Sistema de Aseguramiento, Control y Gestión de Calidad de las Escuelas

Liderazgo. Responsabilidad. Calidad de la Educación. Trabajo en Equipo

  • Enviado por: Xaqueta
  • Idioma: castellano
  • País: Chile Chile
  • 16 páginas
publicidad
publicidad

'Sistema de Aseguramiento, Control y Gestin de Calidad de las Escuelas'

Sistema de Aseguramiento, Control y Gestión de Calidad en Educación, Magister en Dirección y Liderazgo para la Gestión Educacional.

“La labor de asegurar la calidad de la educación necesita del liderazgo”

Resumen

El ensayo presenta apreciaciones y reflexiones sobre las posibilidades que existen en la educación chilena para asegurar la calidad de la educación y la necesidad de un buen liderazgo en las instituciones educativas para que la Educación Chilena sea efectivamente de Calidad y perdure en el tiempo y evolucione según las demandas ejercidas por el progreso y la sociedad. El autor presenta distintas miradas frente al tópico del Sistema de Aseguramiento, Control y Gestión de la Calidad de la Educación. Pero la intención del autor es presentar los tipos de liderazgos y las prácticas de liderazgos, de los equipos directivos, que hacen las marcadas diferencias, en el aseguramiento y calidad de la educación, entre los establecimientos educacionales públicos y las instituciones educacionales particulares subvencionadas. Además aborda el tópico de las prácticas que contribuyen a la instalación del Marco de la Buena Dirección (MBD), como una herramienta de mejoramiento y evaluación de competencias profesionales y desempeño directivo, y el aseguramiento de la calidad, bajo la arista de la gestión educacional.

Es difícil presentar las grandes diferencias de resultados entre escuelas públicas y particulares, que hace mención el autor, más complejo aún, cuando se está al frente de una escuela, que atiende a niños y niñas, en su mayoría de los quintiles más pobres de una ciudad, además es sabido que por los niveles socioeconómicos, de las familias de los niños(as),quedan marginados de acceder a una educación de calidad y a mayores oportunidades de mejorar la calidad de vida de cada uno de estos(as) niños(as).

El tema del liderazgo y el aseguramiento de la calidad de la educación presentado en este ensayo, deja en clara evidencia, que para instalar las prácticas que aseguran en el tiempo una educación de calidad, necesita de líderes empoderados y capaces de conducir de modo eficiente y eficaz, el proceso de instalación de las herramientas adecuadas de gestión, que generarán procesos de cambios.

Introducción

Actualmente, se habla mucho, que la educación es la manera más propicia, para generar cambios en la sociedad y es clave para el desarrollo y crecimiento de un país, la cual se logra, según esta afirmación, a través del desarrollo del capital humano, cultural y social de las personas. Para dicha misión, se requieren líderes en todos los niveles del sistema educativo que puedan generar las condiciones para el mejoramiento del sistema educativo.

Si llevamos esta acepción a una escuela, nos daremos cuenta que todo actor educativo, tiene un rol fundamental, pero quien es el encargado de que los objetivos se logren, conducir a la institución a obtener resultados de calidad. Para ello, no solo se necesita a la cabeza un(a) director(a), que tenga absoluta claridad de los objetivos que se desean cumplir, sino que también, debe ser capaz de compartirlos y producir una convocatoria tal, que todos los funcionarios de la escuela se sientan motivados a alcanzar dichos objetivos. Es aquí cuando se deja hablar solo de dirección y gestión educacional, porque la motivación de las personas de una institución educativa, no pasa solo por una buena dirección, sino que por líderes, capaces de seducir de tal forma que todos contribuyan al éxito de la institución, y logren resultados de calidad en los aprendizajes de los(as) alumnos(as).

El liderazgo, en gran parte, necesita movilizar y ocupar herramientas de gestión para impactar en los resultados de aprendizajes de los escolares. En este sentido, el director debe trascender la mera administración del centro educativo. El director debe propiciar que su comunidad educativa coloque sus capacidades al servicio de la organización. Promover la proactividad, haciendo que cada uno de los integrantes se haga responsable de la organización. Ya no es suficiente pregunta ¿qué debo y puedo hacer para mejorar?, la pregunta para un buen liderazgo, en la actualidad es ¿qué cosas quiero hacer?. El autor está tratando de manifestar que existe una gran diferencia entre poder y querer. Según Peter Drucker y Warren Bennis, “administrar es hacer las cosas bien, liderar es hacer las cosas correctas”.

1.- La gran diferencia de la cultura escolar pública y particular subvencionada está marcada por el ESTILO DE LIDERAZGO DEL EQUIPO DIRECTIVO.

La cultura escolar, desde cualquier punto de vista, que se le quiera mirar es dinámica, aunque existan ciertos parámetros rutinarios y estables en la comunidad educativa, que son propios, por las características de los miembros de la organización. Este conjunto de significados y comportamientos condicionan los modos de vidas que se desarrollan en una escuela.

Históricamente la cultura escolar, en nuestro país, se ha caracterizado por ser autoritaria, rígida, donde la autoridad es un valor que deben ejercer los docentes y directores, para generar y mantener el respeto de los educandos, en el cual se va legitimando una forma de relación basada en el uso del poder, y en la manipulación afectiva.

El rol de los directores, por lo general es autoritario, y se dedican a administrar las escuelas, estando lejos de ser líderes motivadores y personas propicias a consensuar una gestión más democrática. No se puede dejar de lado, que hoy en día la participación de apoderados y alumnos(as) es mucho más activa e innovadora que años atrás, pero es muy común escuchar “los apoderados son conflictivos”, lo que hace sentir como una amenaza al poder del director que se acaba de mencionar.

Para hacer mención de la relación profesor- alumno, me permitiré citar a Paulo Freire, quien afirma que en dicha relación predomina una concepción “bancaria de la educación”.

No es fácil establecer una diferencia entre el rol de directivos y relación de docentes-alumnos de escuelas públicas y particulares subvencionadas, lo que sí está claro que en la mayoría de las escuelas, independiente del sector que sea, prevalece al interior de los establecimientos educativos cierta manera de dirigir y lograr los objetivos educacionales de aprendizajes a través del poder.

El ánimo que predomina en las escuelas sumidas en niveles socioeconómicos de pobreza, es de total resignación, frente a todas las acciones educativas que se lleven a cabo en la escuela. No es menor el grado de insatisfacción y resignación por parte de los(as) profesores(as) por el contexto de pobreza en donde trabajan y las condiciones laborales, que se presentan a diario en este tipo de escuelas, que no está demás mencionar, que solo existen en el sector público. Esto conlleva a que los malos resultados generalmente sean atribuidos a factores externos, es decir, ven los malos resultados fuera del sistema y no asumen las responsabilidades compartidas entre docentes y equipos directivos que requiere el plano de la gestión escolar.

Según López y Assél (1984), mencionan que “este tipo de cultura que predomina en las escuelas, principalmente que funcionan en sectores carenciados, es una cultura escolar del fracaso, que marcará y no permitirá formar las competencias en ese niño y/o joven para que pueda salir de su situación de pobreza, no sólo material, sino también cultural”.

Esta escuela donde tiene instalada la cultura del fracaso difícilmente se transformará en una escuela eficaz, todo dependerá del tipo de liderazgo que se ejerza en esa escuela para gestionar el cambio, y lograr mejores resultados en los alumnos(as), y brindar la posibilidad de repensar la idea de abandonar la pobreza en toda la amplitud de la palabra.

Para lograr una escuela eficaz, es necesario favorecer el desarrollo de todos y cada uno de los(as) alumnos(as), a pesar de sus condiciones de origen socio-económico.

Quienes logran, de manera paulatina y gradual, alcanzar a situarse y ser reconocidas como escuelas eficaces en su mayoría pertenecen al sector particular, en menor grado las particulares subvencionadas, pero rara vez las escuelas municipales. Los establecimientos educacionales que logran instalarse en la cima de la eficacia, tienen por lo general verdaderos líderes pedagógicos, preocupados de todo tipo de situaciones pedagógicas, más que de las administrativas y socioeconómicas.

Los directivos en este tipo de escuela imponen un estilo de liderazgo que es capaz de motivar al docente a hacer las cosas bien y correctas, estos profesores(as) logran realizar trabajos con altas expectativas con sus educandos.

En las escuelas eficaces, los directivos y docentes tienen muy arraigados; el rigor, la responsabilidad y el profesionalismo, se transforman en los pilares fundamentales del éxito. El discurso no se queda solo en las bellas palabras, sino que trasciende y se traduce en acciones concretas. En este sentido el liderazgo, es entendido de una manera constructiva; cuyo ejerció es una responsabilidad compartida y equilibrada, requiere de una cierta preparación previa tanto del líder como de los integrantes del grupo, pero claramente, permite una legitimidad absoluta del tipo de liderazgo que se quiera ejercer en una institución educativa, la cual desea alcanzar buenos resultados sobre todo en los aprendizajes de los estudiantes.

2.- ¿Es posible compartir la responsabilidad en los equipos directivos para asegurar la calidad de la educación en la escuela?

Las prácticas de liderazgo de los equipos directivos actualmente en ejercicio en las escuelas públicas y particulares subvencionadas están marcadas por grandes diferencias, sobre todo por la calidad de la educación que logran este tipo de establecimientos educacionales a lo largo del proceso educativo en los(as) alumnos (as). Entonces, es necesario, de cierto modo, compartir cómo se relaciona el liderazgo de los equipos directivos con las herramientas de gestión actualmente disponibles, en el sistema escolar. Por tanto, esta relación será analizada a lo largo del ensayo centrándose principalmente en los resultados de aprendizaje obtenidos por los(as) estudiantes.

Cada miembro directivo debe ser un aporte real para el logro de los objetivos, cuyo norte debe centrarse en lo pedagógico más que en lo administrativo. La comunicación de los diferentes estamentos que existen en el interior de la escuela, son fundamentales para concretar eficaces y eficientes trabajos en equipo.

Es fundamental que la responsabilidad sea compartida a la hora de evaluar los resultados y los mecanismos usados durante el proceso educativo, para lograr las metas propuestas, pero también es de vital importancia que sea compartido el paradigma o modelo curricular que funcionará en el establecimiento, sin esto no será posible lograr de buena forma los objetivos, y además lograr distanciar las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, porque cada actor tratará de hacer prevalecer sus ideas y tipo de liderazgo.

Un aspecto fundamental de profundizar levemente en este ensayo, es la formación académica de los miembros de los equipos directivos de las escuelas públicas y particulares. En su mayoría los directores y directivos de las escuelas municipales tienen un Magister, y diplomados, en cambio los directivos de escuelas particulares a veces no son profesores y con mayor razón, menos cuenta con un Magister en el área de Educación. Pero la pregunta es ¿porque los directores de las escuelas públicas tienen más cantidad de Magister que las particulares?, tal vez no sea la única respuesta, pero si es por resultados, no se condice la formación académica de los directores municipales, al parecer este, estudian postgrados, por los pagos de perfeccionamiento, que realiza el sector público a los docentes.

Se incluye este tópico de la formación académica, puesto que el liderazgo en muchos casos se logra por la continuidad de estudios relacionados con la gestión y liderazgo educacional, y como son cada vez más los docentes que desean ser magister en educación. Esto logra en cierto modo un equilibrio de capacidades más que de condiciones laborales, pero a la hora de intercambiar información es muy importante el nivel de formación y estilo de liderazgo de los distintos miembros del equipo directivo. En esta igualdad de condiciones académicas, se hace necesario compartir las responsabilidades frente al tema del aseguramiento de la calidad educativa. Pero al parecer, en la praxis, el ejercicio de las prácticas de liderazgo no fluye, ni se ejerce como se piensa, y menos si se trata de trabajar en equipo. La realidad es que el sistema educativo es una de las más grandes barreras, que impide intercambiar información valida, de manera fluida entre los directivos. Otro factor fundamental que entorpece compartir la responsabilidad del liderazgo de los miembros directivos en una escuela pública, es la carga horaria destinada a los jefes técnicos de UTP. La cantidad de horas de trabajo para un jefe de UTP está determinada por la cantidad de alumnos(as) que tenga la escuela, es decir la relación es matricula - horas UTP, lo ideal sería carga horaria, desempeño y resultados. Esto nos indica que la gestión curricular, que es función principal en muchos casos de los jefes técnicos, no es realizada con la eficiencia y eficacia que se requiere, menos aún la función del director, si no tiene la comunicación adecuada con el jefe técnico difícilmente se podrán proyectar propuestas de mejoramiento reales para un establecimiento del área municipal. De esta responsabilidad compartida, las dudas aumentan, al pensar que sea así, aunque no olvidemos que el Gobierno, a través del Ministerio de Educación implementó, el Marco de la Buena Dirección, el cual fija los principales ámbitos de acción y tareas que debe realizar el director. Además, en la Ley de la JEC (Jornada Escolar Completa), fija que los cargos directivos son concursables y se evalúan de acuerdo a criterios técnicos y no políticos.

En estricto rigor, la implementación del MBD, no va de la mano con la realidad en el proceso educativa en las escuelas públicas, tampoco pensemos, que en las escuelas particulares, el desarrollo del liderazgo directivo es exitoso, en las escuelas donde se atienden los hijos(as) de familias de altos ingresos económicos familiares, la realidad es muy distinta.

Entonces queda de manifiesto que el Liderazgo ejercido en las escuelas públicas más que una fortaleza, es una GRAN DEBILIDAD, pero no es culpar a los directivos, y tampoco a los docentes, la idea no es buscar culpables, la idea, es reflexionar, con el ánimo de buscar soluciones rápidas y fructíferas a corto plazo, que satisfagan todas las necesidades de los alumnos inmersos en la pobreza.

En este sentido un débil liderazgo directivo y más aún el pedagógico, abren las puertas de par en par a los malos resultados, a una gestión poco clara y consecuente, lo cual conlleva a finales que impactan negativamente en la calidad de la educación, que directamente reciben los alumnos(as) de las escuelas públicas.

3.- Diferentes Prácticas de liderazgo más comunes en los cargos directivos, que producen buenos y malos resultados en los aprendizajes de los alumnos(as)

Es urgente plantearse, que es lo que provoca tanta diferencia, al analizar datos crudos en el área del conocimiento y dominio de conocimientos entre los alumnos de escuelas particulares y escuelas públicas. Anteriormente se había mencionado sutilmente el tema, donde se indicaba, que no solo es cuestión de pobreza de los alumnos, que provoca malos resultados, o una cultura escolar del fracaso, sino que exista una clara relación entre los buenos resultados y el tipo de liderazgo ejercido por los distintos cargos directivos, presentes en las instituciones educativas.

Hay estudios realizados en Chile que establecen claramente una tipología que reconoce cuatro tipos o estilos de Liderazgo educativo.

Los dos primeros, están identificados como “participativo y autoritario”, estos dos guardan estrecha relación con buenos resultados académicos.

Los otros dos, están identificados como “externalizador y centralista”, estos se encuentran vinculados a malos resultados de aprendizaje.

Lo fundamental e interesante que surge del análisis de directores que obtienen buenos resultados académicos es su claro foco en el aprendizaje. La gestión, planificación, toma de decisiones, asignación de recursos, entre otros, tiene como norte principal el cuidado, aseguramiento y apoyo de todos los procesos pedagógicos, orientados, todos ellos, al cumplimiento de estándares de los procesos pedagógicos, orientados al cumplimiento de estándares de rendimiento escolar. Asociado a lo anterior, se destaca la capacidad de innovación que presenta este grupo de directores, al momento de incorporar nuevas metodologías de enseñanza y modelos de gestión escolar. Asimismo, presentan un sistema de planificación y coordinación claramente definido y sistematizado, en sintonía con el PEI, y nunca dejan de lado la visión y misión de la escuela. Todo lo contrario se presenta en el análisis de directores de establecimientos con malos resultados de aprendizaje, permite concluir que éstos ponen su esfuerzo y recursos en resolver aspectos menos pedagógicos que no aportan directamente al aprendizaje de los alumnos, evidenciando una lógica de trabajo más relacionada con lo administrativo, que lo pedagógico.

Estos directores focalizan sus intereses en temas de infraestructura, consumo de drogas, vida saludable, etc.

En definitiva un Director con buenos resultados de aprendizaje, se caracteriza por tener prácticas de liderazgo con un foco pedagógico, presentan cierta flexibilidad para adecuar su estilo de trabajo y, tienen el conocimiento técnico y la experticia necesaria para desarrollar su función. En cambio un Director con malos resultados de aprendizaje, se caracteriza por presentar prácticas de liderazgo que tienen un foco administrativo más que pedagógico, son declarativos en un sentido más discursivo que práctico, estos reconocen situaciones complejas pero son incapaces de diseñar e implementar planes de mejoramiento, y al momento de modificar ciertas prácticas o programas pre diseñados, sufren de inflexibilidad, es decir, son poco flexibles.

En el área de los buenos directores se identifican dos polos, uno que se denomina “Participativo”, que se caracteriza por convocar y

consultar a otros miembros de la unidad educativa, ante la toma de decisiones y hace partícipe a cada uno de los actores de la escuela. El otro polo puede ser llamado “Autoritario”, conformado por los directores que tienen prácticas directivas verticales, que concentran la toma de decisiones, ellos deciden el rol, papel o función de todos los integrantes de su equipo de trabajo, diciéndoles no sólo lo qué deben realizar, sino también cómo, cuándo, dónde, con quien, porqué, etc.

En el sector opuesto, de los directores con malos resultados académicos de aprendizaje, también se identifican dos polos. Un polo agrupa al director externalizador”, cuyas características principales centrar su interés en un foco externo, delegando en exceso tareas de trabajo. El otro polo agrupa al director centralista”, este se caracteriza por el excesivo control de las tareas que deben realizar los demás, y la presencia en las actividades internas del establecimiento.

Si ahora analizamos a los Jefes Técnicos de las UTP, el estilo de liderazgo no es tan distinto a los recién mencionados, en los cargos de directores. El Jefe de UTP es el gran responsable técnico de la dimensión pedagógica-curricular, es él quien lidera procesos de desarrollo de las

actividades realizadas en ese ámbito. Entre las prácticas que competen a este cargo se pueden mencionar algunas, tales como: gestionar los recursos con que cuenta el establecimiento (materiales y recursos humanos), asegurar la existencia de información útil, y el uso adecuado de esta para la toma de decisiones, supervisar y acompañar de manera continua y sistematizada el trabajo de los(as) profesores(as), realizar seguimiento de los procesos pedagógicos, etc.

La principal diferencia entre los jefes técnicos que obtienen buenos y malos resultados radica esencialmente, en que los primeros ponen como foco de su gestión los resultados pedagógicos, otorgándole prioridad ante las tareas y funciones administrativas.

Los Jefes de UTP en establecimientos con Buenos Resultados se caracterizan por un estilo de liderazgo progresista con foco técnico”

Esto se debe principalmente a que poseen una disposición positiva frente a la implementación de estrategias e instrumentos innovadores para el aprendizaje, aceptan gran cantidad de desafíos educativos y sociales, además están constantemente actualizando sus conocimientos y destrezas, mediante la capacitación. Este tipo de liderazgo presenta una preocupación por incorporar o mejorar constantemente metodologías y prácticas. Acompañan a los docentes en los procesos de cambio, que en la mayoría son generados por estos jefes de UTP, proporcionando apoyo técnico y seguimiento de los procesos que se van implementando. Los Jefes de UTP están más centrados en el monitoreo de resultados de aprendizaje, en la gestión de intervenciones pedagógicas y otras acciones asociadas al área técnica. Esto se ve complementado con innovaciones en materia curricular, ya sea a nivel de metodologías, contenidos u otros.

Ahora bien, si revisamos las características de los Jefes Técnicos de escuelas que obtienen malos resultados, son muy distintas y distantes de los jefes técnicos recién analizados. La gran diferencia es su estilo de Liderazgo, el de buenos resultados, ya se dijo que centraba su foco en lo pedagógico, propiciando el buen trabajo en equipo, en cambio, el jefe técnico de escuelas con malos resultados, centra su foco de interés en lo administrativo, a este último estilo de liderazgo se le conoce como;

“conservador con foco administrativo”. Entendámoslo como conservador, puesto que posee una menor disposición para el cambio, un poco y baja tolerancia a la innovación, así como también, una menor disposición a tomar decisiones con mayor riesgo, resultando que difícilmente generen cambios que impacten positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Por el hecho de centrar su interés en las situaciones administrativas, este estilo de liderazgo, ejercido por algunos jefes de UTP, los sitúa como directivos individualistas, esta característica individualista no promueve el trabajo en equipo, y tampoco generan delegación de tareas y funciones .Por último, se puede destacar, que estos jefes técnicos conservadores con foco administrativo, cuentan con menor experticia y dominio técnico de su función, demostrando muy poco y raro interés por capacitarse y actualizarse.

4.- Prácticas Efectivas de Liderazgo e Incidencia en el aseguramiento de la Calidad de la Educación.

El aseguramiento de la calidad, ha quedado de manifiesto en este ensayo que necesita imperiosamente de un liderazgo y de líderes empoderados de la visión, misión, y desempeño profesional docente relacionados directamente con el PEI de la escuela, así que tal vez, no es tan ilusorio hablar de buenos resultados en escuelas donde está instalada la cultura escolar del fracaso, esta cultura puede ser modificada con la implementación de buenas estrategias, que son generados por un liderazgo potente y efectivo centrado en lo pedagógico, sin dejar de lado la diversidad que atiende el sector municipalizado en la educación chilena. Entonces en resumen se pueden mencionar las siguientes prácticas efectivas, haciendo clara distinción entre escuelas con buenos resultados y malos resultados en los aprendizajes.

Prácticas efectivas de los directores

Situación del Liderazgo Educativo en Chile

Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo - Ministerio de Educación

Universidad Alberto Hurtado

Escuelas con buenos resultados

Escuelas con malos resultados

Prácticas de liderazgo con foco en lo

pedagógico

Prácticas de liderazgo con una lógica administrativa

Planificación y coordinación de actividades

propias de su función (acordes a la demanda

del PEI)

Resuelven conflictos de acuerdo a la contingencia,

no definen sistemáticamente las planificaciones

Son innovadores, es decir, son proactivos y

están a favor de la incorporación de nuevas

metodologías de enseñanza y modelos de

gestión escolar.

Son facilitadores, es decir, son profesionales más

pasivos en cuanto a incorporar proyectos de

mejoras curriculares en sus establecimientos.

Consideran el contexto interno y externo del

establecimiento

Consideran mayoritariamente el contexto externo

del establecimiento, descuidando los aspectos

internos

Prácticas Efectivas de los Jefes de UTP

Situación del Liderazgo Educativo en Chile

Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo - Ministerio de Educación

Universidad Alberto Hurtado

Escuelas con buenos resultados

Escuelas con malos resultados

Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se

adecúan diversos estilos

Estilos descontextualizados.

Prácticas coherentes con la visión y misión.

Prácticas incoherentes (ausencia de visión).

Relaciones profesionales, laborales, formales.

Relaciones informales, más afectivas que laborales.

Son buenos para gestionar y liderar cambios en la

institución en su disciplina.

Son buenos administradores y ejecutores de tareas más

concretas y prácticas.

Autocríticos (les resulta más fácil diagnosticar y

resolver).

Menos críticos de la propia gestión (los problemas los

tienen otros, dificultad para diagnosticar y resolver).

Más rigurosos y controladores (supervisan,

evalúan, hacen seguimiento al trabajo docente).

Suelen “dejar ser” más que controlar (les cuesta más el

seguimiento, la evaluación, y el control).

Más progresistas, innovadores, dispuestos al

cambio, aceptan desafíos, preocupados por la

actualización, renovación, etc.

Más conservadores, menos dispuestos al cambio, menos

arriesgados.

Mayor proyección o visión de futuro (visión de

contexto, planificación, organización

Atienden al día-día, las urgencias del momento (deficiente

planificación, prácticamente no existe visión del contexto)

Más técnicos

Menor expertise, dominio técnico.

Más optimistas

Más pesimistas

Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas,

trabajo colaborativo.

Trabajo más individualista, menos solidario.

5.- Las temáticas que podrían ser relevantes para impactar positivamente en los resultados de aprendizaje en el corto y mediano plazo, asegurando la calidad de la educación a través del Liderazgo.

Este ensayo, de cierto modo, aporta significamente, al mejoramiento de las prácticas educativas, sobre todo en el ámbito del Liderazgo educativo, es decir, ofrece ciertas pistas, respecto a los temas que en su eventualidad podrían impactar de manera efectiva y eficiente en los resultados de los aprendizajes de los escolares , sobre todo de los estudiantes de educación de escuelas públicas, que son los que más desvalidos y marginados se encuentran, además de encontrarse, en una definitiva desigualdad de condiciones y oportunidades educativas ahora y en el futuro si no se realiza un cambio, en lo gerencial de la educación. También presenta ciertas prácticas que colaboran con la instalación del Marco de la Buena Dirección, para que sea abordable por todos los miembros de la comunidad educativa. Por ejemplo; desarrollar al máximo la capacidad de TRABAJAR EN EQUIPO, focalizarse en el PEI y en resultados de aprendizaje, alinear a la comunidad educativa con los desafíos, necesidades a corto y largo plazo que presenta el establecimiento, motivar a todos los actores educativos y confianza en ellos, orientar la incorporación de elementos estratégicos y de planificaciones que favorezcan el logro de objetivos y metas institucionales a través de una Visión estratégica compartida, conocida y por todos.

Por otra parte, tenemos claras evidencias que las prácticas de los directores, cuyas escuelas obtienen buenos resultados, han logrado instalar el MBD, asegurando los procesos educativos y liderando un proceso de absoluta confianza que perdura en el tiempo, y es susceptible a mejorar de manera continua. Por ejemplo, dentro de las prácticas se reconoce el otorgar poder (“empoderar”) a sus docentes para integrarlos al proceso de mejoramiento de los resultados de aprendizajes de los estudiantes, los directores jóvenes tienen mayor apertura a la instalación de nuevas herramientas que son

favorables a la consecución de mejores resultados de aprendizaje de sus alumnos(as), los directores de establecimientos particular subvencionado que cuentan con mayores recursos, buscan generar redes de apoyo en instituciones educativas (Universidades principalmente) para instalar nuevas metodologías pedagógicas y curriculares que favorecen la obtención de mejores resultados de aprendizaje de los niños y niñas de la escuela, los directores de instituciones educativas municipales están dispuestos a profesionalizar su gestión, orientándose a incorporar nuevas herramientas de gestión.

Conclusión

En definitiva las diferencias entre las escuelas públicas y particulares subvencionadas son muy marcadas, sobre todo en el ámbito de resultados de los aprendizajes de los alumnos(as), pero también queda de manifiesto, que si existe la voluntad política y profesional, esto puede tener un giro bastante grande, y estrechar así , la gran distancia que existe hasta el día de hoy entre ambas tipos de instituciones educativas. La necesidad de cambiar y generar logros importantes en el área educacional, hoy en día no se pueden valer solo por lo netamente pedagógico, esto depende de una conducción del establecimiento, donde existan lideres, que ejerzan un Liderazgo efectivo y eficiente que pueda posesionar a los establecimientos del área municipal y particular subvencionado, en los lugares que muchas veces son impensables, y que solo los tienen los centros educativos que atienden a un sector de la población de nivel socio económico alto. Esta situación, puede ser diferente, si solo se piensa, que no puede existir un real aseguramiento de la calidad de la educación, sin la intervención en la dirección y gestión educativa de los directivos, con cierto Liderazgo que de buenos resultados y perduren y se mejoren en el tiempo.

Bibliografía

Aguerrondo, Inés. (1997). El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Editorial Troquel. Argentina. Quinta reimpresión.

Ken Blanchard, Alan Randolh y Peter Grazier.(2006). “Trabajo en Equipo”. Ediciones DEUSTO.

Castillo Inzulza, Gabriel. (1987).La calidad de la educación en la escuela. Santiago de Chile, Lo Barnechea, CPEIP.Proyecto de perfeccionamiento de equipos directivos superiores.

Condemarín, Mabel. Medina, Alejandra. (2000). Evaluación de los aprendizajes. “Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas”. (MINEDUC P900). Impresión: Graficandes. Santiago, Chile.

P.F Drucker,J.S.Hammond, R.L.Keeney,H.Raiffa, A, Etzioni, C.Argyris,P.Striker y A.M.Hayashi. (2005) “La Toma de Deciciones”.Ediciones DEUSTO.

Espinola, Viola.Almarza, Osvaldo.Carcamo, María Eugenia. (1994).Manual para una escuela eficaz (Guía de autoperfeccionamiento para directores y profesores).Zig-Zag.Primera edición.

García, Jaime. Manga, Manuel. (2007) .Inteligencia relacional. “Una mejor manera de vivir y convivir”. Vergara grupo Z, Impreso en Chile por Quebecor World Chile S. A.

Goleman, Daniel. (2007). La inteligencia emocional, porque es más importante que el cociente intelectual. José Vergara Editor, Buenos Aires, Argentina. Vigésimo quinta edición.

T.Goss,R.Pascalle, A.Athos, J.P.Kotter,J.C.Collins,J.I.Porras, J.D.L.Duck,R.Martin,P.Strebel,N.R.Augustine,R.H.Schaffer,H.A.Thomson.(2004). “Gestión del Cambio”. Ediciones DEUSTO.

Guzmán, Marina. (2001). Construyendo aprendizajes “El aprender a aprender”. (La reforma educacional en el aula). Santiago de Chile, CPEIP.

Herrera, Rafael. (2001). Evaluación de los aprendizajes escolares (La reforma educacional en el aula). Santiago de Chile, CPEIP.

F.Hesselbein,M.Goldsmith y R.Beckhard (The Drucker Foundation). 2006. “El líder del futuro”.Ediciones DEUSTO.

Larraín, Rodrigo. Bazán, Domingo. (1996). Sueños y desvelos de la educación. (Corporación Municipal de Rancagua). Editorial Comunicaciones Regionales Ltda. Rancagua.

H.Mintzberg,J.P.Kotter,A.Azleznik,J.L.Badaracco,JR.,C.M.Farkas,S.Wetlaufer,T.Teal,R.A.Heifetz,D.L.Laurie,N.Nohria,J.D.Berkley.(2004). “Liderazgo”. Ediciones DEUSTO.

Moreira, Marco Antonio. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor Dis., S.A., Madrid.

Plaza, Javiera de la. (2007). La inteligencia asertiva. Empresa editora Zig-Zag, S.A. Santiago Chile. Segunda edición.

Schneider, Sandra. (2005). Las inteligencias múltiples y el desarrollo personal. Editado en Argentina. Impreso en Colombia. CADIEX International S.A. Montevideo - Uruguay.

Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo - Ministerio de Educación. (Santiago, Abril de 2008)

Situación del Liderazgo Educativo en Chile. Universidad Alberto Hurtado.