Historia de la educación del Renacimiento a nuestros días

INTRODUCCION GENERAL

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagogía ya que en ello radica el tener una visión global de cómo ha ido evolucionando la educación a través de los tiempos y de esta forma aprovechar los aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educación. Así mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos métodos y técnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos procesos educativos a través de su historia.

La historia de la Pedagogía no es un trabajo estéril de anticuario sino aquella disciplina que suministra una conciencia clara y profunda de la vida de la cultura en sus relaciones con la educación.

Respuestas, Apuntes y Notas: Comenzamos aquí un viaje Tú y yo por las páginas de la Historia de la Educación. Es una propuesta íntima entre dos amigos que les gusta la historia y que queremos revivir a otros, grandes que fueron labrando a golpe de valor, entereza y perseverancia nuestra realidad.

Les canto desde aquí mi agradecimiento y el tuyo también si quieres, por haber sido ellos mismos y me permito avisarte que en un acto así, libre te propongo mi estrategia para esta materia con un poema de un viejo amigo.

Táctica y estrategia

Mi táctica es

mirarte

aprender como sos

quererte como sos

mi táctica es

hablarte

y escucharte

construir con palabras

un puente indestructible

mi táctica es

quedarme en tu recuerdo

no sé como ni sé

con qué pretexto pero quedarme en vos

mi táctica es

ser franco

y saber que sos franca

y que no nos vendamos

simulacros para que entre los dos

no haya telón

ni abismos

mi estrategia es

en cambio

más profunda y más

simple

mi estrategia es

que un día cualquiera

no sé cómo ni sé

con qué pretexto

por fin me necesites.

Mario Benedetti

No seguiremos una ortodoxia cronológica o geográfica, incluso hasta podrás acusarme de tendencioso, pero quiero pedirte que juntos nos sumerjamos en este océano histórico vivo de los pedagogos. Que me permitas llamar a otros para que nos digan que opinan o a ellos mismos para su defensa o mejor comprensión de sus sueños. Hagámoslo saquémosle el polvo, animémonos a vivir la historia de la educación en nuestra respiración, compartiendo con ellos sus aciertos, errores y dudas.

Sé que ya tienes el equipo para este viaje puesto, que tal vez me reclamarás el rigor científico y por eso te prometo respetarlo casi. No se que resultado podremos alcanzar pero quisiera intentarlo, juntos. En ocasiones transcribiré algunos textos, los seleccionaré como partes escogidas.

Tal vez cuando terminemos este recorrido no tengamos el sello de todos los puertos pero a algunos los tendremos marcados en la piel. Te imaginas a Lutero hablando en la lengua del pueblo, a Erasmo sacudiendo el copete a algunos acartonados escolásticos a Piaget observando apasionadamente a esos niños intentando comprenderlos. Vamos arriesguémonos un poco, bebamos como ellos lo hicieron, aceptemos ir un poco más allá.

Con inicio tan florido puede que estés algo asustada, pero no, no tienes porque. Haré un relato serio, consistente en general solo con algunas libertades temáticas en forma o contenido. Para tener tu SÍ y no agotar tu fe prontamente te daré un anticipo de buenos amigos donde podrás ver mis intenciones ahí va...

En la escuela agustiniana se enseña por amor a los demás y se aprende por

Amor a la Verdad. San Agustín

Se nos coló San Agustín pero como lo bello, lo verdadero y el Amor son trascendentes lo dejamos, dando un salto hasta el Humanismo Renacentista.

El Renacimiento: Los siglos XV y XVI se consideran una época de transición entre la Edad Media y la Edad Moderna.

Entonces, tiene lugar una serie de cambios políticos, económicos, sociales e intelectuales: el Renacimiento.

Los fines de la educación siempre han sido determinados por la idea que se tiene acerca del destino del hombre en cada época en cada pueblo de acuerdo con la etapa evolutiva socioeconómica y política de éste.

Es obvio que los objetivos de la educación para formar al ciudadano de Atenas, eran diferentes a los que se perseguían en la educación que se practicaba para capacitar al guerrero de Esparta.

Inclusive, según la clase en el poder, hasta se ha negado el derecho a la educación a cierto sector social. Aunque las pruebas pudieran ser muchas, sólo transcribiremos las palabras de Bernard Mandeville escritas en 1722 y en las que sostenía que las clases inferiores de la sociedad no necesitaban de la educación, pues decía que: "Su fin es trabajar, no pensar: su deber es hacer lo que se les ordena, ocupar los puestos más serviles y desempeñar los trabajos más inferiores y las faenas más penosas para conveniencia de sus superiores. Su naturaleza vulgar le proporciona suficiente conocimiento para este fin."

Qué diferencia con el concepto contemporáneo acerca del destino del hombre y del propósito de la educación de propiciar incesantemente la plenitud humana, sin distinción de la posición económica y social del educando, para hacer de éste un miembro útil a su colectividad a cambio de vivir personalmente satisfecho.

En el plano político, el feudalismo pierde importancia: las ciudades son fuertes y los reyes, en particular donde ya existen naciones, son poderosos. Esto también afecta la autoridad de los papas que sufre pronto otro golpe con la reforma protestante .

En el plan económico, la agilidad del comercio internacional gracias a la moneda, y los descubrimientos geográficos generan riqueza y rivalidades que acentúan las retenciones políticas de ciudades o países rivales.

Las frecuentes guerras coinciden con epidemias y la abundancia que bendice a unos es la miseria de otros. Mas, el refugio que se busca ya no es tanto espiritual como intelectual.

El Humanismo, inspirado del estudio de los clásicos griegos y latinos se pone de moda. Con él, surge el concepto de un hombre universal e individualista que se distingue por sus talentos y su vitalidad. Este hombre se caracteriza también por una gran curiosidad, misma que lo lleva no solo en busca de continentes, sino también en busca de la verdad científica. Los antecedentes del Renacimiento se encuentran en la Italia del siglo XIII,

aunque no es sino hasta el siglo XV, en Florencia, en cuando aparece con todo su esplendor, floreciendo todas las artes principalmente la pintura, la arquitectura y la escultura. Este movimiento se disemina posteriormente fuera de Italia.

Desarrollemos más específicamente nuestro tema.

Resulta gratificante estudiar a Amos Comenio, a Rousseau, a los propios Jesuitas, para arrancarles las grandes categorías que han inflamado las venas educativas del XVII, del

XVIII, del XIX y del XX.

Los aspectos fundamentales del Humanismo histórico fueron los siguientes:1.- La reacción contra el modo de vida y los valores del Medioevo. Así comenzó un fuerte reconocimiento de otras culturas, particularmente de la grecorromana, en el arte, la ciencia y la filosofía.

2.- La propuesta de una nueva imagen del ser humano, del que se exaltan su personalidad y su acción transformadora. 3.- Una nueva actitud respecto a la naturaleza, a la que se acepta como ambiente del hombre y ya no como un sub-mundo lleno de tentaciones y castigos.4.- El interés por la experimentación e investigación del mundo circundante, como una tendencia a buscar explicaciones naturales, sin necesidad de referencias a lo sobrenatural.

Estos cuatro aspectos del Humanismo histórico, convergen hacia un mismo objetivo:hacer surgir la confianza en el ser humano y su creatividad y considerar al mundo como reino del hombre, reino al cual éste puede dominar mediante el conocimiento de las ciencias. Desde esta nueva perspectiva, se expresa la necesidad de construir una nueva visión del universo y de la historia. De igual manera, las nuevas concepciones del movimiento humanista llevan al replanteo de la cuestión religiosa tanto en sus estructuras dogmáticas y litúrgicas, como en las organizativas que, a la sazón, impregnan las estructuras sociales del Medioevo. El Humanismo, en correlato con la modificación de las fuerzas económicas y sociales de la época, representa a un revolucionarismo cada vez más consciente y cada vez más orientado hacia la discusión del orden establecido. Pero la Reforma en el mundo alemán y anglosajón y la Contrarreforma en el mundo latino tratan de frenar a las nuevas ideas re proponiendo autoritariamente la visión cristiana tradicional. La crisis pasa de la Iglesia a las estructuras estatales.Finalmente, el imperio y la monarquía por derecho divino son eliminados merced a las revoluciones de fines del siglo XVIII y XIX.

Pero luego de la Revolución francesa y de las guerras de la independencia americanas, el Humanismo prácticamente ha desaparecido no obstante continuar un trasfondo social de ideales y aspiraciones que alienta transformaciones económicas, políticas y científicas.

1. Las Primeras Luces Del Humanismo En La Educación

Es la educación un campo en el cual convergen las distintas fuerzas que dinamizan a la sociedad, éstas a su vez le dibujan el peculiar rostro del momento histórico al que pertenece, al tiempo que ella sirve de eficaz reproductora del sistema que la ha diseñado.

Así pues, para explicarnos los distintos modelos educativos debemos contextualizarlos desde su totalidad histórica: con sus valores, con sus concepciones filosóficas y epistemológicas, con su particular desarrollo científico y tecnológico, con su problemática política, económica y social concreta, y enclavados en un punto geográfico específico.

Desde este ángulo, al hablar de la educación en los siglos XV y XVI, es preciso señalar que hasta la época del medievo, el dominio hegemónico de la Iglesia sobre los aspectos materiales (el poder político, económico, cultural y social), si bien hace más lento el desarrollo brinda una aparente estabilidad en todos los sentidos. El centro de todo es Dios (teocentrismo), y a partir de eso se estructura el resto del universo. El Papa, como representante del Cristo en la tierra detenta tal poder espiritual y material que logra someter a los reinos, determinando en gran medida la vida de los Estados y de sus habitantes.

Sin embargo, este poder que crece y se torna absoluto permite que la corrupción centre sus reales y vaya carcomiendo poco a poco esa autoridad eclesiástica.

El despertar de la humanidad en un movimiento renovador llamado Renacimiento transforma en su totalidad las concepciones y las relaciones hasta ese momento sostenidas. "Maquiavelo publica una atrevida doctrina sobre la sociedad y el Estado; Martín Lutero pugna por una libertad en las relaciones del creyente con la iglesia; Montaigne reclama una concepción más mundana de las relaciones morales del hombre; mientras que Copérnico y Galileo, Descartes y Bacon emancipaban a la ciencia y la filosofía de su grillete medieval.

El poder empieza a cambiar de manos. Si hasta el momento el Papado había logrado someter a los Estados, éstos ahora emergen con una fuerza propia, enfrentándolo. El cisma encabezado por Lutero adquiere más adeptos y marca el inicio de una abierta lucha entre católicos y protestantes, en la que el campo educativo es terreno sensible. La ciencia, por su parte, abandona el escolasticismo y opta por un conocimiento que pueda ser experimentado, buscando en la realidad misma los elementos que le permitan encontrar verdades.

Con el invento y uso de la brújula se revoluciona la navegación, permitiendo el logro de descubrimientos geográficos trascendentes como los de América y Oceanía. El comercio se intensifica y la economía toda adquiere un ritmo más acelerado. Desde ese reducto del pre-capitalismo se empieza a gestar el concepto de TIEMPO (aceleración-rapidez) como el

preludio de lo que sería el siglo XIX y el XX. Todos estos acontecimientos marcan la ruptura con el oscurantismo anterior, en el que la educación había servido como instrumento adoctrinador y garantía de conservación del poder eclesial. Los métodos utilizados eran dictatoriales y rígidos, y el aprendizaje se daba a través de la memorización; sin ningún cuestionamiento el silogismo vivía todo su prestigio.

Evaluación De La Humanística

La ventaja del nuevo sistema residía en su entusiasmo por los clásicos. El ideal clásico representaba una forma de vida basada en la moderación y el goce de este mundo. Glorificaba los ideales de sapiencia v consideraba al estudioso como el líder de la civilización.

Sin embargo, el nuevo sistema hizo, también, que degenerara el estudio de la literatura, dio importancia a la fría memorización e insistió en limitar el pasado.

En la historia de la humanidad, los reformadores se han hecho a menudo tradicionalistas y su fervor ha disminuido con frecuencia debido al éxito aparente. Realmente pedantes, muchos eruditos renacentistas fueron tan reaccionarios como los escolásticos que tan vigorosamente criticaban. Este reproche, empero, no puede hacerse a educadores como Montaigne y Ramus, que creían en un sistema de instrucción universal.

Con todo, el Renacimiento está más próximo al siglo XX que cualquier otro período. El Renacimiento planteó graves problemas que atormentan aun al hombre moderno:

¿Cuál es la relación entre el saber y la moral?

¿Qué es más importante: la cultura general o el saber específico?

¿Cuál debe ser el núcleo de la educación: la ciencia o la literatura?

¿Qué relación hay entre la excelencia intelectual y la excelencia estética?

Todos estos interrogantes tienen una importancia perenne en la historia de la educación.

Para poder vivir de acuerdo con el ideal renacentista de la virtud, el hombre hallaba necesario cultivar todos sus intereses: físicos, mentales, estéticos y espirituales. Existía, por lo tanto, una verdadera necesidad de espíritu creador. Además, la importancia dada a la expresión de la propia personalidad y la confianza en el hombre contribuyeron a hacer del humanismo uno de los movimientos más significativos en la historia de la educación.

La Educación Y La Reforma.

Causas Básicas

Es un error pensar que la Reforma se haya producido repentinamente. La precedieron siglos de agitación por parte de grupos heréticos, tales como los valdenses y los albigenses, y fue provocada por causas económicas y sociales tanto como religiosas.

La Reforma coincidió con el comienzo de una nueva era. El feudalismo se veía reemplazado por el progreso de una economía capitalista; al dominio absoluto de la aristocracia, sucedía una clase media cada vez más poderosa. Además, el descubrimiento de la imprenta contribuyó a poner los conocimientos religiosos al alcance de todos. En esa época, la Iglesia adolecía de varios males, entre los cuales figuraban la inmoralidad del clero, los grandes cismas, con varios pretendientes al papado, la evidente incapacidad de los mismos papas para desempeñar su alta misión y el creciente materialismo entre los signatarios de la Iglesia.

Intelectualmente, la Reforma fue un producto de las nuevas filosofías de la vida. Los místicos, como Joaquín de Fiore y Eckhart

, creían en un acercamiento personal a Dios, lo cual implicaba, por parte de la Iglesia, el abandono de todo deseo material y de todo poder temporal. Los nominalistas, como Ockham, ponían en duda el concepto de las verdades universales, sosteniendo que sólo los particulares eran reales. Esto daba importancia al creyente como individuo, y no a la organización de la Iglesia. Los humanistas insistían en la importancia del hombre y no en la de lo sobrenatural, y algunos, como Erasmo, se mostraban a menudo satíricos con respecto a las doctrinas escolásticas. El movimiento conciliar trataba de robustecer las fuerzas democráticas de la Iglesia y proclamaba la superioridad de los concilios con respecto al Papa. Los rebeldes, corno Huss y Wycliffe, insistían en que la Iglesia debía retornar a la simplicidad de Cristo, y favorecían el robustecimiento de las fuerzas nacionalistas dentro del catolicismo.

Lutero (ver biografía)con su idea de la educación elemental obligatoria inicia la extensión de ésta a las clases populares. Pone los valores religiosos en el centro de su sistema, pero subraya la necesidad de libertad para interpretar de acuerdo a la individualidad y rescata el aspecto social del hecho educativo, propone además la enseñanza del cálculo y sobre todo de la historia. Al emplear los catecismos en lengua materna rompe con el monopolio del latín y permite el acceso a las escuelas a un mayor número de jóvenes. Desde ahí, desde los resquicios de las escisiones religiosas, el sentido de la educación le da por sacudir el elitismo formal y real y, dando un giro de 180 grados, enfoca sus nuevas ideas filosófícas hacia la dimensionalidad de lo SOCIAL. Tiempo después, la frase "la educación debe ser para todos" se legitima y cada vez deja de ser menos blasfemante.

En ese estado de cosas se explica el nacimiento de una moderna tendencia que se propone educar a partir de las cosas mismas: el realismo pedagógico.

Como se puede apreciar, el sesgo de la educación cambia visiblemente. A partir de la diseminación de anuncios por la vieja Europa donde se "anunciaban los tiempos modernos", la educación CRISTOCÉNTRICA, dominadora y legitimadora del poder, va perdiendo espacios como consecuencia de sus propias contradicciones.

De la Reforma vanguardizada por Lutero y Calvino surge una línea en lo imaginable que se extiende en el futuro de Bacon, a Descartes y a Comenio, en eso que se ha dado en llamar el REALISMO. La línea sé refortalece al paso de los siglos con Locke, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart, Montessori y John Dewey pero falta mucho para llegar a ellos.

Sectas Liberales De La Reforma

La Reforma dio también origen a movimientos radicales, que fueron perseguidos. tanto por los protestantes como por las fuerzas de la Contrarreforma. El calvinismo combatió sobre todo a los arminianos, grupo religioso que creía en el libre albedrío del hombre y rechazaba el concepto de la predestinación. En los Estados Unidos de América esa doctrina tuvo una gran influencia en el desarrollo del liberalismo en la educación.

Los socinianos creían que el hombre es bueno y no el producto del pecado original. Consideraban a Cristo sobre todo como un maestro; negaban la doctrina de la Trinidad y el concepto de la predestinación.

Más vocales y emocionales que estas dos sectas eran los anabaptistas, que rechazaban el bautismo de los niños en favor del bautismo de los adultos. Los anabaptistas insistían en la importancia de la conversión, que ellos consideraban, literalmente, como un "nuevo nacimiento". Eran, con frecuencia, pacifistas y. en muchas oportunidades, se rehusaron a empuñar las armas. Censuraban los juramentos y sus predicadores predicaban una doctrina de igualdad. La mayoría de ellos tenían muy poca educación formal, pero estaban tan llenos de fe en Dios que estaban dispuestos a soportar los tipos más crueles de persecución.

Los cuáqueros. Indirectamente, la Reforma protestante estimuló también el nacimiento de la Sociedad de los Amigos. Tal como aparece a través de sus más notables líderes, como John Woolman y George Fox, este grupo creía en la bondad del hombre, en la total compasión por todos y en la ayuda a los pobres y a los no-privilegiados. Como pacifistas, los cuáqueros no apoyaban ninguna clase de guerra, y querían, en cambio, la paz universal. Su religión no estaba organizada; en lugar de ritual, propiciaban la plegaria muda y la meditación.

El ideal religioso de los cuáqueros tenía amplias proyecciones sociales y tendía a resolverse en humanitarismo y legislación social, así como en constantes tentativas para proscribir la esclavitud y la opresión en la industria. Esas tentativas continúan aún en nuestro siglo. Dondequiera que prevalezcan la persecución y la injusticia, hallamos la mano tendida de los cuáqueros, que creen que el hombre encierra dentro de sí la simiente del espíritu de Dios.

En sus colegios, tales como Haverford, prevalece un espíritu liberal y están abiertos a todas las razas. El ideal pedagógico de los cuáqueros preconiza la igualdad Y la simplicidad. Los maestros usan una forma muy humana de disciplina, pues creen en la autoridad del amor.

Los Resultados De La Reforma

Resulta difícil apreciar los amplios resultados de la Reforma. Éstos fueron, hasta cierto punto, negativos, pues nos hallamos ante una constante multiplicación de sectas, un retorno al literalismo bíblico y un puritanismo moral que acrecentó la inestabilidad del hombre occidental. Indirectamente, la Reforma alentó a las fuerzas del nacionalismo; la paz de Westfalia, por ejemplo, dio por resultado un concepto según el cual los príncipes podían decidir la religión de sus súbditos.

Se ha observado a menudo que el puritanismo estimuló una economía adquisitiva: los derechos de propiedad se colocaban por encima de los derechos humanos y se olvidaban con frecuencia las obligaciones morales para con el individuo. Los pensadores católicos, como Maritain, hablan de la Reforma como un desdichado incidente, pues consideran que la misma empobreció la vida espiritual del hombre y destruyó el esplendor estético de la Edad Media. Estos pensadores acusan al protestantismo de haber contribuido al caos y a la escisión de la personalidad en la mente moderna; de ahí que aboguen por un retorno a la unidad medieval.

No debe olvidarse, sin embargo, que la Reforma protestante tuvo muchos resultados positivos. La misma exaltó la dignidad del individuo., que podía enfrentar a Dios directamente, sin la intercesión del sacerdote, y provocó la reforma interior de la Iglesia católica, que consolidó sus dogmas y reforzó su proceso administrativo.

Por otra parte, el hombre común pudo tomar una parte más activa en la religión. Pudo entender las plegarias que se decían y su educación progresó con la instrucción que le impartían las autoridades de la Iglesia. Jesús, que había sido un símbolo religioso más bien distante, cobró más vida y ocupó, nuevamente, el lugar central en el culto cristiano.

Se pasa a menudo por alto a las sectas liberales de la Reforma y, sin embargo, las mismas han contribuido grandemente a la emancipación del hombre moderno. Dichas sectas demostraron que la experiencia religiosa está abierta a todos. Apelaron, con su rechazo del pecado original, a las tendencias creadoras del hombre y algunas, como los cuáqueros, tradujeron sus ideales en acción. Éstos resucitaron el espíritu de simplicidad de Cristo y, como él, amaron a su prójimo y aun a sus enemigos.

En educación, la Reforma fomentó el uso del idioma vulgar. Se difundieron así las bases de la educación popular, con lo cual la Reforma ayudó a las fuerzas de la democracia.

La Contrarreforma

Los cristianos adictos al Papa emprenden una reconquista de la Fe por medio de la educación dando origen a la Contrarreforma, la cual fue iniciada por la Compañía de Jesús y mas tarde apoyada por otras órdenes religiosas.

La Contrarreforma llena los sentidos de Ignacio de Loyola y los jesuitas.

Con la creación del "Ratio atque institutio studiorum", arremeten sacudidos por sus propias convicciones. España e Italia en Europa, la Nueva España en América, representan la mesa donde se ejecuta el pensamiento del catolicismo. Sobre este punto no ahondaremos, baste decir que en los primeros contactos educativos de los misioneros españoles, la pretensión era muy clara según opinión de diferentes autores con los cuales no estamos muy de acuerdo: en el terreno de lo superficial se trataba de evangelizar a los indígenas; en la línea de lo esencial, de incorporarlos a las formas de vida del viejo continente. No creo justo olvidar a los sacerdotes que dieron su vida y/o su sufrimiento por acercar a otros a las enseñanzas del evangelio sin más recompensa que obedecer al Señor.

En esos hálitos de historia, nadie como los jesuitas para construir y pedagogizar la enseñanza humanista. El enfrentamiento contra Lutero - Calvino y la Reforma les habían agudizado el instinto y clarificado el intelecto. Su eficacia y sistematización quedó bastante probada en la Península Ibérica y en Italia. Sus cartas de presentación nomás pregonaban que la tradición y la modernidad se armonizaban en un sistema ordenado, práctico y de infalible impacto psicológico. Nadie como ellos para transformar lo supuestamente adverso del Renacimiento (lo materializador y lo científico), hacia la conjugación del binomio RAZON-FE bajo el marco de la ortodoxia católica .

La Educación Jesuita

Los ideales del catolicismo tienen su mejor expresión en la educación jesuita. El fundador de la orden, San Ignacio de Loyola (1491-1556), creía en la disciplina rigurosa. En una obra titulada Rattio studiorum antes mencionada, se expusieron sistemáticamente los ideales pedagógicos jesuíticos.

El objeto de los jesuitas era desarrollar un sistema pedagógico a la vez completo y profundo. Sus maestros estaban muy bien preparados: tenían que estudiar de dieciséis a diecinueve años antes de poder enseñar. Su labor era constantemente supervisada por los superiores, para evitar que surgiera la herejía.

Por lo general, los jesuitas se interesaban por la educación secundaria y superior. Los clásicos constituían el núcleo de sus programas, mientras que las ciencias representaban un papel secundario. Sus métodos de enseñanza favoritos eran la repetición, la memorización y las revisiones completas. Se alentaba a los alumnos a competir entre sí y se reconocía la excelencia intelectual.

La doctrina cristiana se enseñaba, no un día, sino todos los días, y debía "ser aprendida de memoria por todas las clases". El maestro debía examinar diariamente su conciencia, y tenía que ser modelo de virtudes morales y espirituales.

En el siglo XVII, las escuelas jesuitas figuraban entre las mejores e hicieron importantes contribuciones a la educación estadounidense. Los maestros jesuitas eran, a menudo, los más devotos clasicistas y los más inspirados filósofos. Su defecto residía en el hecho de que no aceptaban y no profesaban sino un solo punto de vista. Algunos estudiantes, como tire, que frecuentaron las escuelas jesuitas, se rebelaron a menudo muestra su disciplina. Pero no debemos, sin embargo, subestimar la contribución de los jesuitas a la pedagogía, pues los mismos comprendieron que sin la autodisciplina el espíritu creador no puede progresar. Debemos aprender las lecciones del pasado si queremos comprender y dominar el presente.

Los jesuitas, estructuran un método de enseñanza que comprende cinco momentos:

• a). - La prelección.

• b)- La concertación.

• c).- La memorización.

• d).- La expresión.

• e). - La imitación.

A la par con el método, los jesuitas se preocupan por la formación pedagógica de sus maestros, fundando "seminarios pedagógicos " en cada una de sus provincias. Este parece ser uno de los intentos más serios de antaño por formar verdaderos docentes, que s e alejarían de la improvisación, pero que a la vez permitieran la homogeneización de los contenidos.

Espiritualidad de los Jesuitas

Documento anónimo jesuita sobre su modo de entender la espiritualidad:

La espiritualidad es el conjunto de valores, motivos, modos de ver y arrostrar la vida, persuasiones, decisiones, actitudes por los que el hombre persiste en un proyecto de vida. Persistir en que el proyecto siga adelante se mejore y se vaya realizando en plenitudes siempre nuevas; persistir ante las dificultades y saber contrarrestarlas, manejarlas o superarlas.

Persistimos los humanos porque nuestro proyecto de vida es consistente. La persistencia ante las dificultades, internas y externas, es consecuencia directa de la consistencia como seres humanos. Persistencia a pesar de las dificultades es también resistencia. Así que espiritualidad es consistencia, persistencia y resistencia en un proyecto de vida. Si el proyecto de vida está enraizado en la fe cristiana, la espiritualidad es cristiana. La fe como actitud global de respuesta a Dios por la que vamos haciendo nuestro el proyecto divino de que todos los humanos seamos hermanos en el hermano mayor Jesucristo.

Los jesuitas tenemos una espiritualidad o mejor dicho vivimos, cultivamos, nos formamos y comunicamos una espiritualidad cristiana en la que se acentúan determinados rasgos según la inspiración de la experiencia religiosa de San Ignacio de Loyola, nuestro fundador.

Centrar en los Ejercicios de San Ignacio, principal instrumento de nuestra espiritualidad, es hacer propia nuestra la gracia de la libertad de Dios; ser y hacernos libres para amar y servir. Para amar sirviendo, para servir amando en la realidad histórica que vivimos buscando que se cumpla realmente la voluntad de Dios de que todos los humanos seamos en verdad hermanos.

El Espíritu De La Filosofía Protestante Y Su Relación Con La Filosofía Católica

Entre la filosofía protestante y la filosofía católica, existen semejanzas y diferencias sumamente significativas. Ambos sistemas sostienen que el destino del hombre no se cumple en la tierra, sino en el más allá. Pero, en el protestantismo, hay sólo un cielo y un infierno, mientras que el catolicismo introduce el purgatorio, como una etapa intermedia, durante la cual el hombre puede prepararse para el cielo.

Ambos sistemas ponen de relieve las imperfecciones del hombre, pero el protestantismo se remonta hasta San Agustín, y no solamente hasta Santo Tomás de Aquino; el calvinismo, especialmente, insiste en el pecado original del hombre. Ambos sistemas creen en una interpretación espiritual del universo, lo cual significa que el mundo está regido por causas finales. Esta noción excluye la descripción puramente científica de la naturaleza y del hombre. Para entender a éste, debernos volvernos hacia Dios y mantenernos conscientes del objeto final de su existencia.

Ambos sistemas rechazan el dualismo metafísico; si bien el diablo existe, no está al mismo nivel de Dios. El mal, por lo tanto, carece de realidad en el esquema cósmico. El protestantismo se basa, en gran parte, en la Biblia, y sostiene que ésta puede interpretarse sin la intercesión de la Iglesia. Según el protestantismo, la autoridad religiosa depende de la designación de Dios, y no de las funciones eclesiásticas. Esta conciencia de Dios es a menudo emocional, como puede verse por el pietismo que hallamos en los bautistas y en los metodistas. Además, los protestantes creen que las intervenciones milagrosas descriptas en el Antiguo Testamento cesaron durante la Edad Media, y se niegan, por consiguiente, a reconocer a los santos de la Iglesia. En realidad, el culto protestante es mucho más austero y simple que el ritual católico.

Esa austeridad se explica, en parte, por el puritanismo, concepto cultivado especialmente por los calvinistas. El puritanismo agudizaba la conciencia de las tentaciones sexuales y creaba un antagonismo contra todas las formas del lujo. La filosofía puritana propiciaba un continuo examen de conciencia por parte del individuo que, a menudo, sufría de un espíritu atormentado. Socialmente, llevaba a menudo al fomento de las virtudes capitalistas. El catolicismo, en cambio, consideraba las debilidades de la carne con ojos más tolerantes. Lo más importante no era la moral sexual del hombre, sino su educación moral. Así, la herejía era un crimen más grave que el adulterio, pues la herejía afectaba la mente del hombre., mientras que el adulterio afectaba sobre todo su cuerpo.

Las afirmaciones del protestantismo eran fundamentalmente nominalistas. Lo más importante de todo eran las relaciones entre Dios y el individuo. Como consecuencia del protestantismo, este último experimentó una nueva sensación de libertad e independencia. La Reforma protestante contribuyó así a la separación de la Iglesia y el Estado, así como a la libertad de conciencia. El catolicismo, por su parte, dependía de una epistemología realista; según su punto de vista, el elemento universal tiene más realidad que el individuo. La salvación, por lo tanto, se logra mediante la institución eclesiástica, y no mediante los esfuerzos del individuo.

Los Giros Del Humanismo... Hacia El Neohumanismo

Ubicado en los fermentos del XIV, y con formas delineadas en el XV y XVI, el concepto puede ser asignado a los HUMANITAS romanos, que significa "...lo que caracteriza, por excelencia lo humano. Los HUMANITAS son, en su origen, los hombres de letras que, e n contraste con el tipo de educación medieval, se apasionan por la cultura grecorromana, como quiera que ven el hombre clásico un ideal pretérito de vida, digno de renovar. Las HUMANIDADES son, para ellos, en esta época, los conocimientos que tienen un interés preferentemente humano, que forman y cultivan al hombre como tal".

La gran preocupación de los humanistas italianos, alemanes, españoles, etc., era la de formar INTEGRALMENTE al hombre. Las frases tan contemporáneas como de enseñar al joven estudiante el deporte, la literatura, la escritura, y sobre todo a pensar, no a recitar, estaban presentes desde entonces, con autores como Dante y Vittorio da Feltre.

El humanismo del siglo XV, íntimamente mediado por la concepción religiosa, donde se ponía al hombre terrenal como el centro de las cosas materiales, y donde era necesario que cultivara el espíritu, que desarrollara su capacidad de ver al mundo, acompaña estrechamente el desenvolvimiento de los acontecimientos científicos, económicos y políticos de los siglos venideros. De esa manera, la idea humanista original se transforma en el Siglo XVIII en el NEOHUMANISMO, mucho más identificado con las ideas liberales de Montaigne de Rousseau (ver biografías) y del naturalismo de Montesquieu. El Neohumanismo modifica la plataforma, antes se hablaba de la ética religiosa, y ahora la literatura, la filosofía y la ciencia permiten el cultivo de la persona humana.

El Realismo, pedagógicamente hablando nos remitirá a Comenio, Ratke y Juan B. La Salle(ver biografías).

En el caso particular de Juan Amos Comenio se conjugan todos los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. Él asigna a la intuición directa de las cosas un papel preponderante en la enseñanza y se inclina por la simplificación y la sencillez de los estudios, en contra de la pedagogía del esfuerzo. Sin olvidarse de la religión y la moral, las vincula con la ciencia en una relación lógica y filosófica. Para Comenio, el hombre es un "microcosmos" y es por eso que en él está dado en potencia el conocimiento del cosmos.

El método que propuso Comenio ha llegado a ser punto de arranque de la pedagogía posterior, con las tres ideas centrales de esta nueva didáctica:

Amos Comenio sostenía que se ha de tomar en cuenta la naturaleza del niño y orientarlo conforme se van desarrollando sus facultades, pues el ser humano se encuentra en perfecta armonía con el universo y sólo hay que tener disposición del tiempo y de las cosas para lograr el aprendizaje. Como se puede apreciar, este viejo párrafo no ha dejado de aparecer en las plumas de los pedagogos de los últimos siglos, con diferentes enfoques, con diferentes modelos, pero la cuestión sigue siendo punto central del debate

pedagógico.

La Ilustración En Italia Y Alemania

Situación Política Y Cultural De Italia En El Siglo XVIII

Una vez más los eventos políticos y militares en su ir y venir histórico, como han apresado y apremiado a sectores de la población sean estos religiosos, científicos, campesinos etc., en ocasiones también los crean como sucedió en los hechos que a continuación explicaremos.

El estancamiento cultural que acompañó al período de la dominación española, durante el cual el rigor contrarreformista había desalentado toda forma de investigación libre, a principios del siglo XVIII se presenció también en Italia un despertar de las inteligencias que bien pronto asumió notables proporciones.

En este período, Italia se abre al pensamiento europeo, pero el solo influjo de la Ilustración inglesa y francesa no explica el surgimiento de una ilustración italiana que, si bien no produjo figuras del calibre de Voltaire, Montesquieu o Rousseau, tuvo una vida intensa y vigorosa. Es más, este influjo presupone un previo y palpitante interés por las ideas nuevas.

Los acontecimientos políticos conexos a las guerras de sucesión tuvieron una importancia determinante pues hicieron posible una mayor autonomía de los Estados italianos, inclusive los gobernados por dinastías extranjeras o de origen extranjero. Eliminado el dominio directo de España y, muy pronto, incluso, la influencia española, a la que sustituyó la austríaca, y habiéndose determinado a despecho de las circunstancias un cierto equilibrio político que se estabilizó progresivamente, los soberanos más responsables se vieron enfrentados a problemas urgentes de reorganización administrativa y de reformas económicas y jurídicas aptas para remediar las consecuencias de dos siglos de entumecimiento y descuido administrativo.

En esta obra contaban como aliado natural con la burguesía y los sectores más activos de la nobleza, situación en que las voces reformadoras podían deshacerse a escuchar con tal de que se mostraran prudentes y moderadas.

Pero no debe olvidarse que el clima político de la península, si bien es cierto que había mejorado seguía siendo tal que era imposible manifestar opiniones radicales. Los pocos que trataron de hacerlo acabaron tomando la vía del exilio que no les fue en modo alguno fácil.

Y sin embargo, muchos príncipes muy a menudo los mismos que perseguían a los pensadores excesivamente radicales emprendieron reformas cuya sustancia era necesariamente anticurialista y jurisdiccionalista, es decir, que tenían como fin reducir la injerencia de la curia pontificia en los asuntos internos de los Estados y limitar al máximo la latitud de la jurisdicción eclesiástica, que no se limitaba a sustraer al clero a los tribunales normales y sus bienes a gran parte de los impuestos estatales e incluso al flujo normal de la riqueza por ser inalienables ("mano muerta"), sino que llegaba incluso a hacer que se considerasen como extraterritoriales todas las iglesias, en las que podían encontrar asilo toda suerte de criminales.

Por otra parte, en Italia, el clero controlaba todos los tipos de escuela existentes. En particular, las diversas órdenes religiosas administraban directamente las escuelas medias de tipo humanístico donde formaban a la clase dirigente más en un clima de perfecta ortodoxia que de lealtad para con los soberanos y los Estados. Por lo tanto, uno de los aspectos de la política jurisdiccionalista de los príncipes es el constituido por el intento de romper el monopolio eclesiástico de la instrucción. Es de aclarar por otra parte que el jurisdiccionalismo del siglo XVIII no es una doctrina que sostenga la separación de la Iglesia y el Estado, sino que afirma el derecho del Estado a regular todo lo relativo al orden temporal, inclusive la organización eclesiástica en cuanto interfiere con ese orden y en cuanto la unidad de la fe y la lucha contra las herejías interesan al Estado por razones de orden y seguridad. Por consiguiente, el jurisdiccionalismo admite la religión de Estado, siguiendo en esto el ejemplo de los estados protestantes, y querría que la Curia romana limitase sus intervenciones en los asuntos eclesiásticos a la doctrina y a los dogmas.

Por lo demás no se trata de un fenómeno exclusivamente italiano, sino común a casi todos los países católicos, incluso España: en efecto, la convergencia de sus intereses con los de la Contrarreforma había determinado un tal aumento de la potencia del clero, dé las organizaciones eclesiásticas y, sobre todo, de. la Compañía de Jesús que los soberanos se habla n visto obligados a intervenir apenas empezó a estabilizarse la situación religiosa y a realizarse un cierto equilibrio europeo. Los jesuitas fueron expulsados sucesivamente de varios Estados y por fin el papado mismo tuvo que disolver la Compañía (I773).

En Italia, la falta de un vigoroso poder político habla determinado una situación más inquietante que en otras partes. A continuación expondremos rápidamente los intentos de reforma proyectados o realizados limitándonos, sin embargo, casi exclusivamente, al aspecto escolástico.

Las Reformas En El Campo Educativo

El movimiento reformador tuvo principio en el Estado saboyano, donde Victor Amadeo II reorganizó la Universidad de Turín con sus Constituciones de 1729, merced a las cuales le reservaba sólo la facultad de conceder doctorados así como de ejercer la suprema vigilancia sobre todas las escuelas del reino. En todos los centros urbanos de alguna importancia se organizaron escuelas medias de carácter público. Se tomaron providencias especiales para formar oficiales (Academia Militar de Turín) e incluso la formación de sacerdotes se consideró como de preeminente interés para el Estado que fundó, con tal propósito, la Congregación de Superga. El sucesor, Carlos Manuel III, además de reorganizar la Universidad de Cagliari y fundar la de Sassari, creó a ese efecto un organismo especial llamado Magistrado de la Reforma, encargado de velar por la eficacia y el progreso de todas las escuelas del reino.

En el reino de Nápoles, donde desde el momento que pasó a manos austríacas habían empezado a soplar vientos jurisdiccionalistas, las reformas en el campo escolástico se introdujeron sobre todo durante la minoría de Fernando IV de Borbón, por mérito del ministro regente Bernardo Tanucci, después de la expulsión de los jesuitas (1767). Dichas reformas se aplicaron sobre todo a la Universidad de Nápoles que se amplió y modernizó, creándose nuevas cátedras de elocuencia italiana, derecho, economía, ciencias naturales, agronomía, mecánica, etc. También se hicieron algunos intentos modestos en el campo de la instrucción primaria con la apertura de un corto número de escuelas públicas.

En el ducado de Parma, convertido en centro de la cultura francesa, por obra de la mujer de Felipe de España, la princesa Luisa Isabel, hija de Luis XV (la cual habla llamado a Condillac para que sirviera como preceptor del heredero Fernando), el ministro Guillermo du Tillot hizo reformas mis radicales que las de cualquiera otra parte. Se instituyó un sistema de escuelas públicas al cuidado del Estado, se prohibió la enseñanza privada, se sometieron a control estatal los libros de texto y se exigió que incluso los clérigos destinados al sacerdocio asistieran a las escuelas públicas. Es de advertir nuevamente que en todo ello no habla la menor sombra de antirreligiosidad y que uno de los inspiradores de la reforma había sido el padre Paciaudi. Fundamentalmente, lo que se quería era volver la instrucción más moderna, más eficiente y más capaz de formar súbditos cuidadosos del bien público. Sin embargo, cuando el discípulo de Condillac se convirtió en duque se mostró de carácter retrógrado y santurrón al punto que, habiendo despedido a Du Tillot, dejó que la reforma acabara en nada. En 1786 reapareció en Parma el tribunal de la Inquisición.

En Lombardía, Beltrame y Di Firmian, hábiles ministros de los Habsburgo, reorganizaron admirablemente el sistema administrativo y tributario, liberalizaron el comercio y arrebataron al clero el control de las escuelas y la cultura (esto es, se suprimió la Inquisición y se abolió la censura eclesiástica sobre los libros). Se obligó a los municipios a que instituyeran escuelas elementales gratuitas y en Milán se creó una escuela de método o normal para preparar maestros, cuya dirección se confió al padre Francisco Soave (1743-1806), de orientación ilustrada y traductor al italiano de Locke. La Universidad de Pavia, enriquecida con nuevas cátedras científicas, se ornó de maestros como Volta y Spallanzani, habiendo enseñado también ahí Zola y Tamburini, dos de los mayores exponentes del jansenismo italiano.

Pero la inspiración jansenista tuvo más importancia en las reformas efectuadas en Toscana por Pietro Leopoldo di Lorena, con la asistencia de ilustres economistas y juristas y bajo la inspiración del obispo de Pistoia, Escipion de' Ricci, sostenedor de una renovación eclesiástica que interiorizase la religión. La Toscana se convirtió rápidamente en el Estado italiano más adelantado en todos los campos del derecho y la administración. El Estado asumió completamente el control de la educación creando escuelas elementales para el pueblo, unificando los métodos y programas de las escuelas medias, instituyendo un sistema de concursos públicos para la selección del magisterio. Las universidades de Pisa y Siena se reorganizaron y dotaron de nuevas cátedras. Pero la reforma más propiamente religiosa, encaminada a depurar, el culto de todo aspecto de superstición y pompa exterior, y tendiente a volver casi autónoma la iglesia toscana tropezó con la hostilidad popular y al final fracasó.

Principales Figuras De La Ilustración Italiana Y Sus Ideas Educativas

La obra reformadora de los príncipes italianos se entreteje con las elaboraciones teóricas y los proyectos de los pensadores y de los filósofos ilustrados. Hemos visto, sin embargo, que éstos no pudieron concederse grandes audacias sin arriesgar el destierro y la cárcel; pero es necesario añadir que el carácter concreto, además de moderado, de gran parte de la ilustración italiana se debe también al clima reformista que no tardó en crearse y que fue como una invitación para hacer propuestas constructivas y ponderadas. A ello contribuyó así mismo el florecimiento, en formas nuevas, de la tradición experimental inspirada en Galileo, un cierto éxito que hacia fines del siglo XVIII tuvieron en Italia las obras de Gassendi, y también, en ciertos casos, la influencia del pensamiento de Vico.

Los mayores centros de la Ilustración italiana fueron Milán y Nápoles, ideas se difundieron con bastante amplitud por el de la península. En Milán el jefe del movimiento fue Pedro Verri 1797) que fundó y dirigió el periódico I1 caffe en torno al cual gravitaron entre otros, César Beccaria (1738-1794), cuyo librito Dei delitti e dellepene se hizo rápidamente famoso en toda Europa. En él, además de criticar eficazmente la tortura y la pena de muerte (que en efecto será abolida en por el Códice Leopoldino), se delinea claramente, sobre la base de las teorías contractualistas, lo que hoy se llama "estado de derecho", es decir, un estado en el que la ley es igual para todos y el ciudadano está protegido arbitrio mediante la independencia de la magistratura y el carácter puede los juicios.

Formo parte del círculo de Il caffé, también Juan Rinaldo Carli (1720 hombre de ciencia, economista y pedagogo. Colaboró en la reforma tica en Lombardia y escribió un Nuovo método per le scuola pubere da Italia que ejerció una benéfica influencia.

Su planteamiento es utilitarista: la educación tiene como fin la felicidad de los individuos y por lo debe impartir habilidad y nociones útiles conforme a las aptitudes de individuo, encaminar hacia oficios y ocupaciones productivos, eliminar los castigos y aprovechar sobre todo el sentimiento de emulación alumnos.

Carli era un convencido sostenedor de la conveniencia del Estado se encargue de la educación y de que la instrucción elemental al alcance de todos, estimando que ello es de provecho tanto para los individuos como para la colectividad. Gaspar Gozzi (17I3-1787) escribió dos relaciones para redondear los estudios en la República de Venecia, en las que la tesis análogas.

Naturalmente, no todos los autores que se ocupaban de cuestiones pedagógicas compartían los ideales de la Ilustración. Un lugar especial es para el cardenal , Jacinto Segismundo Gerdil, que fue seguidor del ocasionalismo de Malebranche. Es famoso por haber publicado inmediatamente después del Emilio de Rousseau un Anti-Emilio.

En Nápoles, el más notable representante del empirismo ilustrado fue Antonio Genovési (I7I2-1769). También este autor profesa una teoría así como en el dominio del conocimiento el principio último es en el dominio de la práctica el principio último, del que sus acciones de los individuos y los cuerpos políticos, es el interés es decir, deseo de rehuir el dolor provocado por una necesidad insatisfecha. Según Genovési es el interés lo que preside no sólo las actividades económicas (fue en Nápoles el primer profesor de Economía civil, materia por entonces nueva en Europa), sino también las artes, las ciencias y las virtudes. "Un estudio' que no tiende a la utilidad concreta de los hombres -afirma- es ocupación vana y nociva." Por encargo de Tanucci, redactó su plan de reforma escolásticas que no se llevó a cumplimiento por ser excesivamente ambicioso.

No obstante ser sacerdote, en el grave conflicto de su tiempo entre Estado e Iglesia, toma partido por el Estado en virtud, sobre todo, de su criterio moderno y concreto acerca de la formación educativa y de su deseo de ver favorecidos los estudios científicos, la lengua nacional, la economía y las ideas modernas sobre el derecho, todo lo cual era prácticamente imposible ahí donde el clero dominaba la educación.

Cayetano Filangieri (I752-I788) fue, junto con Beccaria, una figura eminente de la nueva ciencia del derecho generada por la Ilustración, con fama europea, fue admirado por Franklin y, más tarde, por eminentes representantes del pensamiento liberal del siglo XIX. Partidario, lo mismo que Beccaria, de un Estado de derecho en que al ejecutivo le sea imposible toda arbitrariedad, no hace concesión alguna a la costumbre, tanto menos en cuestiones de derecho constitucional (por esto no aprecia, como Montesquieu, el modelo inglés). El derecho debe determinarse claramente sobre la base de una ciencia de la, legislación (que es también el título de su obra principal) por la que puedan determinarse en general, y en particular por lo que hace a las peculiaridades de un pueblo, las mejores técnicas legislativas. Como la finalidad del derecho es la felicidad de los ciudadanos, Filangieri otorga la máxima importancia a la legislación económica que debe estimular la producción y el comercio. Hace suya la teoría de Vico sobre los estadios sucesivos de civilización, pero considera que la fase civil está aún en vías de realizarse y pone cuanto está de su parte para mostrar los mejores modos de lograrlo eliminando los residuos feudales y eclesiásticos, pero sobre todo organizando de educación pública y universal.

Sin embargo, al delinear su ideal educativo Filangieri peca un tanto de Peca de una visión demasiado esquemática del desarrollo infantil y una ingenua confianza en la posibilidad de descubrir oportunamente es de cada niño. Por lo tanto, limita los derechos de la familia a elegir el curso de estudios y pretende que el Estado organice dos tipos fundamentales de educación: uno para los futuros trabajadores manuales y otro ase intelectual e inteligente.

El primer tipo de educación se confía a artesanos de relevantes dotes profesionales y didácticas, cada uno de los cuales educará con sistemas de aprendizaje integrados con una instrucción elemental) a un grupo de muchachos bajo su cuidado hasta la edad de dieciocho años. Por el contrario, destinados a funciones superiores se educarán en colegios estatales oportunamente diferenciados. En todos los casos en el niño se educará al y para ello será necesario fomentar la autonomía de juicio y, tiempo, el sentido de responsabilidad social. pedagogo que intentó realizar los ideales ilustrados es digno de atención de Cosmi (1726-1810), director general de las escuelas de Sicilia, basándose en Rousseau y Locke, quiso poner en práctica métodos que volviesen agradable la enseñanza y favorecieran las actividades , sin perder de vista la función económica y social de la educación.

En el ambiente de la Ilustración napolitana se formó también Mario Pagano quien fue víctima de la reacción borbónica a la caída de la república partenopea. Discípulo de Genovés fue iniciado por éste en el estuco del que sacó la conclusión de que todas las sociedades, incluso civilizadas, contienen un principio interno de disolución implícito en la quietud libertaria del hombre. Sólo una legislación cada vez más clara que garantice formas cada vez más eficientes de libre convivencia, puede conservar al organismo político. Por ello, Pagano es enemigo del despotismo ilustrado que sea.

La Ilustración Alemana

Frente a la Ilustración inglesa y francesa, e incluso ante la italiana la (Aufklarung) alemana aparece más confiada en la eficacia de la razón, menos consciente de los límites de ésta y más propensa a considerarla bajo el aspecto de su ideal sistemático. En este respecto ha sido, fuertemente influida por la obra de Cristián Wolff (1679-1754), que sistematiza escolásticamente la filosofía de Leibniz y le sirve de vehículo para en Alemania. Los fines que Wolff se propone alcanzar en su filosofar esencialmente ilustrados son: una utilidad práctica que consiste en hacer nombre, y un conocimiento claro y distinto sin el cual esa utilidad no se puede conseguir. Pero para él ese conocimiento claro y distinto es esencialmente un conocimiento sistemático, y el esquema de su especulación es tan rígido como el de la escolástica medieval de la que, por otra parte, recoge muchos elementos. Divide las ciencias filosóficas en filosofía teórica o metafísica y filosofía práctica, las cuales suponen la lógica como disciplina propedéutica. A su vez, la metafísica se divide en ontología, que tiene por objeto el ser en general, psicología racional que tiene por objeto el alma, cosmología que tiene por objeto el mundo y teología racional que tiene por objeto el ser y los atributos de Dios. El principio fundamental de la ontología es el de contradicción. El mundo, objeto de la cosmología, es concebido por Wolff como la totalidad en la que las cosas se encuentran en relaciones recíprocas terminadas leyes: es una especie de reloj o máquina del que está incluido todo elemento casual. El alma, objeto de la psicología racional, concibe como una esencia simple provista de dos fuerzas fundamentales, conocimiento y el apetito. Por último, en la teología Wolff vuelve a elaborar las pruebas de la existencia de Dios, determina los atributos de la divinidad y justifica la existencia del mal en el mundo de conformidad con la doctrina leibniziana.

Entre los muchos seguidores de Wolff que enseñaron su doctrina en las universidades alemanas destaca Alejandro Baumgarten (1714-1762), creador del concepto y del vocablo estética. Baumgarten divide la teoría del conocimiento que para él precede a la metafísica en dos partes: la estética que es la teoría del conocimiento sensible y la lógica que es la teoría del conocimiento racional. Ahora bien, a la estética pertenece la teoría de la belleza la filosofía poética, puesto que la belleza es la plenitud de la representación sensible, la "perfección del fenómeno". Mientras que la lógica se ocupa de las representaciones claras y distintas, el objeto de la estética son las representaciones claras pero no distintas; sin embargo, cuando estas representaciones se expresan o consideran poéticamente,. su falta de nitidez no constituye motivo de inferioridad porque les confiere una Perfección diversa puramente sensible en la que consiste la belleza. Baumgarten llega a este reconocimiento del valor del dato sensible como perfección fenoménica o estética en virtud de su principio de que la razón debe dominar, pero y destruir, las facultades inferiores; por consiguiente, cuando aborda lo sensible en cuanto tal no lo reduce por ello necesariamente a concepto, es decir, ,conocimiento claro y distinto (como sucede en la lógica), sino que puede legitimarlo y perfeccionarlo en su naturaleza sensible volviéndolo de ese modo bello. La Aesthetica (1750) de Baumgarten representa una etapa importante en el desarrollo del pensamiento moderno sobre el arte.

El concepto de la religión natural halla en Alemania defensores sobre todo ,en las personas de Samuel Reimarus (1694-1768) y Moisés Mendelssohn (1729-I786). El primero niega el milagro y las revelaciones sobrenaturales por considerar que Dios se revela en las obras mismas de la creación.

El se defiende en forma popular los dogmas de la religión natural con los a su juicio coinciden los del judaísmo.

La personalidad más potente y original de la Aufklürung es la de Teófilo Lessing (I729-1781), que ocupa además un puesto eminente en la como poeta y, sobre todo, como dramaturgo. En él encontramos expresado en toda su claridad el pensamiento que domina la filosofía: no es la posesión de la verdad sino el esfuerzo por alcanzarla lo que determina el valor del hombre. La posesión engendra pereza y soberbia; la búsqueda de la verdad desarrolla la fuerza del hombre y lo impulsa hacia una perfección cada vez mayor. "Si Dios - dice Lessing - tuviese en la diestra toda la verdad y en la siniestra el puro tender hacia ella con la condición de que yo debería errar por toda la eternidad y me dijese: Elige, me precipitaría humildemente sobre su siniestra y diría: “Padre, la verdad pura es sólo para TI." Interesante planteo pero al no ser este el objeto de estudio deberemos postergarlo.

El tema central del pensamiento de Lessing es precisamente el problema de la relación entre el esfuerzo hacia la verdad y la verdad misma, entre la historia y lo eterno, entre las conquistas parciales y limitadas que el hombre consigue en el tiempo y la verdad absoluta. Aborda este problema a propósito de la verdad cristiana, que aparece fundada sobre hechos históricos particulares.

“Si admito que Cristo ha resucitado a un muerto ¿debo por esta razón que Dios tiene un hijo cuya naturaleza es igual a la suya? ¿Qué relación hay entre mi incapacidad para presentar objeciones fundadas al testimonio bíblico y la obligación de creer en algo que repugna a mi razón? Si admito que Cristo ha resucitado de entre los muertos ¿debo por ello admitir que este Cristo resurrecto es el hijo de Dios?"

Pasar de una verdad histórica a un género totalmente diverso de verdad es un salto que en un principio Lessing no logra justificar. Sin embargo, su última obra de filosofía religiosa, Educación del genero humano a través de revelación divina, es una respuesta al problema. En esta obra la historia deja de ser el terreno de lo contingente y lo arbitrario frente a la necesidad de la razón y es el dominio en que esa necesidad se realiza y se revela gradualmente.

La religión no pertenece ni exclusivamente a la esfera de lo necesario y de lo eterno ni sólo a la de las cosas temporales y accidentales, sino que reúne una y otra esfera y es la revelación de lo eterno en el tiempo, de la razón en el devenir, del infinito en el finito. Es la revelación gradual de Dios a los hombres, revelación que para todo el conjunto del género humano corresponde a lo que es la educación para el individuo. Las religiones históricas otras tantas etapas de este proceso educativo de la humanidad. El Antiguo testamento condujo al pueblo de Israel a la adoración de un solo Dios mucho de que fuese capaz de entenderlo racionalmente. Con su visión de una vida ultraterrena el Nuevo Testamento ha educado a los hombres en la sencillez de sentimientos.

Pero la humanidad aún debe progresar e ir más allá del Antiguo y el Nuevo Testamento; vendrá el tiempo de un Evangelio eterno, por el cual las verdades reveladas se convertirán en verdades de razón y el hombre estará en condiciones de realizar el bien no por esperanza de beatitud sino por el placer de hacerlo. La razón ilustrada empieza, así, a penetrar en el mundo de la historia, a sentirse en ésta y a hacer de ella movimiento y devenir que coincide con la progresiva autotransformación del hombre.

Lessing tiene para la Ilustración alemana igual importancia que Vico para la italiana y Rousseau para la francesa. Son ellos quienes presentan los planteamientos más susceptibles de desarrollo en el clima romántico que se instaurará hacia fines del siglo y que, bajo tantos otros aspectos, reaccionará vigorosamente contra la razón ilustrada.

Las Reformas Pedagógicas En Alemania Y El Filantropismo

En el siglo XVIII fructifican por fin en Alemania los principios que había formulado la Reforma pero que hasta entonces se habían llevado tan poco a la práctica. La admirable obra de vanguardia de los pietistas se afirma progresivamente a medida que los poderes estatales reconocen bajo la influencia de las ideas del siglo la importancia de los problemas educativos. Las escuelas elementales no sólo se multiplican sino que empiezan a mejorar cualitativamente sus métodos y contenidos.

En las escuelas elementales prusianas, a las que la asistencia era obligatoria desde I7I7, se introduce en 1763 el estudio de la historia, la geografía y las ciencias naturales.

Por mérito de los pietistas Semler y Hecker se difunde en el sector secundario el nuevo tipo de institución, la Realschule, donde se da gran importancia a las materias científicas y modernas. El llamado nuevo humanismo alemán, que reacciona contra la excesiva influencia francesa y se remite al concepto griego de hombre integral (la inspiración viene de Winkelmailn, de Herder y del mismo Lessing), produce cambios notables en los Gimnasios, en los cuales se concede mayor espacio a la lengua y la literatura griegas y se procura realizar un desarrollo más amplio y armonioso de la personalidad juvenil, cuidando más la formación estética que las minucias filológicas.

Pero el máximo impulso al progreso educativo alemán en el siglo XVIII se lo dio el movimiento pedagógico llamado Filantropismo, del que fue promotor Juan Bernardo Basedow (1723-1790), en el que la inspiración ilustrada asumía un calor casi religioso y se hacía apostolado de "filantropía", es decir, una acción encaminada a realizar la máxima felicidad de todos los hombres a través de la educación.

En su “Relación a los filántropos y a los potentados sobre las escuelas, sobre el estudio y sobre su influencia en el bienestar público (I768)”, apelando al patriotismo y a la conciencia de los deberes cívicos en favor de sus ideales humanitarios y, en el fondo, cosmopolitas, critica duramente el pasado y hace votos por una radical reforma escolar. El eje de tales reformas debía estar constituido por grandes escuelas populares capaces de realizar una verdadera formación del ciudadano; la escuela burguesa que debía venir después de la popular y comprendía el estudio del latín, el francés, la física (experimental), la música, el dibujo y la danza; por estaba el gimnasio, propedéutico para la universidad.

El principio que debía valer en la instrucción era: no mucho y placentera. La practicidad debía ser el alma de la enseñanza. Incluso las lenguas en determinadas materias (el latín para la filosofía natural y la historia, el francés para la moral, la política y la religión).

En 1774, por encargo del príncipe de Anhalt, conquistado por sus ideas, Basedow fundó en Dessau un instituto llamado Filantropinum en el que se admitía gratuitamente incluso estudiantes pobres. Con una gran variedad de actividades y juegos, con una gran insistencia sobre los métodos de aprendizaje placenteros, hacían singular contraste ciertos aspectos disciplinarios como los castigos corporales y minuciosísimos horarios. La inspiración lockiana podía reconocerse en los ejercicios de endurecimiento, como el ayuno y en la importancia que se atribuía a la emulación, con distinciones y competencias de diverso tipo. Pero en general su optimismo pedagógico estaba más bien con Rousseau.

Basedow carecía de dotes organizadoras y pronto tuvo que abandonar la dirección de la escuela, que se cerró a los tres años de su muerte. Pero un discípulo, Salzmann había fundado mientras tanto otro Filantropinum en Schepfenthal, en Turingia (1784). Aquí todo era mucho más sencillo y natural que en Dessau, la organización era mucho más moderna dedicándose gran espacio a las lenguas extranjeras (francés, inglés, italiano), mientras los aspectos librescos y mnemónicos estaban casi enteramente proscritos. Otros seguidores de Basedow hicieron lo mismo en otras partes, de modo que su influencia resulto mucho más vasta y profunda de cuanto lo hubiera consentido la ligereza con que escribía o actuaba.

Basedow, a pesar de sus constantes llamadas a todos los " filántropos ", habla sostenido claramente desde un principio la causa de la educación de Estado. Su influencia tuvo quizá una parte preponderante en el paso definitivo que se dio en Prusia para la total estatalización del sistema escolar.

En 1787 Guillermo II promulgó un código escolar que quitaba al clero el gobierno las escuelas y lo depositaba en un Ministerio de educación, que, disponía de oficinas e inspectores que administraban y vigilaban primarias y secundarias de todo el Estado. Se instituía también, al terminar la escuela secundaria, una especie de examen de Estado para tener ingreso a la universidad.

Los demás Estados alemanes hicieron reformas análogas a las prusianas, aunque sin llegar a una completa estatalización. En las escuelas alemanas, ya para entonces en mayor número y mejor organizadas que las de cualquier otro país, se preparaba la generación de filósofos y científicos que a la vuelta de pocos años debía colocarse a la cabeza de la cultura europea.

EL ROMANTICISMO

En Los Umbrales De La Época Contemporánea

Una convención no arbitraria suele fijar el principio de la época contemporánea en los grandes trastornos producidos en el mundo por las revoluciones norteamericana y francesa, en las conquistas napoleónicas y en la "revolución industrial”.

Su característica más importante consiste quizá en la multiplicación y el refuerzo de los vínculos de interdependencia entre las diversas partes del mundo, merced a lo cual los acontecimientos de un continente repercuten en los de otro, y éstos, a su vez, sobre los de otras regiones, con relaciones de interacción cada vez más estrechas. Así sucede en un principio sobre todo en América y Europa. Por ejemplo, es sabida la influencia que tuvo la Revolución Norteamericana sobre los posteriores acontecimientos europeos, así como el papel de las conquistas napoleónicas en las condiciones que condujeron la independencia de la América meridional.

Bien pronto, nuevas formas de colonialismo y búsqueda de mercados, una espesa red de vínculos económicos, políticos y culturales entre las antiguas y nuevas sedes de la civilización occidental y los otros continentes: el nacionalismo, el industrialismo y el capitalismo son las nuevas características de tal civilización y todas ellas concurren con igual eficacia a la obtención de aquel resultado.

La exasperación de esas características se denominará imperialismo y enlutará con dos guerras mundiales la primera mitad del siglo XX. Pero, como consecuencia de tan dramática evolución, tanto el nacionalismo como el industrialismo se convertirán en banderas de los pueblos coloniales y subdesarrollo que parecían ser más objetos de ambiciones expansionistas que sujetos. Tanto el capitalismo, como en mayor medida el socialismo, la reacción contra aquél, informan de si la vida política y social de países más lejanos y diversos. Los fenómenos económicos e incluso los movimientos de opinión se afirman y desarrollan en todas partes del y la cultura y sus modalidades de transmisión, es decir, la educación, empiezan a asumir en general una fisonomía uniforme aún dentro de la variedad las diversas tradiciones.

El nacionalismo no es, en origen, otra cosa que el esfuerzo deliberado por coincidir la comunidad política con la nación o comunidad culturas entendida sentido lato, sobre la base de una afinidad lingüística, histórica, y, a veces, religiosa. La historia del siglo XIX está toda empapada de o intentos de liberación y unificación nacionales, aliados por lo común liberalismo político y conscientemente integrados en visiones de paz y fraternidad universal. Ya en algunos escritores de principios del siglo XIX se percibe el germen de las degeneraciones imperialistas y racistas que dieron al vocablo "nacionalismo" el significado negativo que a la postre asumió; pero se trata de perversiones que niegan la esencia misma del ideal nacional.

El industrialismo se caracteriza por los métodos de producción mecánica y por la explotación sistemática de nuevas fuentes de energía. Es la única manera de alcanzar el inmenso desarrollo productivo necesario para la subsistencia (por mísera que sea) de una humanidad cada vez más numerosa y en algunas regiones determina un alto nivel de bienestar muy generalizado. Pero como para producir abajo costo hay que producir en gran escala, los Estados industriales tienden a dilatar sus mercados. En un primer momento, esta tendencia puede incluso determinar o favorecer movimientos liberalistas en economía y liberales en política, con puntos de vista favorables a las tendencias nacionalistas ya indicadas, porque se advierte que pueden desembocar en una política económica más abierta.

Pero, entre los diversos Estados más o menos industrializados, no tardan en surgir formas de competencia que restauran las protecciones aduanales, desencadenan "guerras de aranceles" y acaban en una política de imperialismo enderezada a conquistar por todos los medios la exclusividad de los mercados.

Para comprender estos acontecimientos es necesario recordar que el industrialismo se afirmó de hecho bajo la enseña de la ganancia individual, es decir, del capitalismo privado, para el cual la acumulación del capital necesario al progreso industrial es cosa particular de pocos privilegiados. La expansión capitalista dio el golpe de gracia al feudalismo al arrebatarle los últimos privilegios, así como al combatir los conexos con la propiedad de la tierra, en general, lo que favoreció en muchos casos el progreso democrático. Por otra parte, promovió la realización de grandiosas y audaces empresas como la apertura de canales en los grandes istmos o la instalación de grandes cables submarinos de telegrafía, y provocó el nacimiento de una ciencia prácticamente nueva: la economía.

Pero, al mismo tiempo, al no conocer más ley que la de la máxima utilidad, se alcanzó a explotar sistemáticamente, a menudo implacablemente, a los trabajadores (inclusive mujeres y niños), creando problemas de pauperismo que como era evidente no podían ser resueltos con la simple filantropía. La política imperialista fue el medio al que recurrió el gran capital para obviar, sin renunciar a sus enormes utilidades, la insuficiente capacidad de compra de las masas trabajadoras empobrecidas.

En este panorama, sorprende ver que la cultura predominante no abstiene de preparar los instrumentos intelectuales aptos para resolver cuestiones de tanta gravedad, sino que casi se precia de ignorarlos.

Romanticismo, idealismo y espiritualismo parecen olvidar adrede la harto humilde y prosaica realidad del mundo productivo, generando así un desuso tal de la reflexión crítica acerca de los problemas concretos planteados por el progreso científico y económico, que perjudicó incluso, en cierto modo, la reacción naturalista y positivista contra aquellas corrientes, que caracterizo la segunda mitad del siglo XIX. En efecto, esa reacción pecará con demasiada frecuencia de superficialidad y diletantismo y no logrará colmar el vacío que se había creado entre la cultura filosófica y literaria y la realidad social.

De la conciencia de esta escisión y del esfuerzo por superarla nacen los movimientos y las filosofías sociales que, aprovechando también la experiencia acumulada por filántropos y apóstoles de la educación, subrayan, formulándola en varias formas, la necesidad de reforzar - mediante ideales capaces a los hombres de todas las latitudes y todos los climas- el proceso de integración mundial. Es necesario que el mundo, empequeñecido por el progreso, vuelva a ser hospitalario por obra de la solidaridad humana.

Era lo que anhelaba ya Goethe, cuando reconocía como dotado de auténtico valor sólo el momento de la entrega altruista del propio ser a una obra social “¡Detente, eres tan bello!" lo puede decir Fausto sólo en el instante en que se ve luchando al lado de un pueblo laborioso para arrancar nuevas tierras a las ondas del mar. Pero incluso en Goethe este llamamiento a la acción social constructiva es un motivo aislado en la enorme variedad de temas que se entretejen en su obra. Y como quiera que sea, no se trata de un motivo romántico, de aquel romanticismo al que también él tributó en un principio tan profundo homenaje y que aparece como la corriente literaria y el movimiento cultural dominante en los primeros decenios del siglo XIX.

Características Generales Del Romanticismo

La dificultad que los historiadores de la cultura han encontrado siempre en sus intentos por definir el fenómeno romántico se debe, en primer lugar, al hecho de que, por un lado, el romanticismo es un movimiento cultural históricamente circunscrito, y por el otro una actitud humana recurrente. Esta ambigüedad de su significación es mucho más acentuada por lo que se refiere adjetivo "romántico" que a los adjetivos "humanístico", "ilustrado", etcétera. Sin embargo, el significado intemporal de "romántico", por vago que sea, puede ayudarnos a comprender el uso histórico del término.

Calificamos de romántica una obra de arte caracterizada por una cierta inmediatez expresiva por un cierto tono de abandono sentimental.

Una atmósfera de tristeza la envuelve y, sin embargo, nos complacemos sutilmente en ese melancólico a veces tétrico sentimiento. No podremos nunca decir, por ejemplo, que nos complacemos en la desesperación del Edipo rey cuando (en la "clásica" tragedia de Sófocles) el personaje se descubre culpable de parricidio e incesto. Pero ante el extenuado negativismo de Hiperión, de quien Friedrich Hólderlin, en la novela homónima nos describe la derrota y la renuncia al sueño de amor y de la acción heroica, adoptamos otra actitud y casi nos identificamos con su vehemente deseo de identificarse con el Todo infinito, hasta el aniquilamiento de su persona.

Este significado corriente y casi banal del término "romántico" tiene una cierta relación con las características fundamentales del romanticismo como fenómeno histórico. Esas características se pueden comprender sólo por referencia con la génesis histórica del movimiento romántico que surgió como una reacción consciente contra los rasgos preponderantes del clima de la ilustración (en la cual, sin embargo, hinca sólidas y profundas raíces).

Si la Ilustración se caracteriza por el reconocimiento de que la razón es la fuerza que debe dominar al mundo, aunque siempre está en contraposición a este, como el deber ser frente al ser (piénsese en el kantismo, en su “sapere aude” y en el imperativo ético), el romanticismo consiste en reconocer que la razón, o mejor dicho, una fuerza infinita de la que la razón es sólo un aspecto, es la sustancia del mundo y en el se mantiene y habita.

El mal, la infelicidad y el dolor, que para la Ilustración son los signos reveladores de los límites y la imperfección intrínseca del mundo humano, se convierten para el romanticismo en elementos de un Todo en su conjunto pacífico y feliz. La negatividad, el contraste, el dolor se justifican y acogen dentro de una visión más universal. He aquí como Hölderlin expresa en Hiperión este concepto:

"¿Que es pues la muerte y todo el dolor humano? Muchas vanas palabras han separado a los hombres. Pero al final todo surge de la alegría y todo termina en la paz". La aceptación de lo negativo y del contraste, conciliándolos en síntesis superiores, es una característica de la actitud romántica ligada con el clima estético dominante, no menos que con los movimientos filosóficos que veremos después, sobre todo (aunque no exclusivamente) con los grandes sistemas "idealista!'.

Una segunda característica, también presente en el arte no menos que en la filosofía, es la actitud individualista en sentido prometeico. Prometeo es el titán que osa desafiar la ley de Zeus, que se revuelve soberbio contra la majestad del dios y acepta impávido la horrenda pena; pero su individualismo no es ausencia de amor por los hombres, todo lo contrario, tan es así que los hombres le deben el beneficio incomparable del fuego. Por lo tanto, el individualismo romántico, según el cual (con palabras del poeta Novalis, seudónimo de Friedrich von Hardenberg) "el sentimiento moral es en nosotros el sentimiento de la potencia absoluta de crear, de la libertad productiva, de la personalidad infinita del microcosmos, de la divinidad que hay en nosotros", no es individualismo asocial sino negación de los convencionalismos que, pretenden poner límites al "genio", al "titán", de cuya libertad y autonomía la humanidad no puede recibir más que bienes, a la par con el hombre común, limitado, "filisteo" (o sea, aquel en quien no alienta el verbo o inspiración divina). De esta forma, se rechazan sustancialmente el igualitarismo y la inspiración democrática de la ilustración y la inspiración democrática de la Ilustración. El romántico confía más en los grandes espíritus que encarnan el “momento histórico” o en el "espíritu del mundo” que en las instituciones representativas y en la igualdad abstracta.

Este titanismo, por el cual (según Novalis) "a los hombres nada es imposible, lo que quiero puedo ", encuentra su modelo preeminente en la actividad estética. Repudiada toda idea de "imitación" así como toda interpretación puramente sentimentalista o didascálica del arte, la estética romántica es en el modo más neto y radical una estética de la creación. Si al hombre moral sigue reconociéndosele la necesidad de un límite, de un obstáculo, al artista se le reconoce una libertad ilimitada. La poesía, que se identifica con el infinito, absorbe en si el universo y se echa a cuestas las tareas que aparecen como fragmentadas y dispersas en los diversos aspectos de la cultura: Sólo ella es infinita como sólo ella es libre, y reconoce como su ley fundamental esta: el arbitrio del poeta no tolera ley alguna." Así se expresaba Friedrich Schlegel (1772-1829), máximo teórico del movimiento romántico en Alemania.

Esta tercera característica general, que podemos llamar de la preeminencia del modelo estético, tiene una justificación incluso conceptual. El pensamiento de la Ilustración había delimitado el campo del conocimiento atendible (científico y filosófico); Kant había afirmado claramente la incognoscibilidad de la realidad en sí. Pero a este propósito muchos románticos comparten la opinión de Schlegel quien, ya en 1795, partiendo del idealismo ético de Fichte llegaba a conclusiones que formulaba del modo siguiente: "Desde que Fichte descubrió el fundamento de la filosofía crítica existe un principio seguro para rectificar, completar y llevar a buen término el plan kantiano de la filosofía práctica; y ya no se justifica posibilidad de un sistema objetivo de las ciencias estéticas, prácticas y teoréticas."

El hecho que se otorgue el primer lugar a las ciencias estéticas no es una casualidad, puesto que esta inversión de la posición "crítica" de Kant rehabilitando sic et simpliciter al conocimiento racional a las tareas para las cuales el empirismo y criticismo lo habían declarado insuficiente, sino más bien generalizando el modelo de la intuición estética cuyo órgano (según afirma, por lo demás, el mismo Kant) es el sentimiento. Y el sentimiento, según los románticos, triunfa donde la razón fracasa y logra captar inmediatamente la esencia oculta de la realidad, el Absoluto. "Un dios es el hombre cuando sueña, un mendigo cuando piensa" dice Hölderlin sintetizado en una frase feliz la veta de irracionalismo que serpea en lo profundo del movimiento romántico. Y en el Fausto de Goethe se lee: "El sentimiento es todo; el nombre es ruido y humo que ofusca el esplendor del cielo”.

Por lo demás, si el espíritu es Sustancia infinita que en momentos de gracia (estética), llega a intuirse a sí mismo, no es de maravillar que se abandone de hecho la problemática kantiana de fenómeno y noúmeno. Pero ¿cómo evitar el peligro de un retorno al dogmatismo, es decir, a plantear como definitivo lo que el espíritu capta en sus momentos de gracia? Contra este peligro los románticos proponen la actitud y el concepto de ironía, que expresa la imposibilidad de que el Espíritu infinito, tome en serio y considere como cosa firme sus productos (la naturaleza, las manifestaciones del arte, el yo mismo), que son creaciones espontáneas, gratuitas, incluso arbitrarias, justo porque son absolutamente libres. "La ironía - dice Schlegel - es conciencia clara de la agilidad eterna, del caos infinitamente pleno”.

La ironía romántica es pues conciencia de la riqueza y fecundidad ilimitadas del espíritu humano, que no se repite jamás (o que al repetirse se mortifica), y que al mismo tiempo, dado que entre la naturaleza y el espíritu los confines son - si los hay - inciertos, percibe una concepción dinámica e histórica de la realidad en su conjunto. Esta concepción encontrará formulaciones más precisas en las visiones dialécticas de la naturaleza y la historia de los grandes filósofos idealistas.

En su vertiente educativa este movimiento fue conocido como neohumanismo y que se caracteriza por su insistencia en la introducción de las lenguas clásicas en las currículas.

Se enfrento a los pietistas y basedowianos por ser estos más prácticos y relegar la formación integral del individuo que para los románticos y neohumanistas es fundamental.

Entre otras nuevas escuelas del siglo XIX , quisiera destacar la enseñanza mutua desarrolladas por el pastor anglicano Andreas Bell y el cuáquero Lancaster (este método es ampliado cuando se habló de los métodos de enseñanza en la India de dónde proviene).

Giovanni Enrico Pestalozzi

(ver también biografía)

El francés Marc Antoine Jullien, quien fue funcionario napoleónico en Milán, a quién debemos el más amplio testimonio directo sobre Yverdon, que visitó en 1810, describe así la intima compenetración entre actividades manuales e intelectuales que reinaba en la escuela: El método [de Pestalozzi] se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones a hacer visible y sensible lo que ha conseguido.

Este principio en virtud del cual el niño sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica en cada momento de la instrucción y a todos los ramos del saber. . . Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende... Esta forma de educación elemental, que obra en lo íntimo del espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de las percepciones de los objetos y la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educación industrial (es decir, trabajos manuales), que es, por el contrario, resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza."

Adolfo Ferriére, comentando en 1929 está página, escribía que "bien puede sacarnos los colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo XX, que aún no sabemos como sabia Pestalozzi ciento veinte años ha, dar el lugar que les corresponde a las facultades creadoras del niño".

Pero no todos los visitantes los visitantes de Pestalozzi recibieron impresiones tan entusiastas como Jullien o como aquel de quien habla el mismo Pestalozzi que concluyo diciendo: "¡Esto no es saber, es poder"

Efectivamente pasando por alto los defectos administrativos y las rencillas, entre los maestros, que en ciertos momentos bajaron mucho el nivel educativo nos visitantes, como Gino Capponi, se sintieron irritados por el espíritu baconiano que se manifiesta en la citada frase, es decir, la preeminencia que en la institución pestalozzina se concedía al estudio de la naturaleza, las ciencias, la geometría, la matemática y el dibujo por sobre la enseñanza directa de la lengua y la gramática.

Por contraste, el padre franciscano Gregoire Girard (I765-1850), de Friburgo que fue por largo tiempo prefecto de las escuelas de ese cantón, trató de llevar a la práctica una enseñanza fundada esencialmente en la lengua madre. Animado de un celo al mismo tiempo religioso y pedagógico, estudió con atención, los métodos de Pestalozzi y en 1810 el gobierno federal le encargo un informe sobre el instituto de Yverdon. En dicho documento, en general favorable, hace una critica similar a la que hemos mencionado antes, o sea que se otorga una importancia excesiva a la ciencia y a la matemática. Una breve escaramuza verbal, referida por el mismo Girard, ilustra a la perfección las posiciones y convicciones respectivas. A Girard, que insistía en considerar excesiva la parte concedida a la matemática, Pestalozzi había contestado diciendo que no quería que sus muchachos aprendieran nada que no se les pudiera demostrar con claridad "como que dos y dos son cuatro"; a lo que Girard habla dicho: "En tal caso, si yo tuviera treinta hijos no os confiaría ni siquiera uno, porque os seria imposible demostrarle como dos y dos son cuatro que yo soy su padre y tengo el derecho de mandar en él."

Según Girard, la educación del sentimiento y la conciencia tiene su vehículo natural y en ello repite un motivo típicamente romántico en la expresión lingüística. Por lo tanto la lengua madre debe ser la espina dorsal de una enseñanza que no quiera limitarse a lo extrínseco, sino educar a las almas y formar caracteres. Son claramente indicativos de esta tendencia los títulos de las dos obras principales de Girard: De la enseñanza regular de la lengua madre (I844) y Curso educativo de la lengua madre para las escuelas y las familias (1845-48)

Las escuelas al cuidado del padre Girard eran para el pueblo y la pequeña burguesía y en ellas se practicaba (como ya lo había hecho Pestalozzi) la enseñanza mutua, procurando, por otra parte, que los alumnos más aventajados no funcionaran siempre como "monitores" a fin de no engendrar en ellos sentimientos de superioridad. La instrucción es obra de amor y debe mitigar y apagar rivalidades y odios.

La lengua, la historia, la geografía, la religión, ocupaban una posición preponderante con respecto a la aritmética, la geometría y el dibujo. A partir del segundo año, el aprendizaje lingüístico se centraba en la gramática. No obstante el cuidado con que se había preparado la progresión de las nociones gramaticales (con pretensiones de lógica en el cuarto y último año del curso) persistía en todo ello una cierta aridez señalada incluso por Capponi, quien visitó las escuelas en 1820, no obstante la declarada preferencia de éste por el enfoque lingüístico de Girard respecto del científico matemático de Pestalozzi. Entre las otras iniciativas educativas realizadas en Suiza en los primeros decenios del siglo XIX, sobre todas las cuales influyó en alguna forma el apostolado de Pestalozzi, son dignos de mención especial los institutos de Hofwyl (cerca de Berna) fundados por el patricio Phillip Emanuel von Fellenberg (177I-1844), que se valió de los servicios de otro educador insigne, Johann Jakob Wehrli. Se trataba de una obra filantrópica que era al mismo tiempo un experimento bastante bien logrado de escuela técnica agronómica (más tarde se añadieron escuelas normales secundarias para varones y para mujeres). Hofwyl fue por muchos lustros meta admirada de peregrinaciones provenientes de todas partes de Europa.

Más que Pestalozzi fue Girard quien influyó sobre el párroco protestante Francois Naville (I784-I846). Nativo de Ginebra, fundó cerca de esta ciudad, escuela modelada según la fervorosa religiosidad del llamado despertar protestante, movimiento que conciliaba la inspiración cristiana con exigencias liberales y del que era campeón el pastor protestante Alexandre Vinet, de Lausana.

Como fue el antes y el después de Pestalozzi

En esta transición hacia el neohumanismo destaca grandemente el aporte de la filosofía idealista de Kant, cuyas obras, como la Crítica de la razón pura, abordan desde los ángulos de la filosofía alemana la conciencia moral del hombre. Kant admite la importancia del Emilio de Rousseau, pero al estudio de la razón como piedra angular del acto educativo el prioriza el carácter moral del ser humano, porque él le permitirá actuar adecuadamente como individuo y como ser social.

A Kant lo acompañan en esta línea filosófica Schiller y Hegel, por citar algunos, pero indudablemente el personaje que desata el nudo de la individualidad para transportar al neohumanismo hacia las esferas sociales, donde la educación realmente cumpliría con sus funciones, fue Enrique Pestalozzi.

Cuando aparece Juan Enrique Pestalozzi en el escenario del siglo XVIII, las ideas de libertad de pensamiento, libertad de expresión, creatividad, desarrollo del espíritu, etc., ya formaban parte del incipiente cuerpo de la pedagogía. Pestalozzi rompe con la individualidad del Emilio de Rousseau. Su objetivo educativo ya no es el hombre. Él percibe las enormes necesidades de los pueblos y enfoca todas sus baterías intelectuales hacia la humanidad; y su humanidad no se llama aristocracia, príncipes o nobleza, su humanidad se llama pueblo.

Pestalozzi señaló la importancia de la intuición, o sea el aprendizaje por medio de los sentidos; indicó que "al saber se ha de unir el poder; y a los conocimientos, la práctica", y refiriéndose al niño anotó: "no lo arrojéis en el laberinto de las palabras antes de haber orientado su espíritu por el conocimiento de las realidades".

La tesis central de Pestalozzi, se resume en una frase "La educación en general es la educación de la capacidad, el desarrollo y formación de las fuerzas y de las aptitudes humanas", y obviamente que el método de la vivencia intuitiva, la comprensión general y la asociación de ideas, y la reunión de la información en un todo orgánico, vuelven realizable el proyecto.

Pestalozzi deja obra y deja acciones. Deja filosofía y deja pedagogía. Deja proyectos no concluidos y deja líneas psicológicas. Nos deja la enseñanza por omisión de la administración, falencia esta en este gran pedagogo que contribuyo al desplome de sus proyectos.

Posteriores a Pestalozzi existen otros autores. Podríamos mencionar a Federico Herbart y Fröbel(ver biografías), a Montessori(ver anexo), a John Dewey y a Huxley (ver biografías), que se entienden y se explican mucho a partir de Pestalozzi y a partir del propio desarrollo del sistema capitalista.

Mientras la pedagogía de Pestalozzi mantiene aún la exigencia de la ilustración y el pensamiento kantiano que, al distinguir entre naturaleza y razón, quiere que se obedezca a la primera para mejor someterla a la segunda, la pedagogía más característicamente romántica hace hincapié en la intuición romántica de la naturaleza en cuanto manifestación directa de la razón y expresión vital y perfecta de la divinidad.

El optimismo pedagógico implícito en semejante enfoque tuvo como primer y más brillante exponente al poeta y escritor Jean-Paul Richter (ver biografía), autor de un libro titulado Levana o teoría de la educación (1807), auténtico himno a las infinitas potencialidades positivas contenidas en el espíritu infantil.

Juan Federico Herbart, robusteció la fundamentación científica del interés pedagógico considerándolo como actividad espontánea; hizo hincapié en la importancia de la comparación como procedimiento didáctico, señaló la necesidad de seguir cierto orden en el desarrollo de la clase o lección e inició la globalización, aunque no con el sentido amplio que ésta tiene actualmente.

Federico Fröbel al igual que Pestalozzi y Herbart, advirtió la finalidad social de la educación: afirmó que toda educación es autoactiva y que la escuela debe ser una sociedad en la que el niño tenga iniciativa. Veamos su concepto de trabajo y educación.

Fröbel: El Trabajo Y La Educación Moral

El desemboque natural del juego es el trabajo. El niño pequeño querría ayudar en mil modos en las actividades de los adultos y es un error desalentarlo y un error crear falsas barreras entre la actividad que se hace "por juego" y la que se cumple "seriamente".

El hombre en general tiene del trabajo, de la actividad, de la laboriosidad, un concepto exterior, completamente falso y, por lo mismo, muerto e inconsistente no despierta ni alimenta la vida, ni tanto menos lleva en si un germen y que por lo tanto pesa, oprime, humilla y estorba.

“Dios crea y obra ininterrumpidamente... Dios creó al hombre, copia del mismo para que fuera la imagen de Dios. Por eso el hombre debe crear y obrar a semejanza de Dios. Su espíritu, el espíritu del hombre, debe cernirse sobre la materia informe y sin figura, moverla para que tome figura y forma, ser y vida. Tal es el alto sentido, el significado profundo, el objetivo del trabajo y la laboriosidad, del producir y del crear, como solemos decir con veraz y característica palabra."

Por ello se debe encaminar al niño al trabajo en formas sencillas y naturales. Los jardines de infancia deben disponer de un terreno, un jardín, dividido en dos partes. En una habrá pequeñas parcelas individuales que cada niño cuidará por sí solo como mejor pueda, la otra se destinará al trabajo colectivo donde se estimule el naciente espíritu de colaboración de los pequeños.

FRÖBEL nutre una profunda confianza en la bondad de la naturaleza infantil, es decir en el sentido de que el niño, colocado en situaciones apropiadas, desarrolla inclinaciones activas y espíritu de colaboración, sentimientos afectuosos y una honda sensibilidad religiosa. El hecho de que no acontezca así con frecuencia lo imputa - rousseaunianamente - a la sociedad: "Es ciertamente una profunda verdad (que por desgracia se desquita a diario, ásperamente, del hecho de que no se la reconozca como es debido), la de que en general es el hombre, el otro hombre, a menudo el mismo hombre que educa, quien vuelve malo por vez primera al niño."

FRÖBEL acusa sobre todo a los educadores, quienes "ven en los niños y en los púberes nada más que diablillos al acecho, pérfidos, malignos, ahí donde otros no advierten, si acaso, más que una broma llevada al extremo límite, o bien la consecuencia de una alegría de vivir demasiado libre".

El mérito mayor de FRÖBEL consiste quizá en no haberse nunca apartado explícita ni implícitamente de una actitud de respeto auténtico y religioso por la personalidad infantil in fieri (demostrando con ello una coherencia poco común entre los pensadores románticos, como ya hemos visto).

"Cada hombre - escribe -, desde niño, debe ser conocido, reconocido y tratado como miembro necesario y esencial de la humanidad; por ello, los progenitores, en cuanto los tienen bajo su cuidado, deben sentirse y reconocerse responsables ante Dios, ante el niño y ante la humanidad."

Por tanto, el niño "desde que aparece en la tierra, desde su nacimiento, debe ser comprendido de acuerdo con su naturaleza, debe ser tratado con justicia y puesto en el libre y pleno ejercicio de sus fuerzas. En modo alguno deben ejercitarse fuerzas o miembros aisladamente, en detrimento de los otros, impidiendo el desarrollo de estos; el niño no debe ser, ni siquiera en parte, encadenado, atado, impedido, ni más tarde se le debe tener en andaderas". Esta libre expansión, a un tiempo física y espiritual, es fuente natural de alegría y satisfacción.

Por lo tanto, se debe estimular, no combatir, la búsqueda de la alegría y la satisfacción. FRÖBEL no es menos "eudemonista" que Rousseau antes bien, mientras Rousseau liga la génesis de la sociabilidad a la piedad, es decir, a un sentimiento doloroso, FRÖBEL ve esa génesis más bien en la satisfacción que le producen al niño los juegos colectivos: en efecto, tales son, apenas es posible, sus juegos favoritos, de manera que "desarrolla así su sentido y su sentimiento de comunidad, de las leyes y exigencias de la comunidad. El niño trata de verse en sus compañeros, de sentirse en ellos, de medirse y pesarse con relación a ellos, de conocerse y encontrarse a través de ellos."

No obstante la gran importancia otorgada a la actividad espontánea, no se mengua en nada la grave responsabilidad de la obra educativa organizada, esto es, de la escuela. En efecto, cada individuo debe recorrer el camino de la humanidad, pues de otra manera "no entenderla ni el mundo que lo ha precedido ni aquel en que vive". Pero este proceso no puede efectuarse "por el muerto camino de la imitación, de la copia y de la imagen sino por la senda viva del desarrollo y del perfeccionamiento libre y espontáneo".

Por lo tanto, esta especie de "recapitulación" del pasado que la escuela hace cumplir a los alumnos implica más una compleja organización de actividades que lecciones ex cathedra, tanto en el nivel elemental y secundario, como en el jardín de la infancia. Sólo de tal guisa se forman seres que "crecen y se desarrollan armónicamente en muchas direcciones", según el ideal al mismo tiempo humanístico y romántico que tuvo en Fröbel su más ilustre y coherente defensor.

Herbart

“El interés dice Herbart es el concepto cardinal de la instrucción." No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: "El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida."

Se pueden distinguir varios tipos de interés, ante todo, según que se refieran al conocimiento o a la participación en actividades comunes con más de una persona. Los intereses de conocimiento pueden ser empíricos (responden a la pregunta: ¿qué es esto?), especulativos (relativos a los fundamentos y a las leyes de los fenómenos: ¿por qué es esto?) y estéticos (relativos a las relaciones internas y externas de lo que se intuye: ¿cómo es?). Los intereses de participación pueden ser simpáticos (o sea, dirigidos hacia los individuos por los que sentimos simpatía o compasión), sociales (enderezados hada grupos sociales, como la familia o el Estado) y religiosos (referidos al destino mismo de la humanidad y a nuestra relación con el Ser Supremo).

El individuo puede desarrollar unilateralmente sólo un tipo de interés, o bien, en el ámbito de cada tipo, ciertos intereses particulares y no otros: uno y otro tipo de unilateralidad son combatidos por Herbart, quien patrocina el principio de la multilateralidad de los intereses. Se da cuenta de que "con el transcurso del tiempo la profesión produce algunos de estos intereses unilaterales", pero, observa, "la profesión no debe aislar a los hombres", y por ello es aún más necesario que la escuela proporcione una cultura general y orgánica que ponga al individuo en armonía con el ambiente físico y social que lo circunda.

Cultivar los intereses en modo multilateral y armonioso no significa promover un estéril enciclopedismo, ni impartir una instrucción fragmentaria. Por el contrario, Herbart considera que el mejor modo para conseguirlo consiste en concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste para ello, que provoque una viva participación afectiva y ofrezca, al mismo tiempo, una rica variedad de motivos aptos para toda suerte de desarrollos.

Para Herbart, los niños no son verdaderamente libres porque aún no han adquirido un carácter, es decir, una verdadera solidez en la masa de representaciones dominante. Por otra parte el carácter mismo, el yo adulto, es susceptible de romperse o escindirse como sucede en los casos de desdoblamiento de la personalidad, esto es en ciertas formas de demencia.

Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemático científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes. Herbart tiene perfecta conciencia del hecho de una tal educación tiene que estar forzosamente restringida a una elite, pero su ambición es precisamente la de formar mejor a la elite dominante: "El mundo depende de unos pocos; esos pocos, rectamente forjados, pueden guiarlo.”

Además de los precitados principios, Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.

Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es de los grados formales de la instrucción.

La Educación Nueva

Dentro del cuadro de la educación contemporánea, tenemos que destacar la tendencia pedagógica reformadora que se sintetiza en el movimiento de la "educación nueva". Por ella entendemos la corriente que trata de cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca dándole un sentido vivo y activo. Por eso también se ha denominado a este movimiento de la escuela activa", aunque nosotros preferimos aquel nombre por ser más general y comprensivo.

El movimiento de la educación nueva es propio de nuestro tiempo, y más concretamente de nuestro siglo. Pero no es exclusivo de él, pues siempre ha habido en la historia de la pedagogía como hemos visto en las páginas anteriores - movimientos innovadores que tratan de reformar la educación existente. Sin ello, en realidad, no tendría sentido la historia. Baste recordar en efecto, lo que supusieron las ideas y métodos de Sócrates frente a la educación tradicional griega o las ideas renovadoras de Cicerón y Quintiliano respecto a la educación clásica romana. En el Renacimiento surgen los nombres de los humanistas Vittorino da Feltre. Erasmo, Vives. Rabelais y Montaigne contra la educación medieval, de carácter dogmático y autoritario. En el siglo XVII Ratke y Comenio, en el XVIII Rousseau y Pestalozzi y en el XIX Fröbel, son otros tantos representantes de la educación innovadora.

Pero hay que llegar a nuestro tiempo para que ésta adquiera todo su significado y se desarrolle no ya con personalidades aisladas, individuales, sino en forma de tendencias y corrientes generales. Como todo movimiento espiritual, éste tiene sus precursores e inspiradores inmediatos fuera de la pedagogía, y entre ellos hay que contar a Nietzsche Y Tolstoi, Stanley Hall y William James. Dilthey y Bergson, aunque su inspirador principal hay que buscarlo más lejos, en Juan Jacobo Rousseau, verdadero iniciador de la educación nueva.

Concretándonos a la “educación nueva” propiamente dicha, se pueden distinguir en ella cuatro momentos o períodos principales:

1º El de la creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América, que comprende desde 1889 a 1900. En él se funda la escuela de Abbotsholme, por el doctor Reddie, en 1889, y la de Bedales, por el doctor. Badley, ambas en Inglaterra; los “hogares de educación en el campo” (Landersziehungsheimen), del doctor Lietz, en Alemania en 1898; la Ecole des Roches, de E. Desmolins, en 1899 en Francia. Asimismo se crea en los Estados Unidos, en 1896 la primera escuela experimental, la “escuela primaria universitaria” de Chicago, por el profesor John Dewey.

2º El período de la formulación de las nuevas ideas o teorías de la educación nueva, de 1900 a 1907, en el cual se inician sus dos principales corrientes pedagógicas: la del pragmatismo o instrumentalismo de John Dewey , con la publicación de su primera obra pedagógica importante, La escuela y la sociedad en 1900, y la de la escuela activa o del trabajo, también a partir de ese año, con las reformas de la enseñanza por Kerschensteiner, en la ciudad de Munich.

3º El período de la creación y publicación de los primeros métodos antiguos, que comprende de 1907 a 1918. En este período se aplican por primera vez el Método Montessori en Roma y el Método Decroly en Bruselas; surge en Miss Parkhurst la idea del Plan Dalton, en Carleton Wasburne la del sistema de Winnetka y en Kilpaltrick la del Método de proyectos.

4º El período de la difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva, que abarca desde 1918 a nuestros días. En él se fundan las principales Asociaciones de la educación nueva; se aplican nuevos métodos de educación activa como los de Cousinet, Freinet, Petersen, etc., y por fin se llevan a la educación oficial las ideas innovadoras mediante las grandes reformas escolares de Rusia (1918), Alemania y Austria (1919) e Italia (1923), seguidas más tarde por las reformas de España (1931), Bélgica (1935) y Francia (1937 y 1945). En este período surgen también las manifestaciones de una contrarreforma escolar realizada en los países de régimen totalitario.

Tal es, a grandes rasgos, el proceso del desarrollo de la educación nueva. Veamos ahora su expresión concreta en los métodos e instituciones.

Las Instituciones

Aunque las "escuelas nuevas" propiamente dichas comienzan como se ha dicho, en nuestro tiempo, no quiere decir esto que no existieran antes instituciones de este carácter, es decir, de tipo innovador o experimental. A lo largo de la historia de la pedagogía hemos visto en efecto, una serie de escuelas que han tratado de aplicar ideas pedagógicas innovadoras con mayor o menor éxito. Baste recordar, en efecto, lo que han representado instituciones como la "casa giocosa", de Vittorino da Feltre en el siglo XV; la escuela de Trotzendorf, en el siglo XVI; las escuelas de Comenio y de Francke en el siglo XVII; la escuela de Basedow y las de Pestalozzi en el XVIII; el Kindergarten de Froebel en el XIX, etc.

Limitándonos ahora a las escuelas nuevas de nuestro tiempo podemos hacer de ellas, por sus caracteres pedagógicos, los siguientes grupos:

1º Las escuelas nuevas propiamente dichas, que se inspiran más o menos en las primeras escuelas inglesas de Abbotsholme y Bedales y que se podrían denominar "escuelas de vida completa". Con ellas se inicia en Europa la educación nueva hacia 1890.

2º Las escuelas experimentales, de tipo pedagógico y técnico que se originaron en los Estados Unidos, principalmente por influencia de la "escuela universitaria", de Dewey. en 1896.

3º Las escuelas activas, de carácter esencialmente metodológico, inspiradas por los creadores de los nuevos métodos de educación, tales como las "Casas de los niños" de la doctora Montessori y la "Escuela para la vida" del doctor Decroly, ambas de 1907 o la Escuela de Dalton, de Miss Parkhurst, de 1918.

4º Las escuelas de ensayo y de reforma, de tipo oficial, que abarcan varias instituciones dentro de un sistema escolar, como las de la ciudad de Munich, reformadas por Kersebensteiner a partir de 1896; las escuelas de Mannheim, reorganizadas por el Dr. Sickinger; las de Winnetka, por Carleton Washburne, etc.

Además de éstas «e podrían citar multitud de escuelas innovadoras que existen en todos los países, aunque algunas de ellas hayan desaparecido, como la Institución Libre de Enseñanza, de España, la escuela de Yasnaia-Poliana, de Tolstoi, la de Shantinikitan de Rabindranath Tagore, y otras muchas escuelas públicas como las dirigidas por F. Martí Alpera en Barcelona, Ángel Llorca en Madrid, Clotilde Guillén de Rezzano en Buenos Aires, Sabas Olaizola en Montevideo. las escuelas experimentales de Chile, etc.

Los Métodos De La Educación Nueva

Es muy difícil, sino imposible, describir en unas pocas páginas el enorme desarrollo que han alcanzado los métodos de la educación nueva. Por ello hemos de limitarnos a señalar sucintamente los más importante remitiéndonos para su estudio a las obras que tratan de ellos y que se citan en la bibliografía final.

Desde el punto de vista histórico puede decirse que, en general, los métodos, que primeramente han surgido en la educación nueva, acentuaron más el carácter individual del trabajo escolar, tal como lo hace el método Montessori. Sucedió a esta tendencia individualizadora, pero sin abandonarla del todo, una nota más colectiva en el trabajo tal como la representada por el método Decroly. Con el transcurso del tiempo, ese carácter se ha ido acentuando hasta llegar a los métodos francamente colectivos, como el de Proyectos. de Equipos, etc. Finalmente, el acento colectivizador del trabajo escolar se ha trasladado el aspecto social, dando lugar a experiencias como las de la autonomía de los alumnos y la comunidad escolar.

Puede por tanto decirse que en la evolución histórica de los métodos de la educación nueva se ha ido desde el aspecto individual al colectivo y social. Pero hay que advertir que en los años recientes, casi en la actualidad, se ha iniciado una reacción a favor del carácter individual educativo como salvaguardia de la personalidad frente al excesivo desarrollo de lo colectivo.

Desde el punto de vista nacional, a su vez, podrían hacerse de los métodos tres divisiones: una, constituida por los países anglosajones, en los que predominan los métodos del trabajo individual; otra, por los países germanos en los que predominan los métodos colectivos y otra por los países latinos, que ocupan un lugar medio entre unos y otros.

Finalmente, desde el punto de vista de la edad, unos métodos se refieren más a la primera infancia, como los métodos Montessori y Mackinder; otros, los más, a la segunda infancia o edad escolar, como los de Decroly. Cousinet, etc., y otros a la adolescencia, como el de Dalton y Proyectos.

El criterio, empero, más acertado para clasificar los métodos es el de la actividad o trabajo a que se refieren. En este sentido podría adaptarse esta clasificación:

A. Métodos de trabajo individual: Método Montessori. Método Mackinder, Plan Dalton.

B. Métodos de trabajo individual - colectivo: Método Decroly, Sistema de Winnetka, Plan Howard.

C. Métodos de trabajo colectivo: Método de Proyectos., Método de enseñanza sintética. Técnica de Freinet.

D. Métodos de trabajo por grupos: Método de equipos. Método Cousinet, Plan Jena.

E. Métodos de carácter social: Las cooperativas escolares, la autonomía de los alumnos, las comunidades escolares.

Esta enumeración no agota, sin embargo, todos los métodos y técnicas que emplea la educación nueva, pues en todas partes se han creado nuevos tipos, aunque en general casi todos ellos son variantes de los antes enumerados.

En la imposibilidad de exponer todos los métodos señalados, nos limitaremos a enumerar aquí los más importantes de cada una de las anteriores divisiones.

El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia. Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los niños" que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907. De todos los métodos activos es quizá el que mayor difusión ha alcanzado, siendo en realidad hoy un método universal. Aunque esencialmente individual respecto al trabajo, tiene también un carácter social cuando atiende a ciertos aspectos de la colaboración de los niños en el ambiente escolar. Mención especial debe hacerse del material montessoriano de gran riqueza de estímulos sensoriales e intelectuales.

El plan Dalton surgió del método Montessori. Su autora, Miss Parkhurst, comenzó trabajando en una escuela mortessoriana, y de ella obtuvo las ideas que aplicó en una escuela primaria superior. Se diferencia, en primer término, de aquél, por la edad de los alumnos, que en éste son más bien adolescentes. Pero además el Plan tiene caracteres propios como son la libertad de trabajo de los alumnos y la responsabilidad subsiguiente para realizarlo. El Plan transforma las clases de la escuela en laboratorios especializados por materias, y los trabajos se realizan por medio de asignaciones individuales que son controladas por los mismos alumnos.

El método Decroly surgió simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de los niños anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños, pero acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideovisual, que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay que señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.

El sistema de Winnetka, creado por el director de las escuelas de la ciudad de este nombre, Washburne, aunque parecido al Plan Dalton, tiene un carácter más colectivo que éste, ya que los alumnos realizan actividades en común que aquél no tiene. Las actividades escolares son determinadas experimentalmente, lo mismo que la instrucción propiamente dicha, acomodándolas a las condiciones Individuales y a las necesidades sociales. El sistema tiene una serie de libros, fichas y tarjetas que los alumnos manejan libremente, pero que están graduadas científicamente. Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero también tienen la responsabilidad de su trabajo.

El método de Proyectos es quizá el que más responde a las ideas de la educación nueva, va que comprende la totalidad de ellas en cuanto favorece la libertad y la actividad, pero al mismo tiempo da un sentido y propósito a la labor educativa. Nacido de las ideas de Dewey, fue Kilpatrick el primero que le dio expresión técnica, pedagógica. No hay una fórmula concreta para él; en lo esencial, consiste en llevar a la escuela el mismo sentido