácilmente detectable la funcionalidad de las asignaturas claves del currículum para el desarrollo del capitalismo. Así, por ejemplo, la geografía y la historia nos hacen ver cuáles son las fronteras de nuestro país, naturales e inamovibles, nos presentan una serie de héroes nacionales que convierten nuestra situación de españoles en un privilegio inigualable, etc; las matemáticas contribuyen a unificar unidades de medida y peso, paso ineludible en la conformación de un mercado de ámbito nacional; la lengua y la literatura tratan de borrar las diferencias lingüísticas en el Estado-Nación, etc.

En un contexto cambiante podría pensarse en la necesidad de ir introduciendo otras asignaturas clave o modificar las ya existentes, pero las dificultades para introducir estos cambios son enormes. Aparecen nuevas asignaturas o se modifica su contenido sin que ello signifique el acceso a la escuela de nuevos docentes (como economistas o psicólogos), como ocurre en el dominio de la Geografía e Historia dentro de las Ciencias Sociales, ya que son las disciplinas que han cursado la mayoría de los profesores de Ciencias Sociales.

El aburrimiento que el conocimiento escolar provoca en los alumnos contribuye de modo decisivo al moldeamiento del futuro trabajador. La indiferencia ante lo que la escuela enseña tendrá su correlato en la indiferencia ante el contenido del trabajo que se tenga que ejecutar todos los días. Del mismo modo que en la escuela lo importante son las notas, en el trabajo lo importante será el salario, el prestigio, etc.

La jerarquía de las asignaturas es un factor clave en la socialización del futuro ciudadano de las democracias. En la escuela los niños aprenden que tienen asignaturas más “serias” que otras. Hoy en día, ya no existe una asignatura dedicada a la enseñanza de la Constitución, la educación para la convivencia, etc, donde los alumnos de constituían en asamblea y podían expresar sus ideas. Ahora el profesor, o el libro, enuncia, sin posible discusión lo que se tiene que aprender. De esto se deduce que la democracia se ha convertido en algo festivo, pero en la vida cotidiana, no hay espacio para la participación.

2. Explica qué significa el concepto “sesgos del conocimiento escolar”.

Los sesgos del conocimiento escolar son las diferencias en el éxito o fracaso en la escuela de los alumnos de determinados ambientes sociales, de ciertos hábitats o de un sexo u otro, por ejemplo, la tradicional dicotomía entre chicas de letras y chicos de ciencias. Los conocimientos que la escuela pretende enseñar no son neutros ni en términos de clase social, ni de género, ni de etnia, etc. En buena medida esto es lo que explica por qué algunos alumnos triunfan en la escuela con más facilidad que otros. En España el sesgo más estudiado es el del sexismo. Hasta ahora era frecuente que los varones aparecieran en mucha mayor proporción que las mujeres, que desempeñasen papeles más activos, más amplio abanico de oficios que las mujeres, etc, pero, afortunadamente, las cosas en este sentido están cambiando y van adquiriendo las mismas funciones.

El clasismo es otro de los aspectos llamativos del contenido de la enseñanza, pues, dependiendo de la clase social y del tipo de contenidos que se enseñe a cada clase, así serán sus resultados y obtendrán puntos de vista distintos ante las diferentes fuentes de información y de conocimiento.

En lo que se refiere al tratamiento de las minorías étnicas el desprecio hacia éstas es obvio, pues apenas se encuentran referencias en los libros de texto hacia estos grupos, así como al mundo rural, que suele ser desdeñado desde el ámbito escolar. Frecuentemente, estas poblaciones son caracterizadas como supersticiosas, ignorantes y entrometidas, y el campo es caracterizado como el negativo de la ciudad, sin hospitales, museos, cines, etc.

3. Explica el estudio de Anyon sobre el sesgo de clase

Jean Anyon efectuó un trabajo en cinco escuelas estatales en quinto de primaria. Las escuelas recogen clientelas de distintas clases sociales. Las dos primeras son de clase obrera, la tercera de clase media; la cuarta de profesionales de elite y la última es una escuela e ejecutivos de elite.

En las escuelas de clase obrera los profesores piensan que lo esencial es transmitir a los alumnos la necesidad de la disciplina. El conocimiento matemático se reduce a los procedimientos de sumar, restar, multiplicar y dividir. Lo importante es que los alumnos sigan procedimientos, cuyos propósitos no se explican, y que a menudo están desconectados de sus procesos de pensamiento. El libro de texto de historia es un libro indicado para alumnos con problemas de aprendizaje o con preguntas tipo test para comprobar si los alumnos han aprendido. Apenas se mencionan temas polémicos y las clases se reducen a tomar apuntes, responder preguntas del libro, etc. Cuando se les pregunta a los alumnos por la procedencia del conocimiento, responde que de los profesores, de los libros, de las enciclopedias... pero ninguno mencionó la palabra pensamiento o pensar.

En la escuela de clase media los profesores consideran que lo importante es hacer que los alumnos lleguen a comprender el material sobre el que trabajan, lo que leen. Hay mucha mayor flexibilidad en lo que se refiere a los procedimientos en matemáticas que en las anteriores. En sociales el objetivo es presentar los conceptos fundamentales de las varias disciplinas sociales. La actividad en clase rara vez supone discusión sobre un tema. Cuando se pregunta a los alumnos por la procedencia del conocimiento, las respuestas son: de los profesores, de los viejos tiempos, de los científicos, de los libros...

En la escuela profesional afluente, los profesores consideran que el conocimiento supone descubrimiento y creatividad individual. El libro de ciencias sociales enfatiza el aprendizaje de conceptos elevados. Aquí se discute largo y tendido sobre conceptos como el de clase social, el poder de las ideas dominantes y las distintas visiones del mundo. La profesora utiliza un libro como recurso. Cuando se pregunta por el origen del conocimiento los alumnos señalan que procede de lo que uno piensa. La mayor parte de las respuestas implica el uso de la palabra pensar.

En la escuela de altos ejecutivos, los profesores pretenden que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos. La profesora de matemáticas concibe su enseñanza como un proceso de adopción de decisiones. Los estudios de ciencias sociales son más sofisticados, complejos y analíticos que en las otras escuelas. No se escamotea la cuestión de las clases sociales. No se trata de ser crítico con respecto a la actual sociedad, sino que se acentúa la visión del carácter natural de tal división. Las respuestas relativas al conocimiento hacían menos hincapié que en la escuela anterior en la necesidad de pensar individualmente. Más bien hablan de la necesidad de poseer el conocimiento existente.

4. ¿De qué manera la teoría de la acción comunicativa que Habermas puede servir para entender el conocimiento escolar?

La teoría de la acción comunicativa de Habermas puede sernos de utilidad para dar cuenta del conocimiento que imparte la escuela y del conocimiento que son capaces de crear los estudiantes por sí mismos. Habermas considera el conocimiento como una entidad diferenciada por lo que denomina interés cognitivo, es decir, por la orientación y los supuestos básicos que lo constituyen. A este interés cognitivo se le asocia un sistema de conocimiento, el cual es el conjunto de procedimientos por medio de los cuales se accede al conocimiento dentro de los límites de cualquier interés cognitivo. La tercera dimensión es el tipo de acción desplegada como consecuencia de la aceptación de ciertos intereses cognitivos.

El interés cognitivo dominante reforzado en la mayor parte de las escuelas es lo que Habermas denomina interés técnico. El supuesto del interés técnico pertenece a la manipulación de un entorno dado de antemano. Implica incrementar el grado de control sobre la realidad enfatizando el “cómo” en detrimento del “qué”. En la escuela a los alumnos se les presenta el currículum como un conjunto de problemas predefinidos y tienen que bregar con él a partir de los términos en los que se les presenta. De este modo queda poco espacio para el diálogo con la información presentada. El predominio del interés técnico conduce a un modo de conocimiento basado en gran medida en el establecimiento de una relación entre los elementos de la realidad de un modo deductivo y lineal. Este modo de conocimiento es lo que se denomina conocimiento reificado.

A diferencia del interés técnico, el interés práctico se orienta hacia la comprensión. Se trata de comprender el entorno de modo que uno sea capaz de interactuar con él. Se refiere al conocimiento que resulta de la interacción colectiva, es decir, no se trata de un conocimiento previamente existente. Es un conocimiento vinculado al contexto y creado por individuos que comparten una determinada interpretación del mundo. Este tipo de interés da lugar a lo que se llama conocimiento regenerativo. Aquí la validez de las propuestas no depende de una base externa o técnica, sino que depende de la comprensión de estas propuestas y del significado que se le conceden. Este interés y este sistema dan lugar a la acción comunicativa.

5. Principales omisiones actuales del conocimiento escolar

Citaremos tres de las principales materias, más que asignaturas, que no están incluidas en el currículum escolar y que deberían incluirse: las leyes, los medios de comunicación y el mundo del trabajo (incluyendo el doméstico).

En lo que se refiere a la primera, nuestro ordenamiento jurídico prescribe claramente que el desconocimiento de la ley no exime de su cumplimiento. El desconocimiento de los rudimentos del derecho sitúa en una posición de desventaja a la mayoría de los ciudadanos.

Sobre la importancia de los medios de comunicación, sobre todo la televisión, basta con darnos cuenta del tiempo que pasamos frente a estos aparatos. Se trata, además, de una queja continua del profesorado. No se puede hacer una reforma educativa sin alterar los contenidos televisivos. Fernández Buey escribía que no puede haber una ciudadanía propiamente dicha sin una enseñanza pública de calidad y sin una televisión ilustrada y culturalmente formativa. Enseñar a utilizar cabalmente la televisión debería ser una obligación ineludible de la escuela. Por otro lado, si realmente queremos ciudadanos informados e instruidos habría que introducir en la escuela la prensa diaria.

El mundo del trabajo está ausente en la educación. En buena medida la escuela se ha construido sobre el desprecio del trabajo. Cuando la escuela se aproxima al mundo de la tecnología lo suele hacer desde el punto de vista del consumidor, cuando no de la pura fantasía. Si el trabajo extradoméstico es escasamente visible para la escuela, el doméstico está en los límites de lo inexistente. Parte de las tareas que componen el trabajo doméstico están alcanzando cuotas de complejidad inimaginables años atrás. No sólo se trata de la proliferación de aparatos domésticos en los hogares sino de cosas más triviales como los componentes de los alimentos, la elección de colegio para los hijos, las relaciones con el banco o caja de ahorros...

II. MINORÍAS ÉTNICAS Y SOCIEDAD DOMINANTE

1. Explica el concepto de minoría étnica y su relación con la sociedad dominante.

El término minoría suele aplicarse, en una primera aproximación, a una comunidad de personas que forman un conjunto diferenciado menor en contraposición a otro, numéricamente superior, denominado mayoría. En esta primera acepción, se contiene un elemento clave, que es que el concepto minoría es siempre relacional, no se puede hablar de él sin hacer referencia, sin contrastar, con la agrupación mayoritaria, llamada sociedad dominante.

Otra consideración importante sobre la formación de los las minorías étnicas es que el hecho objetivizante de la diversidad de la raza, la cultura, la religión, etc. no basta por sí solo para la formación de un grupo étnico o minoría étnica; estos datos son objetivos, pero no generan necesariamente “grupos” o “comunidades” étnicas, pues la etnicidad es una construcción social-simbólica-histórica y por tanto, variable y socialmente artificial; debe constituirse un “nosotros” frente a un “vosotros”, deben considerarse y ser considerados como distintos, deben tomar conciencia de comunidad de iguales y debe formarse en la sociedad global una jerarquización asimétrica entre los grupos.

En el análisis de las minorías étnicas, no debemos considerar la etnicidad como un dato substancialmente dado para siempre, sino como un proceso histórico que debemos situar dentro de una cultura determinada y de un sistema productivo específico, pues el racismo, la xenofobia, la discriminación contra los grupos minoritarios no es algo instintivo y biológico, sino que es una actitud aprendida, una creencia ideológica y un comportamiento cultural histórico; y, en consecuencia, siempre cabe una socialización de solidaridad, de respeto y de creencia igualitaria.

Aunque podamos pensar que la homogeneidad cultural debería ser el ideal de toda sociedad, esto no es cierto, ya que el problema no está en la existencia de diversidad cultural, sino en justificar ideológicamente la discriminación, explotación o jerarquización social en razón de una categoría étnica particular, sea raza, lengua, religión, sexo...

Podemos decir que la relación de poder, y por tanto, la situación de conflicto patente o latente, forma parte de la estructura relacional de las minorías étnicas, que deben siempre analizarse dentro de la dinámica general de la sociedad envolvente.

2. Distintas posiciones teóricas que explican la relación entre la etnia y la clase social

Las distintas posiciones teóricas que explican la relación entre la etnia y la clase social son las siguientes:

1. Reducción de lo étnico a la clase. Se asume que en las sociedades industriales lo étnico es un epifenómeno transitorio y secundario; lo determinante en el análisis de las minorías étnicas es su relación con la estructura económica de clase y el grado de incorporación al proceso productivo. La categoría racial o étnica, aunque sea la más visible y manifiesta a primera vista, no es la razón estructural profunda de la marginación que se debe, principalmente, a la explotación por clase.

2. Reducción de la clase a lo étnico. Esta perspectiva asume que la estructura de clases es irrelevante para entender y comprender el fenómeno étnico. Esta posición toma diversas y significativas variantes. Algunos antropólogos, llamados culturalistas, estudian las minorías étnicas como un sistema autónomo cerrado, fijándose casi exclusivamente en el hecho cultural diferencial. Otros se fijan en la situación de inferioridad de las minorías étnicas, pero lo explican en razón de una estratificación social basada en castas sociales, no en clases. Otros rechazan la explicación clasista y la puramente racista, sosteniendo que la relación determinante no es su explotación por clase, ni su marginación por la peculiaridad étnico-racial, sino por su status de dependencia política de un Estado opresor y externo, aplicándose preferentemente el término de minoría nacional, grupos etno-políticos o nación oprimida dentro de la perspectiva teórico-ideológica del colonialismo interno.

3. La etnia y la clase son fenómenos distintos, pero relacionados. En esta posición se rechaza todo reduccionismo, no es reducible la clase a la etnia ni viceversa; no son fenómenos del mismo orden, ni deben situarse como un continuo evolutivo en que las minorías étnicas de hoy se convertirán en la clase proletaria del mañana; no se trata de formación social económica y en cada proceso histórico toman diversa vinculación y estructuración de relaciones, pudiendo tomar variantes de factor determinante/condicionante/reforzante en el fenómeno de la discriminación, marginación o super-explotación social.

3. Explica las distintas políticas sociales que se an seguido en relación con las minorías étnicas: asimilación, integración y pluralismo cultural

Podemos decir que ha existido una relación entre las teorías sobre la aculturación y las distintas políticas sociales, que han seguido en relación con las minorías étnicas.

Con el paradigma del evolucionismo, que llevaba consigo la clasificación jerárquica etnocéntrica de las culturas, se practicó la política de la conversión, compulsión o conformidad a la cultura occidental, si se quería participar en el bienestar y el progreso.

Con el principio del relativismo cultural se cambió la asimilación forzosa por la política de integración de las minorías, donde se intenta ocultar a los individuos en las pautas y valores de la sociedad dominante, aunque respetando ciertas peculiaridades culturales de las minorías que, poco a poco, irán desapareciendo.

Al comprobar que la “licuadora social” no ha funcionado correctamente y que las minorías étnicas se resistían a la fusión, ha nacido el nuevo paradigma del pluralismo cultural, que asume como un bien la persistencia de las minorías étnicas, sostiene que la diversidad cultural es una riqueza común de toda la sociedad global, y reclama una política de protección a las minorías étnicas.

4. Relación entre el pluralismo cultural y el pluralismo estructural.

El problema que tiene la declaración ideológica y la política del pluralismo cultural es que el pluralismo cultural no es reflejo del pluralismo estructural, que no existe, ni es la manifestación de una estructura simétrica de poder entre los grupos étnicos, sino que es consecuencia de una sola y única estructura económica y de clases, que fracciona, aísla y margina a ciertos grupos y minorías para hacerles servir a otros y asegurar la dominación de clase o de grupo en el poder; ese aparente pluralismo, según algunos autores, es revelador de una modalidad particular de organización y estructuración social, que toman ciertas sociedades modernas.

5. El proceso de aculturación y el significado de la transmisión de prejuicios, actitudes y valores en los fenómenos de racismo y xenofobia.

El proceso de aculturación no es un proceso unilineal, sino que existen procesos diferenciados para las distintas minorías étnicas, según los diversos factores demográficos, económicos, políticos, etc., pudiendo producirse fenómenos de mestizaje y sincretismo que terminan en una positiva recreación cultural o transfiguración étnica. Es posible que los grupos étnicos pierdan su lengua tradicional, sus creencias y costumbres, y, sin embargo, sean considerados inferiores y distintos de la etnia dominante, conservando su identidad étnico-social; esto quiere decir que las etnias son fundamentalmente categorías relacionales entre agrupamientos humanos, compuestas más por representaciones recíprocas colectivas y lealtades morales, que por especificidades entitativas y fijas culturales o raciales.

Todas estas coordenadas teóricas hay que tenerlas en cuenta en los fenómenos de racismo y xenofobia, y en el análisis de la marginación y de los conflictos étnicos. Los extranjeros inmigrantes o los gitanos, pueden ser explotados por clase, reforzándose por la discriminación por raza, por etnia o por nacionalidad, o incluso despreciados en el imaginario cultural tradicional. De ahí la importancia y trascendencia de la transmisión de prejuicios, actitudes y valores, a través del proceso de socialización y de la cultura.

6. Explica los resultados de las investigaciones en antropología educativa de T. Calvo Buezas. A) Indica los resultados de su análisis de los textos escolares en relación al racismo y a la xenofobia. B) Describe asimismo las actitudes de maestros y alumnos ante otros pueblos.

El tema del racismo está suficientemente tratado en los libros de texto escolares, siendo tajante y explícita la condenación contra toda forma de discriminación racial y étnica. Esto puede estimarse como muy positivo, ya que toda denuncia del prejuicio racial favorece, en los niños y adolescentes, actitudes de solidaridad y convivencia con gentes de otras razas y culturas.

Pero junto a este hecho, hay que hacer dos sustanciales anotaciones: en primer lugar, que el racismo se sitúa en otros países, fuera de España, principalmente contra los negros en EEUU, África y Rodesia, y en la Alemania nazi contra los judíos. Y en segundo lugar, que el tratamiento reiterativo contra el racismo en otras partes del mundo, al ser escasísimas las referencias a los prejuicios étnico-raciales de los españoles, puede producir en los niños y adolescentes una peligrosa ensoñación de que en España no existe el racismo, siendo nosotros los “buenos” y los demás los “malos”, “racistas”, “discriminadores”...

La igualdad humana y la condena del racismo y de la xenofobia es lo que se enseña en los libros de texto y oficialmente en la Escuela, pero, ¿Qué es lo que realmente piensan y sienten los maestros y los alumnos?

En un sondeo que se realizó a profesores y alumnos, preguntando cuánto les molestaría vivir en el mismo barrio, ser amigos, ser compañeros, tenerlos como alumnos, etc, los resultados son los siguientes: para los profesores, en primer lugar se encuentran los gitanos, en segundo los árabes, seguidos de los negros africanos, judíos, rusos, japoneses, norteamericanos, portugueses, ingleses, hispanoamericanos, y franceses.

Las relaciones que tienen mayores porcentajes de rechazo son las de casar a sus hijos: el total de todos los grupos es de 36, y en caso gitano alcanza el 69,4% entre los que “les molestaría algo” y “mucho”; les sigue casarse ellos, vivir en el mismo barrio; la relación de menor prevención en los profesores es la de tenerlos en su clase.

En referencia a los matrimonios exogámicos, un 39% de profesores y un 35% de alumnos opinan que no es conveniente casarse con personas de distinta raza; con personas de distinta religión, un 46% de profesores y un 37% de alumnos no lo ve conveniente; con extranjeros, un 18% de profesores y un 16% de alumnos; de distinta etnia, opinaron que no es conveniente un 49% de profesores y un 32% de alumnos.

Sobre la xenofobia y el racismo militante, sostienen que echarían a los gitanos de España un 5% del profesorado y un 11,4% de alumnos. Además, los escolares, un 11,1% echaría a los árabes, seguidos de los judíos, los rusos, los norteamericanos, los franceses, portugueses, ingleses, negros africanos e hispanoamericanos.

La inmensa mayoría de los profesores admite que en España existen prejuicios contra los gitanos; contra los árabes un 78%, contra los judíos un 24%, contra los latinoamericanos un 11,9%. Un 43,2% admite que él tiene prejuicios contra alguno de estos grupos.

Altamente alarmante es que un 33% de profesores y un 46% de alumnos afirman que la raza blanca occidental ha sido en la historia la más desarrollada, culta y superior a otras razas.

Estos son algunos de los datos numéricos más relevantes. Hay que pensar que el colectivo de maestros es más sensible a la solidaridad y a la tolerancia que la sociedad española en general. Y, sin embargo, ahí están esos números rojos de xenofobia, prejuicio, insolidaridad, y, en algunos casos, de racismo militante.

III. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

1. Políticas educativas sucesivas para el tratamiento de la de los inmigrantes

Cuando a las sociedades avanzadas, de corte occidental, emigran personas de latitudes geográficas y culturales muy distintas, la vía para el mantenimiento del sistema de valores y pautas de conducta es la de socializar a los inmigrantes a través del sistema educativo.

En el inicio del proceso inmigratorio, el escaso número de inmigrantes que se instala en la sociedad no preocupa excesivamente a las autoridades ni a la población. El problema se plantea cuando la llegada de personas se convierte en constante flujo migratorio. El sistema educativo ya no puede “absorber” a toda esa nueva población, y en este momento, empiezan a surgir en la población autóctona brotes de rechazo hacia los extranjeros y los gobiernos empiezan a preocuparse por regularizar la presencia de los mismos a través de políticas de límites y cupos de entrada de inmigrantes. Se justifican estas medidas por la intención y voluntad de integrar concienzudamente en la sociedad a los ya instalados en ella. Se habla ya de integración de un número limitado y controlable de inmigrantes más que de asimilación.

Cabe pensar en otra situación, en la que la supuestamente fácil asimilación de las primeras generaciones no precisa ninguna medida especial en el sistema educativo. Pero en la medida en que intenta prevenir contra mayores males, a través de políticas específicas para los inmigrantes y que permitan apartar, gradualmente, a los extranjeros del sistema educativo de los autóctonos, se segrega virtualmente a un colectivo de otro. Se justifican estas políticas por la ley del mercado, pero en realidad se establecen barreras discriminatorias a la igualdad de oportunidades, al establecer implícitamente un sistema educativo dual de escuelas de primera y segunda categoría. La integración entendida como el proceso de interpretación de elementos culturales y humanos, entre dos comunidades no se desarrolla. Por el contrario, es inevitable la segregación entre ambas.

2. Explica el sentido y los límites de la integración en el contexto de la educación compensatoria y compárala con la educación intercultural.

La escuela, como instrumento de socialización secundaria, se convierte en la protagonista del proceso de integración de los inmigrantes. Así, se completa la necesidad de que éstos aprendan las lenguas del entorno y se formen de acuerdo con las exigencias del mercado laboral, pero el aprendizaje de una nueva lengua puede redundar en un menor rendimiento escolar de algunos emigrantes. La solución es la enseñanza compensatoria para cubrir los déficits educativos de los jóvenes inmigrantes.

Estas ideas básicas presentan la cuestión unilateralmente en términos de la educación de los inmigrantes. No se piensa en la necesidad de la educación de la población autóctona ante la nueva realidad multirracial. No se imagina la existencia de otra posible cultura, tan homogénea y unitaria como la propia.

Por otro lado, la idea de enseñanza compensatoria postula la deficiencia parcial o temporal del alumnado, al que hay que compensar en su formación a fin de que pueda alcanzar las cotas más altas de educación de los autóctonos. Implícitamente se postula la necesidad de asimilación de los inmigrantes en la sociedad de acogida. Está ausente la idea de diversidad e intercambio cultural a partir de la escuela.

La educación intercultural en relación al proceso de integración sociocultural se formula en términos de interrelación e interpenetración de elementos culturales. El sistema educativo proporciona y garantiza los recursos y los derechos y obligaciones que permitan interaccionar libremente y en pie de igualdad a los miembros de una sociedad. La integración implica el derecho a la diversidad y a la elección de la propia identidad cultural, y a la obligación de aceptar la diferencia, en pro de la coexistencia e interrelación de elementos culturales diversos.

A nivel práctico, la educación intercultural conlleva el desarrollo de la competencia transcultural entre los miembros de una sociedad, la formación de educadores de la población autóctona en el conocimiento de otras realidades y culturas ajenas a la propia, la revisión de los textos escolares eliminando las palabras y expresiones con connotaciones xenófobas y racistas, así como la visión etnocéntrica que pueda inducir a los niños escolarizados a razonar y pensar en términos del binomio superioridad-inferioridad, y a actuar en términos del binomio segregación-asimilación.

3. La escuela como agente de socialización secundaria. Explica las medidas que utiliza la educación intercultural para llevar a cabo esa función.

Las posibilidades de integración, en la previsión de que la mayoría de los inmigrantes y sus hijos se quedaran a vivir en nuestro país, están garantizadas por la educación. La escuela es un agente fundamental de socialización secundaria, de interiorización de las creencias, valores e intereses colectivos por parte de los individuos de una sociedad. Es un instrumento fundamental de integración social si combina el aprendizaje de las normas vigentes en la sociedad receptora con los conocimientos de la cultura del lugar de origen de los inmigrantes.

La escolarización, pero también las actividades relativas al tiempo libre de los niños, están vinculadas a expectativas de una formación que facilite la movilidad social ascendente posibilitando el acceso, por ejemplo, a profesiones liberales a través de otros factores, la enseñanza de idiomas extranjeros pero también el desarrollo de actividades de ocio y esparcimiento que potencien relaciones sociales entre los niños.

La escuela es considerada como un medio a partir del cual se vehiculan pautas de conducta. Es por ello que, aspectos tales como la alimentación y los juegos son también tenidos en cuenta a la hora de efectuar una valoración de la institución de enseñanza. En este sentido, los padres reclaman para sí mayor capacidad de decisión y control, en especial por lo que hace referencia a algunos hábitos culturales, como evitar que se sirva cerdo en las comidas a los niños de religión islámica.

Una de las primeras medidas a adoptar para integrar a los inmigrantes extracomunitarios, es el ingreso en la escuela de todos los individuos en edad escolar, independientemente de la situación legal o ilegal de los padres, facilitando los recursos necesarios, becas, etc., dado el bajo nivel económico de las familias. Aparte de las facilidades de tipo material, la escuela como agente de socialización secundaria ha de tener en cuenta, a través de la actuación de maestros y educadores, el hecho de que para muchos inmigrantes de segunda generación, el proceso de socialización primaria se ha producido en el lugar de origen. Si los maestros y educadores actúan de puente entre el interés por dar a conocer la cultura islámica y la occidental propia de una sociedad industrializada como la nuestra, se suavizan muchos problemas en el camino de la integración.

4. Explica los obstáculos que hacen difícil la integración de los inmigrantes: a) pautas culturales, b) obstáculos para regularizar la situación legal y las posibilidades de encontrar trabajo y c) la competencia lingüística.

A pesar de las medidas que utiliza la educación intercultural para llevar a cabo la función socializadora, persisten los obstáculos. Por un lado, las pautas culturales que han interiorizado y conservan los inmigrantes adultos y niños procedentes del Tercer Mundo hace que el absentismo escolar, aunque no muy elevado, sea a veces injustificable. Las hijas de los inmigrantes presentan a menudo una tasa de escolarización irregular, si no más baja, que la de los niños, pues una vez que llegan a la pubertad se las destina al matrimonio o se las recluye en la casa paterna para ayudar en las tareas domésticas. Por otro lado, los maestros, profesores o educadores han de ser conscientes de su rol de agentes transmisores y reproductores de la cultura vigente en la sociedad receptora, que contiene valores, creencias, ideas, pautas de conducta; pero también estereotipos y prejuicios hacia la diferencia y la otroriedad. La transmisión y reproducción cultural comporta tantos elementos útiles para adecuarse a los requerimientos de la sociedad receptora como connotaciones de la relación de dominación de los autóctonos y de subordinación de las minorías étnicas.

La voluntad de los inmigrantes por superarse adquiriendo más conocimientos para ellos y sus hijos es clara, pero sólo queda truncada por los propios condicionamientos culturales, por los obstáculos para regularizar la situación legal y las posibilidades de encontrar trabajo.

Las posibilidades de mejorar la propia educación y formación profesional, una vez instalados en España, se encuentran también limitadas por la situación jurídica en que se encuentran las minorías étnicas. El acceso a cursos de enseñanza oficial requiere la previa inscripción en el INEM, lo cual precisa estar en situación legal regularizada. El acceso a cursos de formación o reciclaje queda frecuentemente limitado a la oferta de centros privados, lo cual afecta sobre todo a las mujeres inmigradas, que generalmente tienen un nivel de estudios más bajo que los hombres, o son analfabetas.

El rendimiento escolar de los asistentes a estos tipos de cursos depende, en gran medida, de la diversidad del nivel de estudios, del país y cultura de procedencia y del origen rural o urbano de los alumnos, siendo más fácil la adaptación para los que provienen de un espacio urbano.

Además de la discriminación laboral y la discriminación en relación a la vivienda, la competencia lingüística en castellano y/o catalán es un obstáculo a superar. Los inmigrantes aprenden castellano como primera opción y al principio de su estancia en nuestra ciudad, y después de unos años, empiezan a aprender el catalán. La competencia lingüística es muy importante para el desarrollo de la vida cotidiana de estas personas, al posibilitar una comunicac8ión fluida con el entorno social en el cual se mueven. Es especialmente importante para las mujeres, que son en su mayoría analfabetas o de nivel educativo muy bajo. Además, han de vencer muchas veces la resistencia de los maridos para que las dejen asistir a los cursos de lengua o del INEM.

Los niños, especialmente si se encuentran escolarizados, no tienen problemas graves de aprendizaje de ambas lenguas. Las segundas generaciones de inmigrantes ya son, la mayoría de las veces, bilingües. Los problemas que pueden aparecer en una familia en la que la segunda generación domina las lenguas del medio social que no dominan los padres son de asimetría en las relaciones de poder generacional. EN conjunto, sin embargo, se puede decir que hay predisposición a aprender las lenguas del país de acogida, más como producto de una estrategia de acomodación al medio hostil, pasando más desapercibidos y mostrando su voluntad de agradar a los vecinos y compañeros, paliando la mala imagen social que tienen, y no como interés consciente de integrarse.

5. ¿Cómo hacer posible el respeto a la identidad étnica de los niños inmigrantes de la segunda generación a la vez que se facilita su integración en el país de acogida?

El sistema educativo de la sociedad receptora se orienta hacia el fomento de la integración de la segunda generación de inmigrantes en el país de acogida, más que hacia el retorno al país de origen. Es importante en este sentido que el respeto por la identidad étnica de los niños no se haga en detrimento de sus posibilidades de integración. Así pues, aun manteniendo los contenidos curriculares comunes con los niños autóctonos, se puede introducir el aprendizaje de las lenguas propias de los niños inmigrantes como segunda lengua y extender la información y conocimiento sobre la diversidad cultural a todos los niveles de la enseñanza.

Promover vías de participación y de asociación de los inmigrantes en la sociedad receptora, potenciando sus actividades cívicas y culturales, sería una interesante propuesta solidaria e integradora. Asegurar, en el ámbito de las competencias de la política local, la prestación de servicios de enseñanza, salud, vivienda y asistencia social a los inmigrantes, no como favores benéficos, sino como el único medio legal para combatir la injusticia y la explotación de personas que deberían de residir con plena igualdad de derechos y obligaciones, en una sociedad denominada avanzada. Al mismo tiempo, para que estas medidas puedan ser algún día efectivas sería necesario empezar por cambiar muchas mentalidades latentes y manifiestamente xenófobas, es decir, se debería educar a la población autóctona desde la escuela hasta los medios de comunicación, en la aceptación de la diferencia como algo enriquecedor, y no como una amenaza.