La evaluación

Planificación. Enseñanza y aprendizaje. Valoración homogénea de alumnos. Instrumentos de medición. Adaptación. Modificación. Mejora en educación

  • Enviado por: Luna
  • Idioma: castellano
  • País: España España
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PARTE TEÓRICA

ÍNDICE

  • Introducción

  • Definición de evaluación de los alumnos

  • Funciones de la evaluación

  • a. Función Diagnóstica

    b. Función Predictiva o de Pronóstico

    c. Función Orientadora

    d. Función de Control

  • Modalidades de la evaluación

  • Evaluación inicial

  • Evaluación continua

  • Evaluación final.

  • Instrumentos de medición. Test y pruebas.

  • Instrumentos de medición externos

    • Test e instrumentos de medición externos de medida, de rendimiento y otras áreas pedagógicas.

  • Instrumentos internos de medida de rendimiento

    • La prueba objetiva.

    6. Planificación general de la evaluación.

  • Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación

  • Resumir los resultados de la evaluación.

  • Informar de los resultados de la evaluación.

  • INTRODUCCIÓN.

    La evaluación es una parte importante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

    Si preguntamos qué es la evaluación, la respuesta más popular es “tests”, y es cierto que el proceso de evaluación implica tests, notas, exámenes, etc. Pero hemos de tener claro que la evaluación es algo más que aplicar tests, que calificar. El proceso de evaluación contiene muchos conceptos.

    En muchas ocasiones la evaluación queda relegada únicamente a aplicar tests, teniendo en cuenta unos criterios de valoración que son totalmente arbitrarios, es decir, están sujetos al cambio. Y esos criterios de valoración son aplicados a todos los alumnos por igual, y por tanto homogeneizando la realidad. El profesor no puede evaluar a todos sus alumnos por igual, a través de un examen igual para todos porque eso sería suponer que todos los alumnos son iguales, y eso no es cierto, eso sólo ocurriría si el contexto fuera igual para todos, y así las preguntas medirían lo mismo.

    Una evaluación tiene que mostrar cual es el modelo a seguir, pero a veces ese modelo puede estar oculto al alumno, siendo por tanto una manifestación de poder.

    Generalmente lo que se da en la actualidad, es un modelo impuesto por el profesor, y es aquí donde está el error, entre todos hemos de buscar un modelo bueno y que se acomode a las circunstancias de cada individuo.

    La evaluación es también muy importante en el sentido de que cada institución educativa, al crear sus propias estructuras de evaluación dan a conocer el medio ambiente al profesorado.

    DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS.

    La definición más simple del término evaluación nos dice que es asignar un valor a algo, en definitiva juzgar. Una forma común del juicio es la calificación y a través del proceso de calificación que lleva a cabo el profesor, éste da a conocer sus juicios sobre los aprendizajes realizados por sus alumnos.

    Los profesores juzgan continuamente el trabajo de sus alumnos, e incluso la metodología que emplean para que éstos adquieran nuevos conocimientos.

    Los profesores suelen realizarse preguntas acerca del trabajo de sus alumnos para así poder emitir juicios sobre cada uno de éstos.

    Pero hay que tener en cuenta que hay preguntas que no resultan fáciles de contestar. Y además hemos de saber que esos juicios se emiten basándose en la interpretación de la información obtenida, al responder dichas preguntas. Y la interpretación la llevamos a cabo basándonos en unos criterios de valoración que suelen ser homogéneos y aplicados por igual a todos los alumnos, y por tanto se hace suponer que todos son iguales cuando esto no es así, a no ser que el contexto en que se desarrollen fuera igual para todos ellos.

    La evaluación es por tanto un proceso de emitir juicios, par que tenga lugar la educación. Pero la educación no es acto aislado (aunque en muchas ocasiones parezca así), implica una serie de actividades muy relacionadas entre sí, unos pasos a seguir.

    Para obtener una información, tendremos que tener muy en cuenta los métodos utilizados para obtenerla, tanto como las circunstancias que se dan, ya que proporcionan los datos necesarios para formular los juicios.

    Por lo tanto podemos modificar la definición anterior y decir que la evaluación es el proceso de obtención de información y de su utilización para emitir juicios.

    Una vez que se ha emitido un juicio, se utiliza para influir sobre el resultado de algunas de algunas decisiones, es decir, cada una de las preguntas que el profesor se plantea sobre sus alumnos, pueden llevar a una decisión. En ocasiones los juicios de una persona influyen o se utilizan para ayudar a otra a tomar una decisión.

    Por tanto, el objetivo final de la evaluación es el proceso de tomar decisiones y llevarlas a cabo. Las decisiones requieren acción.

    Teniendo en cuenta las decisiones volveremos a considerar la definición de evaluación, diciendo que el proceso que utiliza la información obtenida para emitir juicios que, se utilizarán para tomar decisiones.

    En resumen, podríamos decir que las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los juicios, a su vez, se emiten sobre la base de una información.

    FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

    La evaluación educativa abarca un amplio contexto de objetivos y de ninguna manera se puede reducir a la constatación del nivel de rendimiento alcanzado por un alumno, por eso las funciones de la evaluación pueden ser muchas y diversas.

    La evaluación también puede referirse al sistema educativo o a una parte de él, o a un programa particular o en un centro, o bien a los procesos de enseñanza- aprendizaje de los alumnos. La evaluación da información de cómo se desarrolla el curriculum y se alcanzan los objetivos propuestos, por tanto, esta información es de vital importancia para el profesorado y para el centro.

    La justificación de la evaluación la encontramos en que el profesor puede actuar sobre elementos de la estructura y también sobre los objetivos propuestos, que los puede modificar según los resultados que se obtengan por parte del alumnado. Así la evaluación lo que hace es que se reconozcan los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y del aprendizaje, en consecuencia, facilita su corrección y mejoramiento.

    La responsabilidad de la evaluación en los centros está a cargo de los profesores, tienen que evaluar críticamente su trabajo, analizar las situaciones en las que el fracaso, la inadaptación o el bajo rendimiento sean causa del proceso educativo o de su propia inadecuación a la clase. Pero también el centro tiene que evaluar a los estudiantes y ver que los fracasos y las inadaptaciones escolares es también un fracaso del propio centro escolar.

    Así, la evaluación educativa en general y la evaluación del rendimiento de los estudiantes, debe cumplir algunas funciones importantes como estas siguientes.

    a.- Función diagnóstica: Es propia de la evaluación inicial. El diagnóstico de los distintos aspectos de la estructura, proceso educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las situaciones de aprendizaje y así se pueden tomar las medidas para la corrección y recuperación.

    b.- Función predictiva o de pronóstico: El conocimiento de la situación de partida del estudiante, del rendimiento previo demostrado y de las aptitudes del alumno sirven de base para que el profesor pueda predecir los rendimientos futuros del niño. Estas estimaciones las podrá realizar intuitiva o técnicamente el profesor y les servirán para su orientación profesional.

    c.- Función orientadora: Si se descubren limitaciones y posibilidades del alumno, hará que los profesores tomen decisiones de ayuda al alumno. Ejercicios adecuados, clases de recuperación, tutoría se utilizan para ayudar a superarse y a potenciar las posibilidades.

    La función orientadora se contrapone al tradicional valor de la evaluación consistente en discriminar entre alumnos que “valen” y que “no valen”. El carácter orientador parte de que valemos algo y para algo, y al profesorado le corresponde ayudar a cada alumno a descubrir sus posibilidades.

    d.- Función de control: Con esta función asegura el control permanente del progreso educativo el alumno de cara a la información a la familia, a la realización adecuada de las promociones de curso o nivel, y a la expedición de títulos y diplomas sobre la base de datos los más objetivos posibles.

    La necesidad de conocer si se logran o no los objetivos propuestos al programar los procesos de enseñanza- aprendizaje, implica dicha función de control de la evaluación. Esta función no tiene que ir aparte de las otras funciones, sino, unidas a ellas.

    Las anteriores funciones de la evaluación ( junto a otras posibles ) llevan directa o indirectamente a la facilitación, mejora y perfeccionamiento del aprendizaje.

    MODALIDADES DE LA EVALUACIÓN.

    a.- Evaluación inicial: El educador antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene que conocer los conocimientos previos y las características del niño, y así, ayuda al profesor a que intervenga en la formación y desarrollo de la personalidad del niño. Por tanto, la evaluación inicial requiere un estudio individualizado del alumno.

    La evaluación inicial tiene doble vertiente, si el niño comienza la escolaridad en un Centro, o bien si se trata de la evaluación inicial de cada curso, o un cambio de Centro dentro de un mismo curso.

    En ambos casos la legislación española obliga a dar estos datos:

  • Datos personales, ambientales y familiares

  • Datos somético- sanitario: datos médicos.

  • Datos psicológicos.

  • Antecedentes académicos.

  • La evaluación inicial se fundamenta en la situación estática del alumno. A continuación haremos una observación en los seis apartados siguientes:

    - Ambiente familiar y social: La escuela debe contar con el apoyo y la ayuda de las familias, en la ardua tarea de educar a los alumnos. Esta colaboración exige un recíproco conocimiento que debe iniciarse cuando el niño ingresa en el Centro educativo, para ir incrementándose a lo largo de toda la escolaridad.

    - Constitución física y salud: Es importante la exploración y detección de desequilibrios, variaciones, problemas y anomalías, ya que esto puede influir en el éxito o fracaso académico, del alumno.

    - Actitudes o variables intelectuales: El profesor debe conocer el mayor o menor grado de inteligencia que cada alumno posee, ya que esta variable está en la base de todo aprendizaje y rendimiento académico. Pero junto a esta capacidad o dimensión intelectual general, el profesor también debe interesarse por otros factores intelectuales que permitan diferenciar a los alumnos en función de diversos criterios tales como: contenido de la actividad, tipo de tarea, etc.

    - Motivación, interés y actitud: La función principal del profesor está en conseguir una actitud favorable del alumno hacia los contenidos del aprendizaje, ya que esta actitud condiciona positivamente esta adquisición.

    Es importante que el profesor motive adecuadamente a los niños, para fomentar el interés de estos en el aprendizaje de nuevos conocimientos.

    - Adaptación familiar, escolar y social: La adaptación supone una capacidad del sujeto para orientar y percibir sus relaciones con situaciones, circunstancias, condicionamientos y la capacidad también de modificarlas.

    Suele decirse que una persona está adaptada, cuando se halla en armonía consigo misma y con su entorno.

    La adaptación no implica conformismo sino una aceptación de la realidad, aunque no se coopere necesariamente con ella. Uno puede valorar positivamente o negativamente la realidad e incluso intentar modificarla, en estos casos se acepta la realidad.

    Una educación adecuada propone desarrollar una adaptación activa con la finalidad de que el niño realice sus potencialidades de acuerdo con la familia y la sociedad.

    b.- La evaluación continua: Si la evaluación inicial pretendía determinar el punto de partida, para realizar la programación y la evaluación posterior, la evaluación continua pretende realizar la verdadera evaluación del proceso educativo tomado en su conjunto. Su finalidad es determinar el grado en que se ha conseguido el aprendizaje en cada disciplina y en el conjunto del proceso educativo. No se trata de evaluar a base de pruebas o exámenes periódicos sino más bien, de la valoración permanente, de la actividad educativa a medida que esta se va desarrollando. Por tanto, este tipo de evaluación requiere una programación de objetivos, contenidos y actividades que deben ser ordenadas y temporalizadas, convirtiéndose así los programas en guías del proceso educativo.

    Según la Resolución de la Dirección General de Enseñanza Básica del 17-11-1981 y la Resolución de la Dirección General de la Enseñanza Básica del 29-09-1982, la evaluación continua se realizará basándose:

  • En los trabajos y actividades realizadas por el alumno en clase.

  • Es el resultado de la observación controlada de sus hábitos y actitudes.

  • Es el resultado de todo tipo de comprobaciones sobre los conocimientos, comprensión y aplicación de las distintas áreas.

  • Entonces, por el mismo marco legal, la evaluación continua utilizará toda la información que puede recogerse sobre el trabajo y rendimiento escolar del alumno.

    c.- Evaluación final: La evaluación final es la síntesis de la evaluación inicial y continua, con el objeto de llegar a un juicio global que resuma el progreso realizado por el alumno durante el curso escolar.

    Es por tanto una valoración general, global y final del trabajo desarrollado por un alumno durante un período determinado.

    La evaluación final es la consecución natural de la evaluación continua, es decir, la evaluación final responde a un juicio global de todos los profesores del alumno. Pero cuando los profesores realicen este juicio global han de tener en cuenta que un alumno sobresaliente en un área o en varias, no ha de serlo en todas o siendo suspenso en una o varias áreas, tampoco debe serlo en todas o en otras.

    La calificación final irá acompañada de un consejo orientador formulado por el equipo de profesores del alumno. A la hora de realizar este consejo, los profesores han de tener en cuenta las aptitudes, los rasgos de personalidad del alumno, y su nivel de adaptación en la clase.

    INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN. TESTS Y PRUEBAS.

    Instrumentos de medición externos.

    Tests e instrumentos de medición externos de medida, de rendimiento y de otras áreas pedagógicas.

    Un test de rendimiento está construido para medir el grado en el que un niño posee conceptos y capacidades que corresponden a un contenido y en un determinado momento de su desarrollo. Por ejemplo, un test de lectura intenta medir el conocimiento que el niño tiene de as palabras, velocidad, fluidez, etc. Un test de cálculo dice si el alumno es capaz de realizar operaciones básicas como sumar, restar, dividir, etc.

    Los tests externos de medida del rendimiento están hechos para distintas edades, ya que, los niños de diferentes cursos no tienen las mismas capacidades.

    Los resultados de un alumno en un test se comparan con los resultados obtenidos por los demás alumnos que integren el mismo grupo y así le permitirá conocer al profesor si posee y domina los conocimientos y también con la información recogida podrá valorar la eficacia de su enseñanza.

    Todo lo anteriormente dicho, apenas se lleva a la práctica en nuestro país, en pocas ocasiones se aplican estas pruebas para medir el nivel del rendimiento académico en las distintas áreas y hace que el profesor tenga dificultades ya que no cuenta con esos elementos para hacer una estimación y predicción del rendimiento de sus alumnos a nivel comparativo.

    La prueba de acceso a la universidad como es la selectividad mezcla las características de una prueba tipificada de rendimiento y aptitud, pero un test tipificado de rendimiento tiene una finalidad bastante diferente al de aptitudes. Los de rendimiento se enfocan hacia lo que se supone que ya ha aprendido el alumno en el momento de la aplicación del test. Los tests de aptitudes se dirigen a lo que el alumno puede alcanzar o rendir en el futuro.

    En conclusión, los tests de rendimiento miden el éxito pasado del niño y los de aptitudes miden sus posibilidades para el éxito futuro.

    Instrumento internos de medida del rendimiento

    La prueba objetivo

    Las pruebas objetivas se caracterizan por estar construidas a base de ítems, elementos o reactivos y la respuesta no da lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección.

    En ellas, el estudiante solamente aporta respuestas concretas.

    El profesor deberá hacer a prueba con la mayor objetividad posible sin tener en cuenta su subjetividad.

    Lo primero que hay que plantearse cuando se aplica este tipo de pruebas son los propósitos que hay que conseguir y están los propósitos diagnósticos, formativos o sumativos. Diagnóstico, esto es, conocer los aprendizajes que tiene el alumno de un área antes de empezar el nuevo curso. Formativos, es decir, conocer los aprendizajes derivados de las experiencias ya efectuadas. Sumativos, hacer una exploración del aprendizaje obtenido en todo un curso o en un campo amplio de conocimientos.

    Una clasificación que suele realizarse de las pruebas objetivas, está en relación con el tipo de ítems que se utilicen en ellos: de respuesta abierta (de elaboración de respuestas), o de respuesta cerrada (de reconocimiento o elección).

    Construir pruebas objetivas no es tarea fácil y rápida. Hacer buenos ítems en relación con los objetivos de un curso es difícil de lograr por la cantidad de elementos que participan en el proceso. Pero aunque es complicado de hacer, es necesario hacer este tipo de pruebas, porque es la manera más fácil de conocer los conocimientos del alumnado ya que solo habrá una respuesta objetiva y el profesor no tendrá dudas al corregir.

    PLANIFICACIÓN GENERAL DE LA EVALUACIÓN EN UN CENTRO.

    Un programa de evaluación consiste en la evaluación del proceso de los alumnos de un centro escolar tanto en las áreas cognitivas como en las no cognitivas y se suele realizar con pruebas estandarizadas. Realizar dicho programa general será según el contexto de cada centro porque en unos puede ser posible y beneficioso pero en otros no sería adecuado.

    Por tanto, los programas generales dan información al profesorado para que hagan un ambiente de aprendizaje acorde con sus alumnos. Si esto se consigue será de provecho para los alumnos pero si no es así es que el ambiente de aprendizaje no está ajustado a las necesidades de los alumnos. Hay que conocer bien al alumnado porque aquellos que tienen necesidades educativas especiales tienen más dificultades que el resto de sus compañeros de clase para acceder al curriculum que es común para todos. Estas dificultades del niño pueden ser causas internas, por ejemplo, que no oiga bien, o que tenga una enfermedad o también por un planteamiento educativo inadecuado, ya que, el profesor puede tener un método que al niño no le vaya bien y es por eso por lo que el programa general es de vital importancia.

    Un programa general exige como primera medida un amplio consenso entre los profesores de un centro. A continuación se forma un comité de profesores y directivos del centro que definirán: las líneas maestras, momentos de las aplicaciones, la preparación del personal aplicador e interpretador de los resultados y las pruebas o test de medida (internos o externos) que se utilizarán.

    Todo esto lleva mucho tiempo por lo que es conveniente que una persona supervise el programa, deberá ser un especialista en técnicas de medición y recogida de datos, como un pedagogo y no tomará decisiones, esa tarea es del comité, sino que solamente hará sugerencias para que se tomen las decisiones.

    La finalidad de un programa es definir lo que conocen y saben los alumnos y su motivación y también una información sobre los niños que no poseen estos aspectos, pero el programa no termina con la aplicación de las pruebas y la redacción de informes, sino que los profesores interpretarán los resultados y así verán a qué niños hay que ayudarles más o menos para conseguir los objetivos planteados por el programa general.

    RESUMIR Y DAR A CONOCER LOS RESULTAOS DE LA EVALUACIÓN.

    Como habíamos dicho en la definición de evaluación, ésta consistía en formar juicios y usarlos para tomar decisiones, para así llegar finalmente a resumir los resultados y darlos a conocer a estudiantes, padres, directores... Incluso podríamos decir que este último paso es el que más interesa a todos.

    Durante muchos años los profesores daban a conocer los resultados de la evaluación, por medio de puntuaciones, cayendo en la mística de los números, es decir, convierten las complejidades naturales tales como la inteligencia, en simplificaciones (exámenes) que falsifican la realidad, justificando que de esta forma se hace más fácil la valoración, cuando realmente lo que ocurre es que ésta se hace más errónea e injusta, por lo tanto podemos decir que el libro de notas, utilizado en el sistema de calificación tradicional no es eficiente para informar del progreso del alumno. Pues a pesar de todo lo expuesto anteriormente, por desgracia hoy en día el libro de notas y las puntuaciones numéricas siguen existiendo.

    Esto se da por dos razones, en primer lugar, por la necesidad de una indicación precisa, simple y esencialmente numérica, fácilmente archivable, sobre logros y progresos del alumno, que en muchas ocasiones es requerido por los equipos directivos para tomar decisiones predictivas sobre realizaciones escolares futuras. En segundo lugar, por el intento de los expertos de hacer las calificaciones lo más precisas y exactas posibles, es decir, hacerlas fiables, sin embargo a favor de la fiabilidad el sistema de calificación ha perdido gran parte de su validez sin asumir las pluralidades.

    Resumir los resultados de la evaluación:

    Todo profesor al resumir los resultados de la evaluación ha de basarse en dato reales obtenidos a través de la información registrada, utilizada para formular juicios y tomar decisiones. Resultando casi imposible resumir los resultados si la información sobre la que se basa es casi inexistente, sin embargo, hay muchos profesores que se dedican a la tarea de resumir datos sin haber obtenido suficiente información, y por lo tanto se rellenan unas fichas de calificación falseando constantemente a realidad, con las consecuencias que todo ello conlleva.

    Vemos a continuación los pasos a seguir para elaborar, un resumen de los resultados de la evaluación, que sea significativo:

    PASO 1: DETERMINAR EL OBJETIVO DEL RESUMEN

    Antes de empezar a resumir los resultados de la evaluación hay que plantearse sobre qué o quién es el resumen, para quién es, y para qué se usará.

    ¿Para quién es el resumen? es como preguntar ¿a quien se informará de los resultados? Los resúmenes son siempre hechos por el profesor para el profesor, sin embargo, éste frecuentemente los utilizará para sus propios fines o informará de todo o parte a otros. El contenido de los resúmenes está determinado en parte por aquellos a quienes se informará de los resultados.

    Es importante saber los tipos de juicios y decisiones que se harán y tomarán, para así poder decidir lo que debería ser resumido y dado a conocer, y a la vez ayudará al profesor a defender la validez de sus juicios, cuando éstos sean cuestionados.

    PASO 2: ENUNCIAR LAS DECISIONES MÁS IMPORTANTES QUE SE HAN TOMADO.

    Enumeraremos las decisiones desde las más recientes a las primeras, para poder ver rápidamente los acontecimientos más importantes que ocurrieron durante el periodo del resumen, es decir, el progreso del alumno, incluso la cantidad de cosas hechas por el profesor para prevenir el fracaso.

    PASO 3: INDICAR LOS JUICIOS QUE HAN INFLUIDO EN CADA DECISIÓN.

    Cada uno de los juicios pueden cuestionarse, por tanto, sería conveniente tener un breve resumen de la información que se utilizó para tomar decisiones. El conocimiento de los juicios ayuda a comprender mejor las decisiones tomadas.

    PASO 4: RESUMIR LA INFORMACIÓN EMPLEADA PARA FORMULAR CADA JUICIO.

    Los juicios que han influido en la toma de decisiones importantes deberían aparecer sostenidos por una información apropiada.

    Informar de los resultados de la evaluación.

    A menudo al profesor se le pide que informe de los resultados de sus evaluaciones, siendo por tanto el modo de resumir los datos descritos anteriormente idóneo, para permitir usar esa síntesis para la preparación y elaboración de informes. Estos informes se pueden adelantar, anticipar con fecha límite, o pueden ser por el contrario inesperados ante la visita de un padre por la escuela, que pide un informe sobre su hijo. Pero lo que hay que tener claro tanto si los informes son orales o escritos, formales o informales, es que se deben seguir los siguientes criterios:

  • Proveer toda la información necesaria para aquellos a los que se dirige.

  • Ser claro y fácil de entender.

  • FICHA - EXPEDIENTE

    Las fichas - expedientes no llegan a dar realmente toda la información que es útil al padre del alumno, por ello se han dedicado muchas horas a la búsqueda de formatos mejores.

    En términos generales, el uso común de la ficha- expediente es informar de las notas numéricas, de las realizaciones, que son valiosos predictores de un futuro académico. Dejando a un lado el esfuerzo, las actitudes hacia la escuela, hábitos de trabajo y civismo, presuponiendo que todo esto se refleja en las notas, cuando no es así.

    CARTAS

    En los últimos años se ha intentado sustituir el tradicional libro de notas por una carta formal escrita por el profesor a los padres. Esto es debido a que una carta sería un medio útil para transmitir toda la información necesaria. Pero este método supondría mucho trabajo para el profesor, por lo tanto sólo se utiliza como modo efectivo para comunicar necesidades especiales en momentos especiales.

    ENTREVISTA CON LOS PADRES.

    Cada vez son más los padres que van a la escuela para obtener información sobre el rendimiento de sus hijos, información que se obtiene en un tiempo relativamente corto.

    La entrevista es una forma de información oral, donde el profesor está seguro de que dicha información llega a los padres. Aunque hay inconvenientes debido a que la información que se da a veces es inexacta, y no cumple el propósito para el que se pensó, está mal llevada y por tanto no es eficiente con lo que el tiempo empleado no compensa. Y a veces los profesores solicitan encuentros con frecuencia a los cuales no acuden los padres.

    Pero a pesar de todo esto, la entrevista está siendo el método más popular y útil, utilizado por los padres para informarse de los esfuerzos y progresos que realizan sus hijos.

    Y es que la entrevista implica algo más que un simple informe, es una conversación, donde el profesor también ha de estar preparado para recibir información y contrastar ideas y opiniones.

    Hay tres aspectos importantes de una entrevista entre padres y profesores que estos deben considerar:

    • La preparación

    • La entrevista

    • El seguimiento.

    LLAMADAS TELEFÓNICAS.

    Las llamadas telefónicas son frecuentemente el resultado de algún suceso dramático o raro, y debido a ello las emociones están al vivo y son fácilmente alterables, por lo que cabe la posibilidad de falsas interpretaciones. Aunque si están bien llevadas pueden resultar muy útiles.

    Hay que tener claro que ninguna llamada puede sustituir a ninguna entrevista, aunque siempre caben excepciones.

    PARTE PRÁCTICA

    ÍNDICE

  • Encuesta sobre la evaluación de los alumnos

  • Resultados de la encuesta

  • Bibliografía.

  • ENCUESTA A LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN.

  • ¿Qué entiendes por evaluación?

  • a) exámenes

    b) trabajos

  • Emitir juicios sobre los aprendizajes aprendidos

  • 2. ¿Crees que es conveniente realizar los mismos exámenes a todos los alumnos?

  • Sí, para que todos tengamos las mismas oportunidades.

  • No, porque todos no somos iguales.

  • 3. ¿ Qué prefieres hacer para que los profesores te evalúen?

  • Examen.

  • Trabajo.

  • Examen y trabajo.

  • Otros, pon cual.

  • 4. ¿Qué tipo de examen prefieres?

  • De desarrollo

  • Tipo test

  • 5. ¿Crees que los profesores han de tener en cuenta las faltas de asistencia a la hora de evaluar?

  • No

  • 6. ¿Cómo prefieres que te evalúen?

  • De forma impuesta por el profesor, es decir, es el profesor el que elige qué hará para evaluarnos.

  • Son los alumnos los que eligen como quieren ser evaluados, es decir, ellos proponen posibilidades.

  • ¿Cuántos profesores te dan a elegir tu forma de evaluación?

  • Todos

  • Ninguno

  • Algunos

  • ¿Crees que un examen puede reflejar tu esfuerzo?

  • No

  • ¿Crees que la nota final debe ser la nota del examen?

  • No

  • 10. ¿Crees que el profesor evalúa de forma objetiva, aséptica, neutral e independiente?

  • No

  • 11. ¿Crees que en la forma de evaluar del profesor está implícita su autoridad?

  • No

  • 12. ¿Quién es el que establece el cuadro de valores que orienta la evaluación de los alumnos?

  • Los profesores

  • Los alumnos

  • Los profesores y los alumnos conjuntamente.

  • 13. ¿Observas que en algún caso depende la evaluación de la ideología del evaluador?

  • No

  • RESULTADOS DE LA ENCUESTA.

    Casi el 100% de los alumnos de 2º de Magisterio creen que la evaluación es emitir juicios sobre los aprendizajes realizado.

    Un 65% de los alumnos creen que no es conveniente realizar los mismos exámenes a todos los alumnos porque no todos somos iguales.

    En la pregunta de qué prefieren los alumnos para que los evalúen: exámenes, trabajos o las dos cosas, hay opiniones para todos los gustos:

    El 3,5% prefiere examen y el mismo tanto por ciento dice que depende de la asignatura o que también hay que considerar el trabajo diario de clase. El 52% prefiere un trabajo y el 33% examen y trabajo.

    Las opiniones respecto a hacer un examen de desarrollo o tipo test están muy equilibradas, algunos piensan que según de qué asignatura se trate.

    Si se ha de tener en cuenta las faltas de asistencia a la hora de evaluar: el 55% de mis compañeros no está a favor, el 22% sí está a favor y un grupo reducido piensa que depende de la asignatura.

    Todos han asegurado que el profesor de organización es el único en dar a elegir la forma de evaluación.

    El 100% cree que en un examen no se puede reflejar el esfuerzo realizado y también que la nota final no debe ser solamente la nota del examen.

    El 26% piensan que el profesor evalúa de forma objetiva, aséptica, neutral e independiente y el 40% aseguran que no es así. Un minoría, según el profesor y el 22% no lo saben.

    En la pregunta de si en la forma de evaluar del profesor está implícita su autoridad, la mayoría cree que sí, sobresaliendo como la principal la asignatura de Dca. General.

    También creen casi todos que es el profesor el que establece el cuadro de valores que orienta la evaluación de los alumnos y el 63% del alumnado observa que la evaluación depende de la ideología del evaluador, el 18% no lo cree así y el resto se mantiene neutral.

    BIBLIOGRAFÍA:

    - Apuntes de clase.

    - GARCÍA RAMOS, J.M. Bases pedagógicas de la evaluación. 1985. Madrid. Síntesis.

    - SANTOS GUERRA, M.A. Hacer visible lo cotidiano. 1990. Madrid. Akal.

    - TENBRINK, T.D. Evaluación, guía práctica para profesores. 1981. Madrid. Narcea, S.A.

    ANEXO

    ENTREVISTAS A LOS MAESTROS DEL CENTRO DONDE HE ESTADO DURANTE MIS PRÁCTICAS.

    Las preguntas de dicha entrevista fueron:

    1. - ¿Cuáles son sus estudios?

    2. - ¿Qué edad tiene?

    3. - ¿Cuántos años hace que terminó sus estudios?

    4. - ¿Cuántos años hace que está ejerciendo?

    5. - ¿Cuántos años hace que está en el centro?

    6. - ¿Qué diferencia ve entre los niños de antes y los de ahora?

    7. - ¿Qué piensa de la LOGSE?

    8. - ¿Crees que preparáis bien a los niños?

    9. - ¿Se siente apoyado por el resto de los maestros? ¿y por el director?

    10. - ¿Crees que dispones del material necesario para llevar a cabo tu tarea con satisfacción?

    11. - ¿Qué es lo que más echa en falta?

    12. - ¿Cree que si tuviera esas cosas podría enseñar a los niños de forma más agradable y ayudarle a que ellos aprendan mejor?

    13. - ¿Suele comentar con el resto de los maestros los problemas que haya tenido con un alumno en una circunstancia determinada?

    14. - ¿Le suelen influir los comentarios de un compañero para tratar a los niños de una forma u otra?

    15. - ¿Se interesa por saber qué le ocurre a ese niño para sacar una conclusión acerca de su comportamiento?

    16. - ¿Habla con sus alumnos de forma que ellos puedan ver que están hablando con un maestro y no con alguien con quien puedan tener confianza?

    17. - Fuera de infantil, ¿siempre ha visto un abismo en la relación profesor-alumno?

    18. - ¿Cuál es el criterio que lleva a cabo? ¿Le parece totalmente efectivo?

    19. - ¿Qué más tiene en cuenta?

    20. - ¿Hasta que punto es considerado el comportamiento de un alumno en su clase?

    21. - ¿ Siguen pensando los alumnos que se les suspende porque los profesores le tienen “manía”? Y, mirándolo por otro lado, ¿es cierto que se la tienen?

    22. - ¿Estás practicando la enseñanza de la manera que siempre habías pensado? En caso de que la respuesta fuera no, por qué.

    23. - ¿Alguien te ha dicho alguna vez de qué manera tendrías que hacer algo? ¿Se te ha impuesto en algún momento una forma de enseñar?

    24. - ¿Cómo calificarías tu relación con el director?

    25. - ¿Ves a menudo a los padres de sus alumnos? ¿te interesas por verles?

    26. - ¿Dónde se celebran las reuniones?

    27. - ¿De qué se suele hablar en estas ocasiones?

    28. - ¿Eres feliz en su trabajo o lo haces porque has tenido la suerte de encontrar una plaza y no vas a desaprovechar la oportunidad?

    29. - ¿Has llegado a ver de forma clara que esta era su vocación?

    30. - ¿te ha planteado alguna vez dejarla? ¿Por qué no lo has hecho?

    31. - ¿Crees que das más de lo que recibes?

    32. - ¿Te satisface lo que haces?

    33. - ¿Sigues haciendo cursos de formación?

    Respuestas de los maestros a mis preguntas:

    1ª entrevista. Las preguntas 26 y 27 sólo se contestan en esta primera porque todas las respuestas a estas dos preguntas son iguales.

  • Diplomada en magisterio por sociales.

  • 38 años.

  • 16 años.

  • 15 años.

  • 5 años.

  • Mucha diferencia en la comunicación: forma de hablar, de dirigirse al maestro, etc. la permisividad, más capacidad económica, más prepotencia, etc. las madres apoyan más a los niños.

  • Inconvenientes: los niños pasan de un curso a otro sin saber lo anterior, sin haberlo superado.

  • Ventajas: Trabajan de forma globalizada en todas las áreas; se trabajan las áreas transversales, etc.

  • Sí, en la medida que ellos pueden.

  • Sí, en su mayoría. Por el director, a veces, porque es el que funciona de puente entre padres y maestros y, a veces, no puede darnos la razón.

  • Todo no se tiene nunca.

  • Vivenciar la realidad de ese momento fuera del aula. Ej: En la calle, ir a una panadería, pastelería, etc. Falta de tiempo. Se puede vivenciar la realidad dentro del aula pero no siempre se puede hacer fuera.

  • Sí, porque sería todo más práctico y divertido.

  • Sí, porque se intenta que haya más comunicación, sinceridad y busques su aprobación.

  • Influye hasta cierto punto pero lo que se intenta es coger lo positivo.

  • Claro que sí, aunque no siempre es bueno hacerlo porque se producen malentendidos pero, la mayoría de las veces, agradecen la preocupación.

  • No, en ningún momento en estos niveles aunque no hay que marcar exageradamente esta diferencia en ninguna especialidad.

  • Abismo no pero cierta distancia sí; pero la distancia no la marca el profesor sino la asignatura. Hasta 6º, puedes hacerlo pero después es casi imposible. Sobre todo al principio porque tienes que entrarte con cierta sobriedad aunque después bajes el nivel.

  • La observación constante del trabajo diario es fundamental. A este nivel sí.

  • La comprensión del concepto aprendido más que en sí la perfección del mismo. Ej: Importa más que discrimine entre y círculo y un triángulo que la perfección de su propio ejercicio.

  • Básico.

  • Algunos sí, pero es triste. Quien se precie de ser maestro no, en absoluto.

  • Se va probando para buscar la mejor forma. Siempre se me ha dado libertad para enseñar de la manera que mejor haya creído yo.

  • Nunca, libertad total.

  • Con normalidad.

  • Todos los días, al traer a los niños; madres, sobre todo. Sí porque cuando no les veo es porque pasa algo en la familia.

  • Hay dos edificios. Las reuniones de coordinación se hacen en el anexo y los claustros en el edificio primario.

  • Normalmente, los ordinarios sólo es una lectura de las actas económicas y no tiene mayor relevancia. Los extraordinarios para final de cada trimestre. El último punto es ruegos y preguntas y puede intervenir las personas que quieran.

  • Sí, soy feliz.

  • Sí, por supuesto.

  • Nunca porque nunca me he visto en la necesidad. He encontrado un puesto de trabajo enseguida y me gusta mucho.

  • No, también recibo mucho. Quizás doy y recibo a partes iguales.

  • Sí.

  • Sí.

  • 2ª entrevista:

    1. Magisterio por preescolar.

    2. 39 años.

    3. 18 años.

    4. 17 años.

    5. 8 años.

    6. Antes eran mejores y más buenos, ahora son mimosos, sin autonomía, etc. Cada año peor.

    7. Es un fracaso, cada vez salen peor los niños, aunque a nosotros no nos afecta tanto.

    8. Por supuesto, sin duda alguna.

    9. Sí. Por el director, no.

    10.Sí. Yo no me quejo.

    11.Nada tengo suficiente para trabajar.

    12.-------------

    13.Sí, aquí lo hablamos todo.

    14.No.

    15.Sí.

    16.No, para nada.

    17.No. Sí en infantil, siempre, voluntariamente.

    18.Contacto, observación. Sí.

    19.Observación directa.

    20.Mucho, lo valoro muchísimo.

    21.Sí y los padres también. A veces caen antipáticos pero no influye.

    22.Sí.

    23.No, en la escuela de magisterio nunca, no sirve para nada. Nunca.

    24.Buena, sin hacerle ni caso.

    25.Todos los días. Sí.

    28. Lo elegí voluntariamente.

    29. Sí, desde pequeña.

    30. No.

    31. Sí.

    32. Sí.

    33. Sí, todos los que puedo.

    3ª entrevista.

    1. Maestra, especialidad educación infantil.

    2. 38 años.

    3. 16 años.

    4. 10 años.

    5. 4 años.

    6. No les encuentro ninguna en infantil.

    7. La veo bien y lo sé por experiencia.

    8. Perfectamente.

    9. Sí. Por el director, a veces.

    10.No, hay mucho que nos falta.

    11.Material nuevo que sale, que no esté usado y estropeado.

    12.Me ayudaría, simplemente, y serían más atractivas las clases. El espacio es muy reducido, no hay condiciones paa niños de tres años.

    13.Sí.

    14.Sí, positivamente.

    15.Sí, suelo preguntar.

    16.Les doy confianza.

    17.El trato es diferente. La posición del profesor está muy limitada.

    18.Observación. Sí, es fundamental.

    19.La relación entre unos y otros, la conversación, trabajo individual, juego en común...

    20.En tres años no hay normas de comportamiento. Los límites hay que írselos poniendo porque no distinguen el bien del mal y, la mayoría de las veces es en la escuela donde lo aprenden.

    21.Hay veces que el problema es del profesor. La responsabilidad es compartida. No hablamos de “manía”, sino de la responsabilidad de que los alumnos fracasen. Una persona coherente no le coge manía a los alumnos.

    22.Sí, lo intento.

    23.Normalmente, no. Nunca.

    24.Normal.

    25.Sí. Sí, los llamo cada vez que veo algo raro.

    28.Sí, me siento bien.

    29.Mi vocación era distinta.

    30.No, pasarme a primaria, sí pero dejarlo, no. No lo he hecho porque todavía me veo capacitada para estar en infantil.

    31.Sí, siempre.

    32.Sí, mucho.

    33.Sí, siempre que puedo. No hago más porque cada vez el ministerio pone más impedimentos para hacer grupos de trabajo, trabajos de investigación, proyectos en el centro y también se acusa la falta de tiempo.

    4ª entrevista.

  • Magisterio, especialidad lenguas extranjeras.

  • 32 años.

  • 11 años.

  • 10 años.

  • 4 años.

  • Los pequeños los veo menos autónomos, más mimados. A los mayores, más indisciplinados.

  • Es una mala ley de Educación, es un fallo en la promoción automática. Pretenden que todos los niños tengan las mismas capacidades y no es cierto.

  • Sí.

  • Sí. No, porque generalmente, las direcciones son cargos más político- directivos que de educación.

  • No.

  • Al nivel de infantil, reponer el material que se estropea.

  • No, necesariamente mejor pero sí de forma más amena y con más facilidad.

  • Con algunos.

  • Influir no, pero los tengo en cuenta si los considero interesantes.

  • Sí, es fundamental.

  • No, en infantil es imposible.

  • No, principalmente por los alumnos.

  • Observación. Evaluación continua y sistemática. Sí.

  • El afán, el interés del niño por trabajar.

  • Lo tengo en cuenta desde el momento que impida a los demás compañeros trabajar y estar a gusto en clase.

  • Sí, cada vez más porque cada vez los niños estudian menos y se esfuerzan poco. No.

  • Con los pequeños sí, en secundaria no. Porque empleas más tiempo en conseguir ser atendida en clase que, realmente, en transmitirle los conocimientos.

  • Me han orientado cuando lo he pedido pero nadie me ha impuesto nada. No.

  • Normal, todos los sitios funcionan igual.

  • Sí, claro.

  • 28.Sí.

    29.Sí.

    30.Lo he pensado pero sin planteármelo en serio. Porque me gusta y todos los trabajos tienen problemas.

    31.Sí.

    32.Sí. 33.Sí.

    5ª entrevista.

  • Magisterio de bachillerato superior de ciencias y letras.

  • 67 años.

  • 40 años aproximadamente.

  • 36 años.

  • 12 años.

  • Antes había más disciplina.

  • Me parece bien pero hay que saberla aplicar.

  • Por supuesto.

  • Sí. Sí.

  • No.

  • Juegos, material didáctico.

  • Sí.

  • Sí.

  • No.

  • Sí.

  • No, con confianza.

  • No. Sí.

  • Cada unidad con una evaluación inicial y otra final. Sí.

  • El comportamiento y la relación padre, maestro y niño.

  • Es esencial.

  • Sí. Hay veces que llevan razón.

  • Sí.

  • No. No.

  • Buena.

  • Sí. Sí.

  • 28.Sí.

    29.Sí.

    30.No.

    31.Es mutuo.

    32.Sí.

    33.Ya no.

    6ª entrevista.

  • Diplomada en magisterio por sociales y por preescolar.

  • 38 años.

  • 15 años.

  • 13 años.

  • 5 años.

  • Ahora son muy poco autónomos, están superprotegidos.

  • Está bien pero con niveles muy bajos.

  • Sí, sin duda alguna.

  • Por mis compañeros, sí. No especialmente, a veces.

  • Básicamente, sí.

  • Algo más de material en las clases.

  • Creo que sí.

  • Sí.

  • Sí porque siempre preguntas para conseguir un objetivo común pero nunca negativamente.

  • Sí, claro.

  • No, siempre cercana.

  • No. Sí.

  • Observación. Sí.

  • El interés que el niño muestre en el trabajo, la capacidad y el resultado.

  • Es importante.

  • No. No.

  • Sí.

  • No. No.

  • Normal.

  • Sí. Sí.

  • 28.Está bien.

    29.No.

    30.No, estoy a gusto.

    31.Sí.

    32.Básicamente, sí.

    33.Sí.

    7ª entrevista.

  • Magisterio por francés.

  • 39 años.

  • 17 años.

  • 16 años.

  • Meses.

  • Antes había más disciplina y los maestros teníamos más autoridad.

  • Está muy mal que mezclen en una clase los niños que quieren estudiar y a los que no les interesa nada la escuela. No funciona. Deben poner un sistema de dos vías que no discrimine pero en el que se atienda a los intereses de cada uno.

  • Sí.

  • Muchísimo. Sí.

  • No, qué va.

  • Nuevas tecnologías y un curso de preparación para manejarlas.

  • Sí, con más variedad.

  • Sí.

  • Me aconsejan, sí.

  • Sí.

  • Con cariño, son pequeños.

  • No, pero cierta distancia, sí.

  • Evaluación diaria, observación directa. Sí.

  • El esfuerzo.

  • También influye pero no es esencial.

  • Algunos sí. No.

  • Poco más o menos, sí.

  • No. No.

  • Normal, poca.

  • Sí. Sí.

  • 28.Muchísimo.

    29.Sí.

    30.No.

    31.No.

    32.Sí.

    33.Sí.

    8ª entrevista.

  • Diplomada en E.G.B.

  • 38 años.

  • 15 años.

  • 13 años.

  • 4 años.

  • Los de ahora están mucho más protegidos y consentidos.

  • Tiene muchísimos fallos.

  • Sí.

  • Sí. Bueno, a veces.

  • No.

  • Más material del ministerio, en general.

  • De forma más amena y creativa.

  • Sí.

  • No.

  • Sí.

  • No, porque ellos hablan conmigo como si estuvieran hablando con su madre o amiga.

  • A veces.

  • Observación directa, evaluación formativa, global.

  • Depende de lo que esté evaluando, lo mejor es la observación.

  • Esencial.

  • No. No, pero hay algunos que se ganan las manías a pulso.

  • Yo nunca pensé enseñar en infantil pero lo hago como quiero.

  • A veces te dan sugerencias.

  • Buena.

  • Sí. Sí.

  • 28.Sí.

    29.Sí.

    30.Jamás.

    31.Sí, aunque también recibo.

    32.Mucho.

    33.Sí.

    9ª entrevista

  • Magisterio de especialidad infantil.

  • 35 años.

  • 12 años.

  • 10 años.

  • Meses.

  • Absolutamente ninguna.

  • Es muy desconocida. Tiene muchas posibilidades. La gente no la conoce. Modelo educativo diferente. Se trabaja desde las necesidades del niño; tiene en cuenta la formación en valores, la familia... Formación continua.

  • Nosotros no preparamos, ayudamos a los niños en su desarrollo y bastante bien. Se consiguen muchos progresos.

  • Sí. No lo sé.

  • Me gustaría que el material lo tuviera el centro y no lo trajeran los niños.

  • Juegos para el patio que promuevan la motricidad.

  • Sí.

  • Sí.

  • Mucho, siempre puedes mejorar.

  • Sí.

  • Un maestro de infantil está supliendo las horas de un padre/madre durante mucho tiempo y todo se basa en la confianza. Está mal planteada la pregunta.

  • No, nunca, jamás.

  • Siempre, es el primer paso.

  • Observación directa todos los días. Valoro los objetivos. Me parece lo más efectivo.

  • Sí, piensan que es por eso. No se la tienen y los maestros tienen que explicar por qué no lo consiguen.

  • Sí.

  • Sí, siempre las tengo en cuenta. No, nunca.

  • Nunca.

  • Escasa.

  • Todos los días y aprovecho para que sepan qué vamos haciendo.

  • 28.Estoy muy a gusto.

    29.Sí.

    30.No me lo he planteado.

    31.Das todo lo que puedes y recibes según las veces.

    32.Sí.

    33.Sí.

    10ª entrevista

  • Magisterio (no había especialidad).

  • 51 años.

  • 32 años.

  • 24 años.

  • 5 años.

  • Antes la enseñanza era más rígida.

  • No estoy de acuerdo en muchos puntos. No hay inquietud por trabajar. Pasan sin aprobar, deberían repetir.

  • Muy bien, superan de sobra los contenidos.

  • Sí. Bueno, según.

  • No porque no hay recursos para renovarlos.

  • Disponer de medios económicos.

  • No lo sé porque buscamos recursos donde no los hay.

  • Sí.

  • Si los considero positivos, sí.

  • Sí.

  • En infantil, parece que hablan con su madre.

  • Depende de los centros.

  • Los ítems de las notas para ver si los niños llegan a los objetivos y lo consigo observándolos. Sí, porque puedes ir ampliando, etc.

  • Intentas adaptarte al niño según sus posibilidades.

  • Es esencial, aunque hay un constante movimiento.

  • A veces, piensan que sí. No creo, aunque siempre hay algunos que caen mejor y otros que caen peor.

  • Sí, pero se cambia mucho; No me importa cambiar.

  • No. Nunca.

  • Bien.

  • Todos los días. Sí, en cualquier caso.

  • 28.Sí.

    29.Sí.

    30.No.

    31.Siempre se piensa eso.

    32.Sí.

    33.Sí.

    Conclusiones de la entrevista.

    * Sólo el 40% de los maestros de este centro enfocaron su carrera al mundo de infantil y el otro 60% están ahí o por sustituciones o porque no pueden pasarse a primaria pero todos afirman que están conformes en esta especialidad.

    * La media de edad de los maestros en esta escuela es de 41 años por lo que todavía son personas jóvenes con capacidad suficiente para “aguantar” a los niños pequeños.

    * Todos terminaron sus estudios sobre los 22 ó 23 años y están ejerciendo en varios centros desde dos o tres años después de terminar sus estudios.

    * Llevan varios años en el centro. Sólo una maestra era nueva y otro estaba haciendo una sustitución.

    * El 80% de los maestros coinciden al afirmar que los niños de hoy en día son menos autónomos, no saben lo que es la disciplina y están superprotegidos por sus padres. Sólo un 20% están seguros de que los niños son niños en todas las épocas y no acusan grandes diferencias.

    * La LOGSE, con ella, llegó el escándalo: la mayoría de los maestros afirman que no tiene ningún nivel, que sólo se tratan temas tontos como son la familia, la paz, etc. y no enseñan lo que se ha enseñado toda la vida en una escuela. En las otras respuestas, podemos observar la reacción totalmente opuesta como es que está muy bien, que incluye cosas a las que nunca se le dieron importancia y otra de ellas es que está muy bien para quien sepa aplicarla.

    * Ha sido rotunda la unanimidad al afirmar que su forma de preparar a los niños está fenomenal.

    * Esta pregunta fue un compromiso para muchos por la cara que pusieron al contestar.

    La mayoría han contestado que se sienten apoyados por todos sus compañeros y, una minoría, ha afirmado que por algunos.

    En lo que se refiere al director, algunos han puesto la excusa de que siempre no les puede apoyar pero, por lo que yo he observado durante el tiempo de prácticas, la relación director- maestros es un poco tensa y poco amistosa.

    * El 90% de los maestros ha acusado la falta de material y echan de menos cosas muy diversas, confirmando que las clases serían más prácticas y divertidas con el mismo.

    * Todos han reconocido comentar con sus compañeros los problemas que tienen durante las clases y escoger sólo lo positivo de cada una de sus opiniones.

    * Siendo los niños tan pequeños durante esta etapa, los maestros se preocupan, en general, por todos, para saber los problemas que tienen, les hablan y quieren que les hablen con cariño.

    * De la distancia en la relación profesor- alumno, muchos han negado que existiera; otros han afirmado que la relación que un alumno tenga con su profesor depende de lo que le guste la asignatura que él imparta y, otros, aislados, afirman que si no mantienes cierta distancia, los alumno no te tienen respeto.

    * El criterio a seguir es el mismo para todos: la observación directa y, además, están seguros de que es el método que funciona.

    El buen comportamiento durante esta fase, afirman, es esencial.

    * La mayoría de los maestros creen que los alumnos piensan que se les suspende porque se les tiene “manía” y todos estaban encantados al decir que un profesor, en sus plenas facultades, no cogía “manía” a nadie.

    Para una respuesta diferente que encontré, no me gustó escuchar que si alguien le cogía manía a un alumno era porque éste se lo había ganado a pulso.

    * El 100% de los maestros afirman que practican la enseñanza de la manera que siempre habían pensado y que nunca nadie se había metido en sus decisiones.

    * La mayoría han contestado que tienen escasa o poca relación con el director y que cuando la tienen, ésta es normal. Una minoría ha dicho que su relación es buena.

    * Ver y hablar con los padres es algo que forma parte de lo cotidiano para todos los maestros.

    * Todos han coincidido al decir que son felices en su trabajo y que, aunque no fuera su verdadera vocación, han aprendido a quererla.

    * Nadie se ha planteado dejar la profesión. La que más se lo ha planteado fue una maestra que quería pasarse a primaria.

    * Una inmensa mayoría cree que da y recibe en la misma proporción.

    * El 100% de los maestros son felices en su trabajo y un 90% siguen haciendo cursos de formación.

    2º Lenguas extranjeras