Método clínico

Piaget. Psicología infantil. Niño. Inteligencia. Aprendizaje. Evolución histórica. Tipos de Reacciones. Diagnóstico

  • Enviado por: José Padilla
  • Idioma: castellano
  • País: México México
  • 8 páginas

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El método Clínico y la investigación en la psicología del niño.

Cuando la pregunta planteada disgusta al niño, o, de una manera general, no provoca ningún trabajo de adaptación, el niño contesta no importa que y no importa como, sin tratar de distraerse o de constituir un mito. . El método clínico se vincula a toda la obra de Piaget en psicología Clásico en medicina psiquiátrica o en psicopatología, método que define una psicología clínica, es decir, esencialmente individual, casuistica, cualesquiera que fueran, por otra parte, las generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los casos analizados.

La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este método a una investigación de carácter experimental. En uno de sus libros señala que el método clínico permite superar el método de pura observación, y sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación.

El objetivo clínico fue elegido para destacar la oposición con el método de los test, considerado como el método objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Más tarde a una evolución, Piaget iba a preferir la expresión "método crítico" que consiste en conversar libremente con el sujeto; en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle a éste el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales.

Los primeros trabajos (1920-1930) ELABORACION DEL METODO

Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicología, en el tema Estudios acerca de la lógica del niño, procuró captar la lógica del niño sólo a través del pensamiento verbal. Ya se sabe de que modo debía luego superar esta aproximación y hasta criticar su carácter limitativo. Pero aquella visión provisional afianzaba en el recurso de los métodos de libre conversación. Sin embargo, el método clínico propiamente dicho no se emplea todavía nada más que de una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva alguna la observación pura.

La novedad, estriba en no limitarse a registrar la respuesta que dará el niño a la pregunta que se le ha formulado; si no en dejar que converse. El método de Piaget procura advertir lo que se oculta tras las primeras apariencias. Es una percusión y una acción mentales. No abandona la partida cuando el niño de una respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario acosa siempre más de cerca al pensamiento fugitivo, hasta que logra, sacar a luz el enigma de su estructura. Para oír hablar se deberá seguir siendo fiel a los métodos clínicos, a fin de ver claro debemos tener el cuidado de no ir hacia los hechos sin ninguna idea preconcebida. Tanto vale la hipótesis, tanto vale la experiencia. El examen clínico participa de la experiencia, en el sentido de que el clínico se plantea problemas formula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por último, controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación. Pero el examen clínico también participa de la observación, directa, en el sentido de que todo buen clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser victima de errores sistemáticos, como suele ocurrirle, al experimentador puro.

En aquel primer periodo, Piaget busca un método apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a través de sus aspectos verbo conceptual.

2. Periodo

Durante el segundo período se aplicó, al estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensorio motores hasta las formas elementales de la representación hasta las formas elementales de la representación, de la imitación y del pensamiento.

3. Método clínico y formalización (1940-1955)

El estudio del pensamiento verbal del niño proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la construcción de las estructuras lógicas. Renunciamos, al método de conversación, pura y simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los primeros dos años del desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya fecundidad, muy superior, hemos venido experimentado desde entonces.

En vez de analizar ante todo las operaciones simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas de la acción del pensamiento, de la acción en sí. No prescindiremos del lenguaje, pero en el caso de los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de la acción integra la más espontánea posible. El período 1950-1955 señala el apogeo del método crítico, pero no, en verdad de su invención. El interés principal no estriba tanto en advertir si el niño responde sí o no. Y para sacar a la luz el enigma de su estructura de pensamiento, tampoco bastará con pedir un argumento. El método crítico va a adquirir su verdadero sentido heurístico y experimental. Se le rebatirá, se le criticará este argumento, no mostrándole que es falso y diciéndole cómo tenía que responder, sino invocando distintas opiniones.

Crítico, este método lo es por la sistemática controversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para captar su actividad lógica profunda, y, más que sus performances funcionales y sus creencias espontáneas, la estructura característica de cierto estadio de desarrollo. En el tercer período la adecuación de las técnicas de interrogación en la convergencia de un método experimental con un método deductivo basado en un algoritmo preciso.

4. Reciente desarrollo (desde 1955)

El centro Internacional de Epistemología Genética, pudo reunir de manera regular en Ginebra un equipo interdisciplinario en el que lógicos, matemáticos, físicos, biólogos y psicólogos. Los Simposios anuales y los contactos mantenidos por sobre los años de vinculación personal han contribuido en gran medida a ampliar el auditorio de la psicología genética y, de ahí a profundizar sus métodos y su reflexión.

El segundo acontecimiento es la reaparición, de los cuadros numéricos.

El sentido de nuestros cuadros consiste, en informar al lector pero asimismo es conveniente destacar que en este ultimo libro, como también evidentemente en los datos utilizados son con frecuencia de una índole muy distinta de la de los datos recogidos gracias a la interrogación verbal: Un dibujo, una representación imaginada constituyen, como toda ilusión perceptiva, un fenómeno directamente medible, que el estudio acerca de las estructuras lógicas elementales retoma en buena parte, para controlarlas o afínarlas, experiencias llevadas a afinarlas, experiencias llevadas a cabo mucho tiempo atrás, ampliamente probadas por el uso clínico y, también cabalmente teorizadas.

5. Perspectivas futuras

Las pruebas operatorias para la práctica psicoescolar o médica nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos problemas metodológicos, así como los riesgos que existen cuando unos tiende que existen cuando uno tiende a subestimarlos. Considerar que la aproximación cualitativa y la cuantitativa constituyen dos niveles de la medición, uno de los cuales sería más rico que el otro, pero que pueden aplicarse al mismo tiempo de investigación, podría llevar a su persticiones como las que han jalonado con algunos sofismas y otros tantos simplismos, la historia de la psicología.

Entre el "test en sentido corriente y la charla temática no directiva queda lugar sin duda, para interrogatorios "programados", de los que se debería poder fijar el gráfico lógico y hasta el proceso secuencial de desenvolvimiento controlado (en el sentido de "control orgánico" y de principio "competitivo-cooperativo", de los programas de aprendizaje de Gordon Pask). La psicología del niño podrá entonces llegar a enriquecerse merced al empleo de las técnicas de simulación. Por ahora, la elaboración de los resultados empíricos debe aplicarse a analizar detalladamente el contenido de las respuestas, a agrupar éstas en categorías y jerarquizarlas, a deslindar sus interconexiones, y a establecer escalas acumulativas, inspirándose, por ejemplo en técnicas como las de Guttman.

Los problemas y los métodos.

No solo útil, sino indispensable, que nos pongamos de acuerdo, ante todo, acerca de los métodos que pensamos emplear par a el estudio de las creencias infantiles. Para juzgar de la lógica de los niños basta, con frecuencia, hablar con ellos. Basta también observar cómo hablan entre sí, para juzgar sus creencias, es necesario un método especial.

El método de los test, la observación y el método clínico.

Consiste en someter al niño a pruebas organizadas de tal modo, que satisfagan las dos condiciones siguientes: una parte, la pregunta es idéntica para todos los sujetos son referidas a una escala, lo cual permite compararlas cualitativa o cuantitativamente. Las ventajas de este método son indiscutibles para el diagnóstico individual de los niños. Y en psicología general las estadísticas obtenidas proporcionan con frecuencia informaciones de utilidad.

El defecto esencial del test, en las investigaciones que nos ocupan estriba en que falsea la orientación espiritual del niño a quién se interroga, o por lo menos, tiene el peligro de falsearla. El arte del clínico no consiste en conseguir que haya una respuesta, sino en hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontáneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques. Una primera regla de nuestro método: Cuando se emprende una investigación sobre tal grupo de explicaciones de niños. Importa para dirigir la Investigación, partir de alguna pregunta espontánea formuladas por niños de la misma edad o más jóvenes, y aplicar la forma misma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear a los niños que sirvan de sujetos. Importa, sobre todo, cuando se pretende obtener alguna conclusión de los resultados de una investigación.

El método de la investigación pura no sólo es laborioso y parece no poder garantizar la calidad de los resultados más que en detrimento de su cantidad, sino que además, parece contener ciertos inconvenientes sistemáticos, de los que vamos a exponer los dos principales:

  • En primer término, el egocentrismo intelectual del niño constituye un serlo obstáculo para quien desee conocerle por pura observación, sin preguntar de ningún modo al niño observado. El niño esta en la sociedad de los adultos y entonces pregunta sin cesar, sin dar sus propias explicaciones, las calla, sobre todo, porque, siente suyas sus explicaciones le parecen las más naturales y hasta las únicas posibles. Cuantos pensamientos informulables no permanecen incognoscibles cuando nos limitamos a observar al niño sin hablarle? Entendemos por pensamientos informulables las actitudes del espíritu los esquemas sincréticos, visuales o motores, todos estos preenlaces que se siente existir en cuanto se habla con un niño.

  • El segundo. Emplearemos a este efecto un tercer método que pretende reunir los recursos del test y de la observación directa, evitando sus respectivos inconvenientes; es éste método del examen clínico, medio de diagnóstico. No se dispone de test diferenciales para los diversos síndromes mórbidos. Pero el clínico puede, a la vez: 1 ) conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas de manera que no pierda nada de lo que pueda surgir en relación con las ideas delirantes. 2 ) Conducirlo suavemente hacia las zonas críticas (su nacimiento, su raza, su fortuna, sus títulos militares, políticos, sus talentos, su vida mística, etc), sin saber naturalmente donde aflotará la idea delirante. De este modo, el examen clínico participa de la experiencia en el sentido de que el psiquíatra se plantea problemas, forma hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juego, y , finalmente, comprueba cada una de sus hipótesis al contacto de las reacciones provocadas por la conversación. El examen clínico participa también de la observación directa.

  • Ya que el método clínico ha rendido grandes servicios, en un campo donde, sin el, no habría desorden y confusión, sería un gran error privar de él a la psicología del niño. La fuerza de las cosas nos obligará a esquematizar nuestros casos, no resumiéndolos, sino extrayendo de las referencias significativas de conversaciones los pasajes que tengan un interés directo solamente. De varias páginas de notas tomadas en cada caso, retendremos de este modo sólo algunas líneas.

    El buen experimentador debe, en efecto, reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles: Saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada, y al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría, justa o falsa, que comprobar. En resumen las cosas no son sencillas, y conviene someter a crítica rigurosa los materiales así recogidos. El psicólogo, en efecto, debe suplir las incertidumbres del método de interrogación, aguzando su finura de interpretación. La esencia del método clínico consiste, en discernir el buen grano de la cizaña y en situar cada respuesta en su contexto mental.

    Los cinco tipos de reacciones observadas en el examen clínico.

    • El no importaquismo: El niños sin reflexionar responde a la pregunta inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Las ideas centrales sólo ocupan un restringido número de páginas, y el resto va dedicado a una documentación que se entrega para su consulta

    • Decimos que hay fabulación, cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta pero esta es sugestiva, o el niño trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexión.

    • Decimos que hay creencia sugerida, hacemos entrar en este caso la perseveracion cuando es debida al hecho de ser formuladas las preguntas en series sugestivas.

    • En los demás casos, la perseveración es una forma del no imortaquismo, cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta de sus propio fondo, sin sugestión.

    • Siendo la pregunta nueva para él decimos que hay creencia disparada. La creencia disparada no es, pues, ni propiamente espontánea ni propiamente sugerida es el producto de un razonamiento verificado ante una petición, pero por medio de materiales, y de instrumentos lógicos.

    • Cuando el niño no tiene necesidad de razonar para contestar a la pregunta sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o formulable hace creencia espontánea, cuando la pregunta no es nueva para el niño y en el caso de que la respuesta sea fruto de una reflexión anterior y original.

    Cuando se interroga a los niños, principalmente antes de los siete y ocho años, ocurré frecuentemente que, aun guardando un aire de candor y de seriedad se divierten con el problema planteado e inventan una solución simplemente por que les agrada.

    Reglas y criterios que permiten el diagnóstico de los tipos precedentes de reacción.

    Intentemos ahora de darnos algunas reglas destinadas a seleccionar las respuestas interesantes. Como conocer una respuesta sugerida y el no importaquismo. La creencia sugerida es esencialmente momentánea. Basta una contrasugestión, no inmediata, pero sí poco diferida, para quebrantarla. Esto vale para eliminar el no Importaquismo , sindo este tipo de respuesta mucho más inestable que la misma, creencia sugerida.

    Interrogando un gran número de niños de una misma edad, se comprueba, o que la respuesta imputada es muy general o que es privativa de uno o de dos niños dados. En primer caso, hay muchas probabilidades de que no haya fabulación. En efecto siendo la fabulación una invención libre e individual, ofrece un mínimo de condiciones para que todos los niños inventen de igual manera cuando responden a la misma pregunta. Esta interpretación es particularmente plausible en lo que concierne al artificialismo infantil.

    Un segundo criterio nos permite llenar este papel suplementario. Cuando se interroga un gran número de niños de edades diferentes, puede ocurrir que la respuesta imputada (la cual es, pues, por hipótesis, general a las edades inferiores) desaparezca de una vez y deje su puesto a una respuesta de otro tipo diferente. Puede ocurrir, pues, que deban repartirse los niños en dos etapas sin etapa intermedia, o , por el contrario, que la respuesta imputada solo desaparezca progresivamente, y no ceda el paso a un tipo ulterior de respuesta más que mediante una lenta maduración. En este caso, sería preciso repartir los niños en tres etapas dos extremas y una intermedia. He aquí un ejemplo. Los niños de una primera etapa afirman que el lago de Ginebra ha sido excavado por unos obreros y que en él se ha puesto el agua. Los de la segunda continúan afirmando que el lago ha sido excavado, pero que el agua vienen de las montañas y tiene por origen la lluvia.

    El único medio de distinguirse el medio de partida de lo espontaneo y de lo que es espontaneo consiste en recurrir a la observación pura.

    4 Reglas destinadas a la interpretación de los resultados.

    En psicología, como en física, no hay "hechos" puros, si se entiende por "hecho" un fenómeno presentado por la naturaleza misma, independientemente de la hipótesis que han permitido interrogarla, de los principios que reguian la interpretación de la experiencia y del encarcelamiento sistemático de proposiciones anteriores en el cual el observador inserta por una suerte de preenlace toda comprobación nueva.

    La observación enseña que el niño es poco sistemático, poco coherente, poco deductivo, en general, extraño a la necesidad de evitar las contradicciones, yuxtaponiendo las afirmaciones, en lugar de sintetizarlas, y contentándose con esquemas sincréticos, en lugar de impulsar el análisis de los elementos. O, dicho de otra manera el pensamiento del niño esta mas cerca de un conjunto de actitudes que hacen a la vez de la acción y del ensueño que del pensamiento, consiente de si mismo y sistemático, del adulto.

    Las creencias infantiles son producto de una reacción influenciada, pro no dictada por el adulto. Podemos proponernos el estudio de esta reacción y esto es lo que emprenderemos de esta obra. Basta saber que el problema tiene tres términos: el universo al que el niño se adapta, el pensamiento del niño y la sociedad adulta que influye sobre este pensamiento. Pero, de otra parte, hay que distinguir, en las creencias infantiles dos tipos muy diferentes. Una, como acabamos de ver, están influenciadas, pero no dictadas por el adulto. Las otras, por el contrario, son simplemente impuestas, ya por la escuela, por la familia, ya por las conversaciones adultas oídas por el niño, etc. Estas creencias, naturalmente, carecen de interés de donde procede el segundo problema, el mas grave desde el punto de vista metodológico: ¿cómo distinguir, en el niño, las creencias impuestas por el adulto y las creencias que atestiguan. Una reacción original del niño?

    Consiste en considerar al niño, no como un ser de pura imitación, sino como un organismo que asimila las cosas, las criba, las digiere, según su estructura propia.

    Principalmente la uniformidad de las respuestas de una misma edad media. Sí, en efecto, todos los niños de la misma edad mental han llegado a la misma representación de un fenómeno, a pesar de los azares de sus circunstancias personales, de sus tropiezos, de las conversaciones oídas, etc, hay en ella una primera razón a favor de la originalidad de esta creencia.

    En segundo termino en la medida en que la creencia del niño evoluciona con la edad siguiendo un proceso continuo hay nuevas presunciones a favor de la originalidad de esta creencia.

    Tercero, si una creencia esta realmente formada por la mentalidad infantil, la desaparición de esta creencia no será brusca, sino que se comprobara un conjunto de combinaciones o de compromisos entre ella y la nueva creencia que tiende a implantarse.

    Cuarto, una creencia realmente solidaria de una estructura mental dada resiste a la sugestión; y quinto, esta creencia presenta múltiples proliferaciones y reobra sobre un conjunto de representaciones vecinas.

    Estos cinco criterios, cuando son aplicados simultáneamente, basta para enseñarnos si una creencia ha sido tomada por el niño de los adultos por imitación pasiva o si es en parte producto de su estructura mental, seguramente estos criterios no permiten descubrir el producto de su estructura de la enseñanza adulta a loa edad en que el niño comprende todo lo que se le dice (apartar de 11-12 años)Pero es que entonces el niño no es ya niño, y su estructura mental se convierte ya en la del adulto.