Enseñanza de la Historia

Pedagogía. Estrategias. Metodologías. Didáctica. Técnicas. Enseñanza. Teorías pedagógicas. Ubicación temporal. Versiones

  • Enviado por: Roberto Sánchez
  • Idioma: castellano
  • País: México México
  • 4 páginas

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Propuestas y Estrategias para la enseñanza de la Historia.

En este artículo analizaremos estrategias específicas que nos permitan favorecer la comprensión y el aprendizaje significativo de los sucesos históricos en el nivel medio superior, mediante la implementación de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos módulos. Nuestra intención es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorística y carente de sentido y relevancia para los alumnos. Así mismo al tratar el tema de la evaluación creemos necesario aclarar que este será tomado en cuenta en relación con el aprendizaje en el aula. No abordaremos el tema de la evaluación en su función certificativa e informativa.

Creemos imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artículo desarrollaremos estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Creemos que este artículo encuentra su justificación, debido a la escasez de trabajos e investigaciones de estrategias especificas enfocadas a las ciencias sociales y más concretamente a la Historia, en comparación con los realizados en el campo de las ciencias exactas y ciencias naturales. Presentaremos estrategias aplicables a la enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.

En lo referente a la evaluación consideramos a ésta como una herramienta de valoración, no de descripción, para la toma de decisiones. En segundo lugar, la consideramos como un proceso continuo (donde la evaluación formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por último, y en relación al punto anterior, queremos hacer hincapié en la importancia de la relación entre evaluación y acción docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).

Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.

Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de él.

Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la noción de imparcialidad.

Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.

1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.

INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.

DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.

CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).

EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo).

2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.

INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.

DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar en el cierre.

CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.

EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).

3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO

INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).

DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).

CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.

EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.

Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.

Bibliografía:

Anijovich, R. (2004), Estrategias de aula: enseñar y aprender””, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM

Díaz Barriga, A., Didáctica y currículum, México, Nuevomar, 1998.

Feldman, D. (2004), “Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM

Anijovich, R. (2004), Currículo y selección de contenidos”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM

Pozo, J. I. y Carretero, M., “¿Enseñar historia o contar `historias'? Otro falso dilema”, en Cuadernos de Pedagogía, 111, 45-50.

Carretero, M. y Limón, M., “La transmisión de ideología en el conocimiento histórico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia”, en Signos. Teoría y práctica de la educación, 5, 13, 1994; pp. 52-56.

Carretero, M., “Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en Latinoamérica”, en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.

Carretero, M. (2004), “Didáctica de las ciencias sociales III: La enseñanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didácticas, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM