Nuestro actual sistema de educación asigna mucha importancia el aprobar o no un examen, o un curso, pasar al próximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del dominio o de la memorización de ciertos fragmentos de información, que ya conoce el maestro. De esta manera, la función de la enseñanza parece reducirse a formar gente capaz de coleccionar partes de información y repetirla a una señal dada. Una vez que el estudiante haya formado cierta competencia para proporcionar los fragmentos de información apropiados en el momento oportuno se lo considera apto para graduarse en esa escuela. Lo más molesto de esta situación es que esa habilidad para repetir información puede tener muy poca relación con aquello de “miembro útil y bien adaptado” que creíamos estar formando.

No pretendemos dar la impresión de que por el simple echo de desarrollar un buen programa de creación artística en las escuelas se salve la humanidad; pero los valores que son significativos en un programa de educación artística son los mismos que pueden ser básicos en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofía, e incluso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez hay mas gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica no solamente capacidad intelectual, sino también factores sociales, emocionales, perceptivos, físicos y psicológicos. Además, el aprendizaje es un proceso muy complejo; por lo tanto, probablemente no exista un único método “mejor” de enseñanza. Nuestra tendencia a desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de información puede estar acentuado indebidamente un determinado factor de desarrollo humano, aquel que actualmente se mide por medio de los test de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la medimos, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se enseñan; en realidad parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional.

Probablemente, una de las habilidades básicas que se debería enseñar en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales de una actividad artística contienen precisamente este factor. Esto es así tanto en el caso de un niño del jardín de infantes que esta realizando una construcción llamada “primavera”, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colores e invención de nuevas formas.

Uno de los componentes básicos de una experiencia artística, creadora es la relación entre el artista y el ambiente. La pintura, el dibujo o la construcción constituyen un proceso constante de asimilación y proyección: captar a través de los sentidos una gran cantidad de información. En la educación formal vemos que la base para el desarrollo de la enseñanza descansa en 28 letras y 10 números. Estas 38 figuras abstractas, letras y números, se manipulan y se barajan desde el primer grado hasta el final de colegio secundario. El proceso del desarrollo mental tiende, pues, a ser una función abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentes y más complicados. Evidentemente, no son estas figuras ni su redistribución lo que impulsa el desarrollo mental, sino más bien lo que dichas figuras representan. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de una rica y variada relación entre el niño y el ambiente, esta relación es un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de creación artística.

El hombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, oír, oler y gustar proporciona los medios para establecer una interacción del hombre y el medio. Los programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y también el niño aprende a través de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería, pues, convertirse en una de las partes más importantes del proceso educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor será también la oportunidad de aprender.

Sabemos demasiado bien que el aprendizaje y la memorización de hechos, si no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarán ni al individuo ni a la sociedad. Mientras los notables avances en campos especializados, particularmente en el de las ciencias, en un aspecto han mejorado nuestro nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores que son responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales más íntimas del individuo. La educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente.

El arte no es lo mismo para un niño que para un adulto. En los niños, el arte es un medio de expresión. No hay dos niños iguales y, en realidad, cada niño difiere incluso de sí mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio circundante. Los niños son seres dinámicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. Un niño ve el mundo en forma diferente y a medida que crece, su expresión cambia. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el niño es la causa de la mayoría de la s dificultados que surgen y que impiden que el niño utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresión. Si los niños pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, no sería necesario proporcionarles estímulo alguno para su trabajo creador. Todo niño emplearía sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibición, seguro de sus propios medios de expresión.

Solamente a través de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje, Esto quizá parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional. El hombre se esta convirtiendo en un observador pasivo de su cultura, antes que en un constructor activo de ella.

Nuestros antepasados estaban constantemente en contacto con el medio. No sólo construían sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacían su arte y su propia música; actualmente los niños tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en un arroyo, cavar un túnel o hacer una casa en un árbol. Está desapareciendo rápidamente la posibilidad de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza puramente física o sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortados para el armado casero han convertido el arte en algo estéril.

Ver, tocar, oír, oler y saborear implican una activa participación del individuo. Es evidente que aun los niños pequeños no tienen muchas posibilidades de participar en estas experiencias. El niño poco aventajado quizá no haya sido nunca estimulada para ver, tocar o tomar contacto con el ambiente.

Más que la simple existencia de sonidos que pueden escucharse, o la presencia de objetos que pueden verse y tocarse, es el estímulo de la interacción del niño y su ambiente a través de los sentidos, lo que diferencia al niño deseoso de explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se encierra en sí mismo.

Aunque es obvio que para los niños pequeños los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales más refinadas debe ser un proceso continuo, en cuyo desarrollo la educación debe desempeñar el papel principal. La educación artística es la única disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte está lleno de la riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusión del color, y un niño o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y alegría en estas experiencias.

Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atención, no simplemente oír, tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el sólo hecho de reconocer, lo mismo puede decirse para el tacto y las demás experiencias sensoriales, y la educación artística tiene la misión de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que hacen que la vida otorgue satisfacción y sea significante.

A menudo se considera el arte como la forma más elevada de la expresión humana. Es evidente, por cierto, que el arte es algo que se acepta con placer, que muchas veces resulta de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarse para exigir rescate. El arte se considera, también, como un reflejo de la sociedad dentro de la cual surge.

El arte y la ciencia han conservado, de algún modo, las mismas formas en los más avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos; son muchos los que afirmarían el gran valor que tiene la experimentación avanzada y al mismo tiempo, pocos conceden a los artistas el mismo derecho a la experimentación que a los científicos, sin darse cuenta que el artista también maneja masa, energía y movimiento, aquí también las aptitudes y los valores desempeñan su parte. Tanto en el científico como el artista tratan de penetrar en lo desconocido en su búsqueda de la verdad.

El sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se nace, algo que surge intuitivamente de la sensibilidad individual. Se ha discutido mucho sobre si el arte puede realmente enseñarse. Pero también hay quienes piensan que el arte es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos comenzar desde muy temprano en nuestro sistema de educación a “enseñar” buen gusto y a desarrollar el hábito de seleccionar cuidadosamente los objetos de nuestro ambiente. Ninguno de estos dos puntos de vista extremos parece justificado. Según el primero, nada puede hacerse para estimular a los niños en sus experiencias artísticas, todo sucede como si una chispa mágica del cielo encendiera de algún modo a los pocos elegidos. El otro concepto trata desesperadamente de desarrollar un programa que por medio de recompensas apropiadas y una conveniente acción disciplinaria logre que los niños se adapten rápidamente a los patrones artísticos del maestro. Fuera de estos dos puntos está el individuo que es libre de rechazar o aceptar, de formular sus propias opiniones y de abrir nuevos caminos, pero que no debe tener la libertad de convertirse en un espectador pasivo de nuestra sociedad.

El arte puede desempeñar un papel significativo en el desarrollo infantil. El niño dinámico, en proceso de desarrollo y de transformación que toma cada vez más conciencia de sí mismo y del ambiente que lo rodea, es el que se convierte en el centro y foco de la enseñanza. La educación artística puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad de acción, la experiencia, la redefinición y la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbres.

El transcurso por la escuela primaria, se convierte en una etapa muy importante en el desarrollo físico, intelectual y sensorial de una persona, en esta etapa el individuo Interactúa con el ambiente y también con sus semejantes, por lo tanto el maestro de actividades artísticas, debe desarrollar ciertas características para cumplir a cabalidad con su labor.

4.1.1 Comportamiento del maestro

Al enseñar arte a los niños, el factor más importante es el propio maestro. Si imaginamos un maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para esa tarea, indudablemente nos lamentaremos por la suerte de los niños que tenga a su cargo; sin embargo, nos consolará pensar que, por lo menos, los niños obtendrán algún beneficio del material de lectura y del libro de historia, y que hasta es posible que alcancen cierta competencia en aritmética. En el terreno del arte, en cambio, el daño puede ser serio. El componente básico en el arte proviene del propio niño; esto es incuestionablemente cierto, ya se trate de un niño de la escuela primario o de un joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y a la producción. En la s actividades artísticas es, pues, pero tener un mal maestro que no tener ninguno.

Existen formas apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcionar la atmósfera conveniente para las actividades creadoras. Hay modos de organizar las condiciones ambientales para lograr que sean óptimas, en ese sentido. El maestro de actividades artísticas debe ser una persona cordial y amistosa, ya que una actitud cordial hacia el estudiante favorece la productividad.

Dado que un trabajo artístico no es la representación de una cosa, sino más bien de las experiencias que tenemos con las cosas. Y puesto que esas experiencias cambian no sólo de año en año, sino de un día para otro, la expresión artística llega a ser un proceso dinámico, en perpetua transformación, También el profesor debe ser una persona flexible, capaz de abandonar sus planes y de capitalizar el entusiasmo y el interés de los niños; su capacidad para ser cordial, amistoso y democrático será la que permita a los niños tener la oportunidad de expresarse libremente, tanto en la expresión verbal como en el terreno del quehacer artístico; pero también es muy importante que el maestro conduzca esa flexibilidad de forma tal que la expresión se traduzca en un producto artístico. En cierto sentido, esto tiene dos facetas, pues no sólo se necesita la atmósfera propicia, sino que la canalización flexible de los sentimientos y emociones del niño y que su destreza perceptiva culminen en una forma artística para que el proceso sea significativo.

4.1.2 Identificación con el niño

El niño debe sentir que lo que hace es importante y que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las mayores dificultades que el maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su propio modo de pensar y el de sus alumnos; ya que lo que puede ser una experiencia interesante o provechosa para un adulto, resulta no satisfacer las necesidades del niño. Por consiguiente, es menester que el maestro se identifique con los alumnos con los cuales está trabajando. Es más importante que la actividad artística les pertenezca a ellos y no al maestro.

Un niño que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en su propia expresión, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instrucción de la armonía en el color.

También es importante para el maestro de actividades artísticas identificarse con los niños que triunfan en sus intentos y que se expresan fácilmente. Es más importante reconocer y compartir con el niño la alegría de poder expresarse y el orgullo de realizar lo que se desea, que señalarle correcciones que deberían hacerse en las proporciones, o que la mano tiene cinco dedos en vez de seis.

La autoidentificación de los niños con su propio trabajo solamente puede ser una experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus niños, de modo de promover la motivación apropiada y las condiciones ambientales convenientes para que lleven a cabo una expresión exitosa.

4.1.3 Identificación con el medio

Pensar en términos del material que se usa es una parte importante del proceso de creación, especialmente durante los años de la adolescencia. Un maestro que nunca ha pasado por el proceso de creación con algún material artístico específico, no puede comprender el tipo particular de reflexión que se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro elemento. Esto significa que el maestro tiene que haberse compenetrado en forma total con el proceso de creación con esos materiales; no basta que lo conozca en forma abstracta por haberlo leído o por haber realizado mecánicamente algún proyecto. El material y la expresión deben formar un todo.

Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente ser un artista, pero es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmente creadora y que se sienta competente en algún aspecto de la expresión. En ciertos casos, la introducción de material nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la cual el propio maestro se encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el niño crece, el producto final del trabajo artístico se convierte en parte del proceso de la enseñanza. Resulta entonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por la experiencia de trabajar con alguno de los materiales específicos del arte, comprender el significado del pensamiento referido a ese material, ya sea madera, arcilla, lápiz, pintura, plástico, o cualquier otra cosa.

La mayor parte de los niños de una clase están dispuestos a expresarse en las actividades artísticas. Algunas veces, sin embargo, encontramos un niño que está tan inseguro que tiene temor hasta de trazar una línea en una hoja, a menos que cuente con la aprobación previa del maestro. Generalmente, estos niño afirman que no pueden dibujar o que no saben cómo hacerlo, o quieren que el maestro les enseñe cómo deben hacer; indudablemente, estos son los niños que más necesitan de la experiencia artística. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda o asegurarle a niño que él sí puede dibujar no est por cierto una forma de motivarlo. Si el niño dice que puede expresar sus sentimientos o emociones en el papel, ésa es una afirmación que no se puede contradecir. Hay niños que viven tan ajenos al mundo que los rodea, que se sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione una guía y una dirección bien precisas. Esta confianza en los adultos puede, en algunas circunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del niño, en otros casos, el alumno puede haber sido rechazado por sus intentos de autoconducción y ser ésa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus emociones no se sientan heridas nuevamente.

Algunas veces, un niño puede tener dificultades para identificarse con lo que hace. Ese niño está continuamente insatisfecho con lo que hace. Para ese alumno, el producto mismo de su actividad artística se ha convertido en algo tan importante que procura complacer a otros, pero su propia experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto mismo. La pérdida de confianza en la propia habilidad se evidenciará por la forma en que el niño intente la experiencia artística. Si el niño no puede identificarse con sus propias experiencias, el producto final lo demostrará.

Un estudiante que dice, que no puede dibujar, sabe que no puede hacerlo; probablemente no puede dibujar un camello, por que nunca ha visto uno, lo cual sería muy comprensible. Pero, a menudo el problema es mucho más profundo, esto ocurre cuando el niño no quiere dibujar nada; entonces el maestro de be encontrar que experiencias ha tenido que hayan sido significativas para él, o en algunos casos sensibilizarlo hacia experiencias anteriores, de modo que se conviertan en algo con sentido para él. El problema consiste en hacer que el niño tome conocimiento mas activo de sí mismo como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de conciencia. Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior.

Es muy importante que los niños que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial atención en el terreno artístico. Esta es una parte del programa escolar que puede basarse realmente en las propias experiencias del niño y cualquier motivación debe ser de tal naturaleza que permita la oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo.

Probablemente ningún niño repita el grado por bajas calificaciones en las actividades artísticas. Sin embargo, la calificación del trabajo artístico se utiliza frecuentemente, ya sea para una comunicación a los padres, ya sea para incluirá en el usual boletín periódico, en forma de un número que supone el porcentaje de producción alcanzado en el arte por el niño, la practica corriente es usar algún tipo de modelo para comparar el trabajo del niño.

Tal vez éste no sea el lugar mas apropiado para cuestionar el valor que tiene calificar a los niños, pero es importante establecer que en las actividades artísticas la calificación no tiene sentido. Esto es particularmente cierto en la escuela primaria, donde el niño no es consciente de hacer arte más que en la forma en que le resulta natural. En este nivel, tendría más sentido calificar al maestro, pues es él quien en determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar a los niños para que hicieran un excelente trabajo o sólo ha logrado motivar a algunos de ellos, o en ocasiones no ha podido entusiasmar a ninguno en las actividades artísticas.

Lamentablemente, muchos maestros califican el arte, lo cual otorga una importancia adicional al producto artístico final. Esto es perjudicial para el niño, pues le hace distraer su atención de la creación misma y ponerla en el trabajo realizado en sí. Esto puede resultar particularmente frustrante para el niño que ha comenzado a encontrarse a sí mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido bien calificado.

Por lo general, el sistema de calificación lo decide el maestro, que premia con una nota alta los trabajos que le gustan y cono notas menores otros trabajos que considera inferiores de acuerdo con el mismo criterio arbitrario.

Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten. El salón de actividades artísticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar donde el niño tenga la libertad de ser auténtico, de poder revelar sus sentimientos y emociones sin censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos sin la imposición de un arbitrario sistema de calificaciones.

Cuando los niños empiezan a dibujar y pintar, lo hacen sin ninguna inhibición, especialmente se observa esto en el jardín de infantes. Sin embargo, cuando el niño llega a cuarto, quinto y especialmente sexto grado, nos encontramos con que se ha hechos cada vez más consciente de su propia obra artística, y su expresión ya no es espontánea y libre de inhibiciones. En esta edad, el jovencito comienza a darse cuenta de la desdichada posición en que se encuentra, es decir, él es ahora un individuo consciente y que piensa, pero no está en condiciones de tomar ninguna actitud especial para cambiar el estado de cosas. Estos jóvenes son hostiles con sus padres, se hallan desilusionados de la escuela y aveces de sí mismos. No es de sorprenderse, por lo tanto, vemos que son críticos de sus propios trabajos artísticos.

En otras etapas anteriores, el niño intentaba el dibujo o la pintura sin ninguna inhibición, pero ahora que ha perdido esa capacidad se ha hecho muy consciente de sus actos. Es un período realmente crítico en su evolución: no ha desarrollado un análisis objetivo consciente de sus actos, pero al mismo tiempo se siente inseguro en su infantil aproximación al arte.

Existen, por supuesto, indicios que anuncian cuándo se empiezan a producir estos cambios: El alumno suele tapar su dibujo cuando un adulto se aproxima, se niega a mostrar algo o acepta con facilidad cualquier evaluación que se haga sobre su trabajo artístico. El estudiante secundario ya no está atado por el yo; para él, el éxito o el fracaso del dibujo estará probablemente determinado por la mayor o menor fidelidad con que resulta representada la naturaleza, la apariencia del dibujo o la construcción se ha vuelto mucho más importante para el alumno.

Una de las importantes tareas de la educación artística durante la escuela secundaria y en especial durante la primera parte de ésta, es proporcionar los medios para que el joven pueda continuar utilizando el arte y conservando la confianza en sus propios medios de expresión.

En los últimos años ha habido un aumento del interés demostrado por los educadores en el capo de la capacidad creadora. Se han introducido muchas innovaciones en la enseñanza de los temas de estudio usuales para lograr la respuesta creadora por parte de los estudiantes. Uno de los métodos ha consistido en plantear problemas que los alumnos tienen que analizar y resolver.

En el arte, siempre ha existido la impresión de que la creación es una parte esencial de la experiencia, pero a menos que se tenga la precaución de asegurarse que los estudiantes desarrollen una actitud creadora y de que las condiciones ambientales sean tales que alienten el proceso creador, no hay ninguna seguridad de que las experiencias artísticas en sí puedan dar origen a la creación.

La transición de una manera espontánea y natural de trabajar con materiales artísticos a otra forma con conciencia crítica de las propias acciones, exige un plan bien desarrollado para alentar la creación. Con los niños pequeños podemos alentar y proteger el entusiasmo y la libertad que parece ser una parte de la vida. En cambio, en la escuela secundaria, el desarrollo del pensamiento creador debe estar contemplado en un programa planificado, en el cual la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la facultad de pensar en forma independiente e imaginativa no se dejen a l azar. Es de primordial importancia desarrollar pautas de pensamiento creador a esta edad, puesto que las actitudes y valores que desarrollen estos jóvenes en este momento los acompañaran toda la vida.

No es suficiente que los alumnos produzcan, aun cuando estas producciones puedan llamarse arte. Es importante desarrollar la facultad de pensar en forma creadora, de aprender a crear. Para algunos estudiantes, esto puede ser una experiencia difícil, pues muchos han triunfado siguiendo las fórmulas o pautas ajenas. Esto puede ser así aun en el caso de jóvenes muy inteligentes.

El profesor de arte tiene una situación favorable en las escuelas, Como el arte se considera como algo un tanto diferente, eso le permite al profesor convertirse en el docente más informal. Así, encontramos que los profesores de arte suelen dar su clase en una forma muy personal, sin atraerse a las críticas de la administración. Aunque el maestro de arte deba consumir horas en preparar y planear su clase, no tiene la pesada carga de corregir pruebas o deberes, como es el caso de otros profesores de nivel secundario, entonces se supone que la tarea del profesor de arte es realmente deliciosa.

Sin embargo, los jóvenes de la secundaria esperan mucho más del maestro de artes, además de todas sus restantes responsabilidades, se exige que el profesor de arte sea un artista creador; los estudiantes son un reflejo de su maestro, entonces, el maestro de arte no puede exigir trabajos creativos si él mismo en su desempeño como docente no puede serlo; el maestro de arte debe tener experiencias creativas personales para estar en mejores condiciones de brindar y propiciar un ambiente creativo.

• El acto de dibujar o pintar es, en sí mismo, una experiencia de aprendizaje.

• En cada trabajo artístico que ejecuta un niño o un joven, refleja sus sentimientos, su capacidad intelectual, su sensibilidad perceptiva, su capacidad creadora, su desarrollo social y su conciencia estética.

• Los maestros y profesores pueden desempeñar un papel muy importante en el desarrollo, no sólo de arte infantil, sino de los mismos niños.

• Sólo a través de un maestro que ayuda, estimula e intercambia ideas con los estudiantes se puede lograr una creciente sensibilidad hacia el medio circundante.

• El espíritu creador de los estudiantes necesita ser reforzado, y es el maestro quien debe promover las condiciones ambientales que permitan que la experiencia artística se convierta en algo interesante.

• El arte no puede tratar de competir con temas académicos, el arte debe mantener su integridad y permanecer siendo básicamente humano, debe ser el lugar al que dirija sus ojos el joven estudiante, sin la preocupación de que su trabajo sea evaluado, ni la sensación de que tiene que actuar de acuerdo con los cánones de otros.

• El arte proporciona la oportunidad de evolucionar y progresar por caminos que no se permiten en otras materias o asignaturas.

• El arte puede brindar el estímulo para una acción constructiva y la oportunidad para que cada individuo se vea a sí mismo como un ser aceptable.

• El elemento esencial en todo el programa artístico es el estudiante, y la a educación artística despeña un papel vital en su desarrollo.

BIBLIOGRAFIA

• DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CRADORA; LOWENFELD VIKTOR, BRITTAIN W. LAMBERT, EDICIONES KAPELUSZ; segunda edición, serie didáctica; Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires (Argentina) 1980.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION

1. ARTE EN LA EDUCACION 5

2. LOS SENTIDOS COMO BASE DEL APRENDIZAJE 9

3. EL ARTE EN LA SOCIEDAD 11

4. LA ESCUELA PRIMARIA 13

4.1 EL MAESTRO DE ACTIVIDADES ARTISTICAS 13

4.1.1Comportamiento del maestro 13

4.1.2Identificación con el niño 15

4.1.3Identificación con el medio 16

4.2 LAS MOTIVACIONES 17

4.3 LA CALIFICACION 18

5. LA SECUNDARIA 21

5.1 CAMBIOS PSICOLOGICOS 21

5.2 LA CAPACIDAD CREADORA 22

5.3 EL PROFESOR DE ARTE 23

6. CONCLUSIONES 25

BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION

La vida pedagógica es algo muy complejo, que implica el bienestar del educador y el del educando; Día tras día, desde hace mucho tiempo se han venido pensando en formas o métodos educativos que resulten eficaces en el proceso de aprendizaje del joven y el niño estudiante. En el desarrollo del proceso de aprendizaje, debe tenerse en cuenta un modelo pedagógico a seguir, que no cohiba la libertad de realizar diferentes planes educativos, donde participen activamente tanto el profesor como los estudiantes.

La expresión artística ofrece una posibilidad diferente de pedagogía, en el arte el niño, el joven y el adulto pueden desarrollarse como individuos creativos y sensibles hacia el medio circundante.