Diseño de un curriculum

Educación. Pedagogía. ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Didáctica. LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo). Maestro. Magisterio

  • Enviado por: Jimedue
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ÍNDICE.

  • PRÓLOGO.

  • EL CURRICULUM DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

  • DEL CURRICULUM OFICIAL MARCO AL DESARROLLO DEL CURRICULUM POR LOS CENTROS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

  • EL DESARROLLO DEL CURRICULUM EN LA PRÁCTICA: LA ELABORACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE CENTRO Y LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE LOS DEPARTAMENTOS.

  • CONCLUSIONES.

  • PRÓLOGO.

    Se aborda el tema del diseño y desarrollo del curriculum de la ES en el contexto de la LOGSE. Tres son las cuestiones generales que nos ocupan a lo largo de sus páginas:

  • El diseño de la propuesta curricular marco que la LOGSE ha planteado una propuesta para pensar, fundamentar y ordenar la educación en la etapa correspondiente a la ES.

  • Una determinada política de desarrollo pensada para mediar y hacer más verosímil la relación entre el curriculum oficial marco y sus progresivas reconstrucciones y realización en la práctica educativa por parte de los centros escolares y el profesorado.

  • El telón de fondo histórico, representado por el pasado inmediato, presente y futuro más cercano al ser y devenir de la reforma que nos ocupa.

  • Hay tres ingredientes que componen un conjunto de circunstancias que tornan especialmente complicado el tema que nos ocupa formados por: el conjunto de materiales y los recursos disponibles para encarar los primeros pasos generalizados del desarrollo de la educación secundaria, un marco sociopolítico y administrativo que ahora se encuentra con el imperativo de gestionar una reforma no querida ni deseada, y el fenómeno habitual, aunque no por ello menos problemático, de la confrontación que suele darse entre la cultura de las reformas y las culturas preexistentes y vigentes en el sistema social y educativo. Invitan, por tanto, a discurrir con suma cautela, disuaden de cualquier propósito de tratarlos de forma crédula y aproblemática o de dar por supuestos consensos inexistentes.

    Ocupándonos del curriculum diseñado para la educación secundaria en la LOGSE, así como uno de los elementos de la política de desarrollo planteada: la reelaboración y contextualización del curriculum por parte de centros y profesores.

    Tanto sobre uno como otro tema, nuestro punto de partida es claro y así queremos declararlo: el espíritu formador que ha inspirado a la actual LOGSE con el propósito de recomponer y mejorar el sistema educativo heredado, la reordenación del mismo traducida en una ampliación de la escolaridad obligatoria y comprensiva (ESO), la diversificación del bachillerato y la pretendida revalorización y reajuste de la formación profesional, nos parece una filosofía de partida digna de valoración positiva.

    Teniendo en cuenta que una reforma no es buena o mala por los problemas y dificultades que puedan surgir en su desarrollo, éstos no son naturales sino necesarios. Sólo encarando desde una perspectiva de conflicto los cambios en educación nos sentiremos tentados a no darlos por buenos ya que fueron formulados por la administración o sesudos expertos, sino, más bien a escrudiñarlos personal y colectivamente en sus valores y propósitos, en sus políticas concretas y decisiones, en sus incidencias positivas o aquellas otras que no lo sean tanto, y que habrán de servir para mantener una actitud permanente de crítica, reflexión, de compromiso y responsabilización con la tarea de educar.

    EL CURRICULUM EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

    INTRODUCCIÓN AL DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM.

    Diseño y desarrollo curricular suelen presentarse como un proceso unitario y conjunto obviándose muchas veces las diferencias entre ambos. El concepto de diseño curricular es el más asequible por cuanto implica la elaboración de un “producto visible”: se inscribe y relaciona con el concepto de curriculum en tanto que documento, guía o proyecto en el que se hacen explícitas una serie de ideas pedagógicas y de previsiones instructivas. En contraste, el concepto de desarrollo resulta más equívoco: por un lado, se concibe como un proceso de elaboración y construcción social que se resuelve en “diseños curriculares” y como el proceso de aplicación en la práctica de dichos diseños en las aulas.

    De esta forma la diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como línea divisoria entre las dos grandes dimensiones del curriculum: intención y realidad; curriculum prescrito frente a curriculum moldeado por los profesores y curriculum en la acción.

    Tradiciones y estilos de desarrollo.

    El criterio clave para caracterizar distintas tradiciones y estilos de desarrollo sería la existencia o ausencia de un “curriculum nacional” el Diseño Curricular de Base; a partir de ahí, se puede diferenciar entre estilos de desarrollo más o menos centralizados y descentralizados, cerrados y abiertos, nacionales, regionales, locales y basados o centrados en la escuela.

    Referidos a los conocimientos con más valor se identifican tradiciones de desarrollo curricular fuertemente asentadas, a las que suele denominarse “tradiciones epistemológicas”, dentro del mundo occidental se señalan cuatros grandes tradiciones: pragmatismo, enciclopedismo, esencialismo e ideal politécnico.

    También se plantea el alcance del curriculum común, el grado de comprensividad del curriculum escrito y las fuentes de la legitimidad que arropan las decisiones acerca de la diversificación curricular y sus consecuencias de cara a la selección y especialización de los alumnos. Dando lugar, debido a características individuales, el ajuste del curriculum a las necesidades económicas y laborales, a estilos de desarrollo curricular más o menos elitistas o democráticos, selectivos o inclusivos, centrados en el desarrollo individual o colectivo.

    LA REFORMA COMPRENSIVA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

    La educación secundaria es el corazón de cualquier sistema educativo. La gran mayoría de reformas educativas emprendidas en las últimas décadas tienen como foco la secundaria.

    Una escuela secundaria que a partir de las reformas se hallan masificadas, y ya no es preparatoria sino terminal en mayores casos; el curriculum básico y común propio de la escuela comprensiva es más una prolongación del que se estudia en la primaria que un “calentamiento” o un “filtro” para el que luego vendrá en la universidad. Pasando profesores y alumnos a parecerse más a las escuelas primarias.

    En donde la tendencia a la expansión curricular y a la relativa pérdida de protagonismo de las disciplinas tradicionales se complementan con el mantenimiento de un núcleo básico de contenidos curriculares a los que todos los alumnos han de tener acceso.

    Después de la reforma de la educación secundaria general, el objetivo fundamental de la LOGSE no ha sido otro que la reforma de la formación profesional inicial o reglada. De hecho, la primera consecuencia práctica de una reforma comprensiva es el traslado de la formación profesional específica al período postobligatorio de la educación secundaria.

    Destacando que no son precisamente tiempos de optimismo y confianza para la escuela secundaria pública. El debate sobre las consecuencias e implicaciones, económicas, políticas sociales y estrictamente educativas, de la generalización del acceso de la educación secundaria continúa y continuará abierto porque, actualmente, es el debate sobre la educación misma. En síntesis, se trata de saber si, además de tener una escuela secundaria masiva, queremos que también sea democrática.

    COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD EN EL CURRICULUM DE SECUNDARIA.

    Los primeros años, de debate y aprobación, de la reforma, LOGSE, la atención estuvo colocada en el lado de la comprensividad, mientras que, a medida que pasaban los años y se acercaba la implantación de la ESO, el énfasis se ha ido desplazando hacia el principio de atención a la diversidad. Y es que el fenómeno a que nos referiremos se inscribe en un contexto político y social en el que los valores de pluralismo, “respeto” a la diferencia y desarrollo individual priman claramente sobre los de igualdad, solidaridad e integración social. En cualquier caso, lo que se pretende es poner de manifiesto que la gran cuestión en el curriculum de la secundaria es el tipo de equilibrio que deba establecerse entre la comprensividad y diversidad, entre curriculum común y diversificado, entre conocimiento de acceso universal y conocimiento de acceso diferencial y, por tanto, restringido.

    En teoría, la diferencia se respeta e incluso se potencia y desarrolla. La desigualdad se combate y se intenta compensar. Ésta es sin duda la filosofía de nuestro sistema educativo de acuerdo con la LOGSE. En consecuencia parece claro que la repuesta que en el curriculum se dé a la diversidad es una opción ética, antes que una cuestión de eficacia docente, comodidad u optimización del rendimiento de los alumnos.

    LAS CLAVES CURRICULARES DE LA ESO Y DEL BACHILLERATO.

    La LOGSE ha supuesto la prescripción, por primera vez en nuestra historia, de un curriculum nacional para la educación secundaria.

    La obligatoria de 12 16 años se configura a partir de los principios de comprensividad que venimos analizando, así el curriculum de la ESO pretende proporcionar a todos los alumnos una base cultural común y polivalente, combinando el valor terminal de lo que se aprende con su relación propedéutica en relación con oportunidades posteriores de educación y empleo. Con una opcionalidad creciente en el segundo ciclo de 14 a 16 años.

    El Bachillerato se define como una “educación para la madurez” y “con vocación de mayoría”. La presión familiar empuja a la mayor parte de jóvenes, con lo que la doble dimensión de la ESO se reproduce aquí, en un nivel postobligatorio, lo que hace todavía más difícil articular la doble función desde el punto de vista curricular.

    Los rasgos y claves fundamentales que han configurado el curriculum, en el marco de la reforma, de secundaria son:

  • concepción del aprendizaje y del sujeto que aprende. Aspira a establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos en los alumn@s; los profesores aparecen como mediadores.

  • curriculum abiertos y niveles de concreción. El primer gran lema de la reforma, aparte de la introducción del concepto del curriculum, fue precisamente la idea de curriculum abierto.

  • la optatividad. La optatividad implica una distribución desigual del conocimiento de acuerdo con criterios de atención a la diversidad, dicha desigualdad persigue, no obstante, el desarrollo de capacidades diferenciales de todos los alumn@s a través de “itinerarios” formativos distintos. Garantizando la función terminal como la propedéutica.

  • la funcionalidad de los aprendizajes y la incorporación de elementos profesionales al curriculum académico tradicional. Primando lo sintético sobre lo analítico. Y la importancia de aprender a aprender, conectando con los contenidos procedimentales.

  • la incorporación del área como sustituta de la disciplina como principio organizador de los contenidos. Romper con el academicismo tradicional, con ámbitos más cercano a los alumn@s,

  • la incorporación de nuevas áreas básicas en la ESO. Integración de Tecnología, Música, etc.

  • la incorporación de las áreas o temas transversales. Buscan la apertura a los problemas del mundo real y enfatizan la función terminal de la secundaria al autoproclamarse “aprendizaje para toda la vida”, y promueven una visión crítica de la ciencia y la tecnología, las relaciones sociales, la igualdad entre los sexos, la relación con el medio ambiente, el consumo, la salud, la paz y el desarrollo internacional. Reconociendo la necesidad de concentrar los temas transversales en torno a los contenidos actitudinales. No incluidos en el Bachillerato.

  • la formulación de objetivos en términos de capacidades y la incorporación de capacidades tradicionalmente ausentes o incluso deliberadamente ignoradas. La división tripartita de los contenidos. la diferenciación entre tres tipos de contenidos, conceptuales, procedimentales, y actitudinales, introduce una nueva fuente de variedad y de diversidad.

  • las nuevas funciones de la evaluación. La evaluación experimenta el fenómeno de la expansión.

  • el papel de la orientación educativa: acción tutorial, atención a la diversidad y orientaciones académico-profesional. Muchas cuestiones y aspiraciones del nuevo sistema educativo, a la sazón comúnmente asociadas a concepciones hoy bastantes generalizadas de calidad de la enseñanza, pasan a descansar sobre los responsables de la Orientación educativa en los centros.

  • LOS FRENTES ABIERTO: PERSPECTIVA Y PROBLEMAS EN EL CURRICULUM OFICIAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

    La percepción pública de la comprensividad. Democratización significa inclusión en el sistema educativo, y no sólo de acceso, mientras que se asume que desarrollo económico implica sobreeducación de algunos a expensas de la exclusión de otros. Evidenciando la necesidad de que evolucione la percepción pública de la comprensividad y de la democratización educativa; en modo alguno, democratización y desarrollo económico pueden presentársenos, desde el punto de vista del sistema educativo, como objetivos antitéticos o proceso contrapuestos.

    La percepción pública de la optatividad y de la atención a la diversidad. Desde un punto de vista conservador, la optatividad se critica porque hace bajar el nivel de rendimiento de los alumnos, porque trivializa el curriculum escolar y, en definitiva, porque estaría yendo en contra de una enseñanza de calidad. Por otra parte, desde posiciones progresistas y radicales, la optatividad tiende a ponerse, como mínimo, “en cuarentena” y a criticarse con dureza en la medida que discrimina el acceso de los alumnos al conocimiento reconocido como valioso, reproduciéndose así los patrones desiguales de distribución del capital cultural.

    El curriculum común en la secundaria y las tradiciones academicistas. Tanto desde posiciones conservadoras como progresistas, continuamos claramente en la línea de la tradición enciclopédica: los conservadores, porque asegura la permanencia y preservación del patrimonio cultural de la nación; los progresistas por el principio igualitario que subyace al hecho de que exista un conocimiento explícito de alto estatus al que todos pueden y deben tener acceso, un conjunto de contenidos valiosos a los que se proporciona el acceso universal a todos los ciudadanos.

    El futuro de la formación profesional de base y de la formación profesional del grado medio en el marco del curriculum secundario. Comprobamos que la formación profesional se ha desarrollado de manera sólida en los países donde ha sido posible un compromiso y un reparto claro de competencias y responsabilidades entre los principales sectores implicados, esto es, el propio sistema educativo, los empresarios y los sindicatos. La planificación de la oferta de formación profesional debe girar en torno al empleo y, en concreto, a las necesidades de cualificación de los distintos sectores productivos.

    Los temas transversales en la secundaria. Esto es, áreas de conocimientos no dependientes de las disciplinas convencionales, que las atraviesan, cuyo acceso se considera imprescindible para la formación del ciudadano contemporáneo en el marco de una sociedad democrática. El problema es que si atravesarán el curriculum, pero sin que nadie se de cuenta ni alumn@s ni profesores.

    La política de acceso a la universidad y el curriculum de la secundaria superior. El curriculum de la enseñanza superior, el curriculum en acción, está fuertemente condicionado por las políticas de acceso a la universidad. Siendo la selectividad el último vestigio del régimen anterior.

    La formación del profesorado de secundaria; las funciones tutorial y orientadora y la atención a la diversidad. En materia de formación del profesorado es claro que la formación de los de secundaria es la gran asignatura pendiente. El abismo que existe entre las exigencias del nuevo sistema educativo hacia el profesorado de secundaria y los procesos y rasgos a través de que este se ha construido su identidad profesional, dan como resultados un panorama poco menos que explosivo, que ayuda a comprender buena parte de la indiferencia, el inmovilismo, el rechazo y las actitudes abiertamente negativas que hoy pueden verse en nuestros institutos.

    La construcción europea y la dimensión internacional del curriculum de la educación secundaria. Desde la perspectiva europea se ha encontrado más fácil expandir sus sistemas educativos, que hacer crecer su mercado laboral. Europa va por detrás en tasa de participación universitaria con respecto a Japón y EEUU, con un alto nivel de paro juvenil. Estableciéndose papeles más activos en formación y empleo, erigiéndose en un nuevo “nivel de concreción” del curriculum en la secundaria de todos los países de la unión europea, suponiendo una fuente de promesas, y, al mismo tiempo, de riesgos para nuestros centros de secundaria.

    DEL CURRICULUM OFICIAL MARCO AL DESARROLLO DEL CURRICULUM POR LOS CENTROS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

    Nos ocuparemos de lo que suele denominarse desarrollo del curriculum, activación de cierto procesos y mecanismos relacionados con el curriculum en acción, con su discurrir y puesta en práctica en los centros y en las aulas. El enfoque que hemos adoptado sobre este particular nos llevará a poner de relieve, en primer lugar, la existencia de importantes fracturas y discontinuidades entre los diseños planteados por las reformas y los procesos, prácticas y resultados educativos en los centros. Continuando con la reelaboración del curriculum por los centros y profesores, sea como proyecto curriculares de etapa, programaciones didácticas de los departamentos, o cualesquiera de las apelaciones, hoy tan divulgadas.

    LOS PRESUPUESTOS PROBLEMÁTICOS DE LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA Y LA GESTIÓN CIENTÍFICA Y TÉCNICA.

    La concepción más tradicional sobre el ser y devenir de las reformas y cambios en educación asumía, de forma crédula y optimista, que un curriculum debidamente pertrechado de sus correspondientes avales de legitimidad sociopolítica y avalado por la adecuada fundamentación científica, era más que suficiente para albergar esperanzas razonables de su incidencia en la práctica, de su poder para regular y ordenar qué cosas y de qué manera habrían de hacer los centros y profesores para aplicar los cambios planificados y lograr con ello los objetivos perseguidos.

    Salvando los escollos necesarios, uno de ellos apuntaba al profesorado. Sus deficiencias habrían de ser remediadas a través de los procesos y procedimientos adecuados de explicación y difusión de las propuestas de reforma y mejora. Más formación y entrenamiento del profesorado, más recursos y una larga retahíla de soluciones estratégicas.

    La promoción de reformas es algo que sigue perteneciendo a un modo de hacer política educativa donde los políticos patrocinadores, los científicos sociales que les ofrecen sus avales, teóricos, formadores o asesores, continúan depositando más esperanzas de las debidas en el poder transformador de sus propuestas y en la posibilidad de gestionar su desarrollo aplicando los conocimientos disponibles que prometen indiscutibles eficacias. Y las fases cíclicas que generan, implantan y desgastan los cambios en educación terminan por deglutirlos sin que casi lleguen a producir transformaciones reales y para mejor.

    LA CONSTAACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LAS FRACTURAS Y DISCONTINUIDADES DEL CURRICULUM Y LAS REFORMAS.

    Los políticos desconocen que la complejidad de las ideas y las prácticas vigentes en nuestras instituciones escolares difícilmente pueden modificarse a menos que se alteren seriamente las inercias y tradiciones que caracterizan y condicionan el trabajo de los docentes, así como el modo en que nuestros centros están organizados y funcionan.

    El curriculum no debiera entenderse como una jerga terminológica introducida en nuestro contexto por la reforma y confinada a planes, proyectos, diseños marcos o niveles de concreción. Ésta es sólo una de sus caras. Otra, fundamental, es la que lo denota como un espacio para la reflexión sobre la escuela y la sociedad en la que vivimos, sobre qué y por qué enseñar unos u otros contenidos, sobre qué implicaciones tienen las relaciones y prácticas educativas, sobre cómo circulan por la educación relaciones de poder y dominación, y también relaciones para el desarrollo humano y el progreso social.

    Una lectura sociopolítica de las reformas y el curriculum.

    Una lectura de la escuela, el curriculum y las reformas, proveniente sobre todo de ciertas corrientes de la sociología crítica de la educación, denuncia el carácter benefactor de los cambios, poniendo al descubierto que pretenden satisfacer un doble propósito: orquestar cambios educativos como sucedáneos de cambios sociales más radicales que deberían ser acometidos, y mantener las condiciones adecuadas para la producción y reproducción social y laboral, poniendo a su servicio para tal propósito las reformas escolares.

    Las reformas no pueden ser entendidas a menos que logremos adivinar cuáles son sus conexiones con una agenda, mezcla de oculta y manifiesta, a través de la que los poderes dominantes persiguen la regulación y el control social por medio de la “domesticación” de los sistemas educativos.

    Las reformas incurren tan frecuentemente en ficciones de cambios sin verdadera transformaciones porque una parte sustancial de sus mejores aspiraciones y objetivos dependen de la existencia de numerosas fuerzas moduladoras que, situadas fuera de control de los centros escolares y del propio sistema escolar, terminan socavando seriamente las pretensiones y márgenes de transformación propiamente educativa.

    Lo más convencidos de la existencia y funcionamiento de esas determinaciones estructurales de lo educativo estiman que los cambios en educación nunca preceden ni provocan el cambio social. Es éste el que genera y al tiempo da forma y orientación a aquél.

    Las reformas son más comprensibles si las entendemos como espacios de debate, confrontación ideológica, cultural, política y propiamente educativa. Sus pretendidos aditamentos de bondad, racionalidad, orden y eficacia, han quedado sustituidos por otros bien distintos: conflictos, intereses y perspectivas encontradas, dominación y tiempo resistencia, incertidumbre y hasta caos. Resultan expresiones paradójicas de ciertos logros y conquistas sociales y educativas, al tiempo que no están libres de desempeñar funciones en beneficio de los intereses y fuerzas sociales más poderosas y dominantes.

    Un curriculum, un fenómeno invertebrado y fragmentario.

    Desde otro tipo de lectura de carácter más fenomenológico y cultural, una cierta literatura curricular ha llamado la atención sobre la naturaleza internamente invertebrada, fragmentaria y quebradiza del curriculum, cuestionando así la pertenencia de entenderlo como una especie de edificio bien tratado, homogéneo y compacto. Ganando mayor consenso la visión del curriculum que resalta su carácter fluido y más dinámico, expuesto a su reconstrucción en sentidos y por direcciones difícil de prever, sometido a sucesivos y no precisamente racionales procesos de concreción, interpretación y realización.

    Se habla del curriculum en tanto que legitimado y construido en los documentos oficiales de la reforma, curriculum ideológico u oficial, y también del que adquiere cuerpo y materialización en la serie de textos escolares, documentos de apoyo, y materiales curriculares, que representa una interpretación, filtro y concreción del primero. También al recibido, percibido y valorado, curriculum percibido, también a las facetas más cercanas a la acción educativa, curriculum existencial. Y en tanto que construcción social y personal de efectos imprevisibles y larvado, se ha hablado del curriculum oculto.

    Mostrando las múltiples facetas y constituciones del curriculum. Una idea ampliamente compartida en la educación. Y es de dominio público el consenso generalizado que provoca el aserto de que existe un trecho formidable entre lo que se dicen y proclaman las grandes reformas y lo que llega a traducirse de las mismas en la práctica, lo que se consigue calar significativamente en los procesos, contenidos, experiencias y resultados escolares.

    Las reformas, no guste o no, no se imponen, ni implantan, ni pueden prescribirse, al menos en lo que atañe a cómo las reciben y cómo la construyen personal y colectivamente los diferentes agentes sociales y educativos. Éstos nunca pueden ser catalogados como sujetos pasivos, reducidos a la simple función de recibirlas con asentimientos garantizados y aplicarlas tal como han sido formuladas en los diseños marco. Ejerciendo los profesores la función de árbitros.

    Las aulas son escenarios vivos y existenciales de intercambios de conocimientos, de actividades, experiencias de enseñanza y aprendizaje, normas de regulación moral de conductas y comportamientos, espacio de creación de identidades académicas, personales y sociales de los alumnos, y también contextos y contenidos de suma transcendencia para la construcción histórica de la misma profesión docente. También los alumnos, no ya como categorías homogéneas de sujetos, sino como especies particulares diferenciadas en razón de su procedencia social y capital cultural disponible, género y otros muchos factores, interaccionan y modulan a su manera el curriculum y, en sentido más amplio, las mismas reformas.

    Aludiendo a un espacio importante, los centros escolares, poniéndose en las últimas décadas sobre la mesa su papel e influencia. En el caso de la LOGSE en él depositan de forma explicita y oficial un contexto propio y diferenciado de la elaboración del curriculum. Y se habla de su carácter más bien invertebrado, e incluso se sugiere la metáfora de “anarquía organizada”.

    Resumiendo, el panorama que hemos dibujado parece más que suficiente para justificar: entre el curriculum oficial marco de la LOGSE para la secundaria, y su desarrollo a lo largo de esta etapa, existe un trecho importante; articulado por enlaces frágiles y, por tanto, sin garantía de continuidad. Interviniendo fuerzas de muy diverso signo.

    Pero, ¿existe alguna vía para la sutura de las fracturas y discontinuidades del curriculum y las reformas?.

    Reconocer lo anterior es imprescindible para ser conscientes del tipo de fenómenos sobre los que los profesionales de la educación debemos pensar, decidir y actuar. Si no queremos incurrir en tópicos al uso, hemos de entender que la misma crítica pedagógica es a su manera una forma de práctica, imprescindible para construir social y culturalmente los sentidos, significados, valores y orientaciones prácticas con que nos desafían las reformas. Y no sólo los entramados teóricos. Una cuestión que inevitablemente hay que afrontar es la relativa a qué, por qué y cómo hacer para, sin desconocer las discontinuidades de los cambios, no darlos ingenuamente por sentados ni tampoco condenarlos al dominio absoluto de la fatalidad.

    Hubo una época en la que prevaleció, ingenuamente, la visión crédula y gerencialista de las reformas. Los reformadores estuvieron obsesionados con procesos dirigidos a gestionar cambios con eficacia, con fidelidad de aplicación y ejecución de los diseños de arriba abajo. Era dicen algunos la primera ola, una mentalidad para encarar los cambios superada, por lo que en estos momentos denomina la segunda ola, que emergiendo a partir del progresivo desplazamiento desde el énfasis antaño depositado en los diseños, a la acentuación del papel de los profesores como protagonistas del curriculum y los cambios. Surgió la idea de que ni el diseño ni el desarrollo del curriculum eran pensables sin una traducción y recreación en la formación, el desarrollo e implicación activa del profesorado.

    Del desarrollo del profesorado, al rediseño y desarrollo de los centros como unidades básicas del sistema escolar, como espacios que han de ser pensados no sólo para que faciliten el aprendizaje de los alumnos sino también para que sean contextos propios, para promover el de todos los profesionales que en ellos trabajan. Con esto estamos a las puertas de una nueva plataforma para abordar el desarrollo del curriculum y su puesta en práctica en su contexto naturales a través de la mediación y el protagonismo, ahora explícitamente reconocidos y reclamados, de los centros y los profesores. Cuando, como en la LOGSE, se aboga, con carácter general, por el desarrollo del curriculum a través de los proyecto de centro, se pretende asumir una opción política curricular para el desarrollo de la reforma que participa en alguna medida de la línea argumental que hemos venido describiendo hasta aquí.

    Advirtiendo la contradicción que supone derivar hacia los centros, como espacios reconocidos y consagrados, el desarrollo del curriculum y de las reformas para que lleguen mejor a sus destinatarios, cuando al mismo tiempo se presentan tantas evidencias destacando su carácter anárquico, invertebrado y fragmentario.

    Se presenta un dilema con gran calado, el de la descentralización o centralización. Por un lado, ingredientes centralizadores para salvar la anarquía, el caos dentro del sistema y la equidad social, y, por otro, dosis razonables de discrecionalidad para los centros y entre el profesorado como contrapeso a las tendencias reglamentistas y burocráticas a veces tan habituales en las políticas educativas, pero es, sin duda, más fácil plantear este equilibrio tan complejo e inestable sobre el papel que traducirlo a políticas concretas.

    EL DESARROLLO DEL CURRICULUM POR LOS CENTROS: SUS PLATAFORMAS PEDAGÓGICAS MÁS GENUINAS Y ALGUNOS PROBLEMAS Y DESENCANTOS.

    Resulta difícil trazar un recorrido histórico del desarrollo del curriculum por los centros de secundaria. Recurramos a una síntesis elaborado en los ochenta, en el que aparecen algunas de las características. Sus justificaciones se proclamaba entonces, incluiría las siguientes: el desencanto provocado por las políticas de centralización del curriculum y la crítica consiguiente de los modelos racionales y técnicos de cambio, el reconocimiento de las necesidades contextuales y locales, como eje para el acercamiento del curriculum a los estudiantes, la democratización social, etc. Y en otro orden de cosas, la reclamación de mayor reconocimiento a los profesores, como autonomía y responsabilidad tanto en el diseño y desarrollo del curriculum como en su poder para configurar el gobierno y la gestión de los centros.

    Al mismo tiempo alerto contra dos amenazas que ya se apreciaban como tales para esta propuesta: el riesgo de derivarla hacia la mera elaboración de ciertos productos, proyectos curriculares, y el no menos importante de su trivialización.

    Otra fuente de referencia importante para caracterizar esta etapa se encuentra en un libro cuyos autores, ya al filo de los noventa, pretendieron elaborar una revisión y balance del desarrollo del curriculum por los centros en los años precedentes. Sin reiterar el los aspectos comunes, dos aspecto merecen ser destacados: la afirmación de cada centro como un espacio clave en los procesos de desarrollo del curriculum y mejora de la educación, y la constatación de que, en sus concreciones, la propuesta que nos ocupa puede manifestarse en una pluralidad de formas o modalidades según factores tales como el tiempo, las actividades y tareas abordadas y las personas implicadas.

    Componiendo lo que, ya con cierta perspectiva, algunos autores del ámbito anglosajón han denominado el paradigma emergente, caracterizado por notas tales como: un planteamiento comprehensivo del curriculum y la organización escolar, la humanización de las estructuras escolares, la insistencia de colaboración entre el profesorado y la gestión colegiada de los centros, así como la apelación a nuevos estilos de dirección escolar más profesional y menos burocrático.

    En nuestro contexto, en el clima predemocrático, que se extendió durante los primeros años de la transición, y que sirvió como un referente importante para la propia LOGSE, la renovación pedagógica no quedaba confinada al trabajo en las aulas con los alumn@s, sino que también planteaba otros propósitos y reivindicaciones en relación con la democratización del sistema educativo en general y del gobierno de los centros en particular. Al menos en nuestro caso particular, este caldo de cultivo con que se encontró la LOGSE, particularmente en los movimientos de renovación pedagógica y sus ámbitos de influencias, explicaría en parte muchas de las adhesiones que las primeras propuestas y aspiraciones que nuestra reforma despertó.

    El desarrollo del curriculum por los centros ha tenido una recepción y repercusiones muy desigual. Los proyectos de centros tenía más antecedentes en los centros privados que en los públicos. Calando en mayor medida, la reforma, en aquellos que ya tenían una tradición más cercana y sensible a esos temas y formas de trabajo.

    También es cierto que incluso en aquellos países con cuyas tradiciones pedagógicas tenían más posibilidades de conectar con el planteamiento, las cosas no parecen haber ido mucho mejor. Hoy (1997), tras más de una década de reformas bajo la segunda ola, y tras una fuerte institucionalización en sus políticas de esta modelo de rediseño del curriculum por los centros, puede apreciarse un generalizado desencanto. Y con las críticas y cuestiones positivas se empieza a reclamar la necesidad de una tercera ola.

    Sugiriendo un nuevo desplazamiento. Sus núcleos están en el énfasis en el aprendizajes de los alumn@s, los otros elementos en cuestión, desde la recomposición de los centros hasta los afanes de propiciar la formación de los profesores en sus propios contextos de trabajo, deben girar en torno a ese eje. Calificando de curioso este nuevo desplazamiento: es lo mismo que aglutinaba a las propuestas originarias del desarrollo curricular por los centros más allá de nuestras fronteras, y también a nuestro movimiento de renovación pedagógica. Se habría realizado un sofisticado viaje a recalar en un mismo punto de partida, sin duda irrenunciable para la mejora de la educación.

    Apreciación que llama la atención sobre el hecho que ningún planteamiento renovador debe despistarnos de lo básico, la enseñanza y el aprendizaje de nuestros alumn@s, no podríamos sacar conclusiones simplistas al respecto. Utilizando la formación y desarrollo del curriculum más como un instrumento para la aplicación de reformas externas que para la reconstrucción y mejora desde dentro de la enseñanza y el aprendizaje de los alumn@s.

    UNA AGENDA MÁS AMPLIA DE REFORMAS ESCOLARES Y SUS TRANSFONDOS SOCIOPOLÍTICOS.

    Ilustramos de dónde y cómo surgió estas ideas, sus raíces voluntarias de profesores, centros, que aspiraron a promover desde la práctica, desde el interior de las instituciones escolares, procesos y dinámicas genuinas para mejorar el aprendizaje de los alumn@s reelaborando el curriculum oficial, generando proyectos propios persiguiendo una determinada concepción de la profesión docente y su perfeccionamiento.

    Cuando ciertas políticas de reformas pretendieron imponer desde arriba estas ideas y propuestas, no sólo encontraron problemas, sino que ofrecen más motivos para el desencanto. Evidenciando nuevas fracturas y discontinuidades, cuando lo que se pretendía era reducirlas.

    La reestructuración de los sistemas escolares.

    En el foco de las nuevas políticas de reforma reside una aspiración más drástica y pretenciosa, a saber, la de alterar de forma radical los pilares básicos de todo el sistema, del modelo de escuela y de escolarización vigentes desde el siglo anterior.

    En los países que han liderado este movimiento de reformas en profundidad, una vez más los anglosajones, se ha llegado a acuñar un término que se utiliza para definir este fenómeno al que aludimos: reestructuración escolar. Algunos de nosotros ha sugerido: reconversión.

    Se argumenta que es preciso diseñar un nuevo modelo de escuela, inspirado en los principios y procedimientos de la sociedad de la información, con estructuras más fluidas y flexibles.

    Si pretendiéramos identificar las categorías de cambios más importantes que aparecen en el centro del huracán de la reconversión de los sistemas escolares, podemos destacar cuatro pilares importantes: 1º ampliación de la libertad de las familias y la oferta de garantías que posible la libre elección de centros; 2º la alteración de las políticas de gobierno y gestión de los centros, presididas por la descentralización; 3º la redefinición de la profesión docente; 4º la reconstrucción del curriculum y la enseñanza, apelando a la funcionalidad.

    Fraguándose en la elaboración por parte de cada centro de su propio y diferencial proyecto educativo, sus concreciones en el curriculum y la enseñanza, afectando a la definición de la profesión docente, condiciones laborales y el mismo progreso profesional.

    La agenda sociopolítica, económica e ideológica de la reestructuración.

    El calado del fenómeno que nos ocupa supera, incluye y configura sus dimensiones escolares eminentemente pedagógicas, organizativas y profesionales. Que significa someter al imperio de nuevos criterios, funciones y propósitos, la naturaleza, los procesos y las metas de la educación en la nueva era, en la sociedad de la información y el conocimiento, de la globalización y la competitividad sin fronteras. Incluyendo el curriculum en este nuevo escenario.

    Derivando en ocasiones en mentalidades económicas y conservadoras. La privatización de los servicios educativos está siendo una de las derivaciones más inquietantes, pero también más refrendada en determinados sectores, del reformismo educativo. Siendo tan manifiesta que incluso autores menos proclives a adoptar valoraciones sociopolíticas, no han dudado en advertir que la hegemonía de la mentalidad económica y sus secuelas de mercantilización y privatización, están siendo uno de los atentados más fuertes contra principios de equidad, contra viejas y todavía no resueltas aspiraciones que identificaron la educación con responsabilidades antes morales y humanizadoras que rentables y financieras, con la lucha contra la discriminación asociadas a condiciones de desigualdad por razón de género, origen socioeconómico, y cultural, con la liberación y el progreso social, a todo lo cual habría de contribuir la educación.

    Se habla de calidad, eso sí, entendida como excelencia, presa de denuncias contra la masificación y la bajada de los niveles escolares, bandera que encabeza manifestaciones a favor de la igualdad retórica y mensajes más soterrados a favor del elitismo, la aceptación de las diferencias fatales, la rentabilización de inversiones educativas. Educación para todos, pero no del mismo tipo, en condiciones equivalentes, ni de calidad para todos, traducida, sobre todo en resultados. Con la consecuencia de la denostación de lo público y la sacralización de lo privado.

    Algunos entienden que los imperativos de reformas profundas en los actuales sistemas educativos también obedecen a la emergencia de nuevas realidades y problemas sociales, surgido en las últimas décadas en la mayoría de los países occidentales, disgregación social, delincuencia, emigraciones, multiculturalismo, diversidades sociales, étnicas, culturales o personales, etc. Referentes que tensionan el fenómeno que nos ocupa entre diversas caras del neoliberalismos más en boga, la existencia de logros y conquistas sociales que fueron afianzándose anteriormente y la emergencia de nuevos problemas sociales y culturales, también han hecho acto de presencia en la legitimación de un nuevo modelo de escuela, de curriculum y reformas. De ahí la reverberación del principio de construir el curriculum sobre el eje de contextos locales.

    Por otro lado asistimos a un fuerte proceso de cuestionamiento de los valores y principios universales, del formalismo de la normas de carácter general y racional en que venía asentándose el deber, la ética, y los criterios de justicia. En su lugar, con una tradición visible en algunas corrientes del pensamientos ético quiere otorgarse primacía a los valores que atañen a grupos reducidos, locales o comunitarios. El culto a lo efímero y circunstancial, al sentido de la autorrealización personal, a la relativización de los valores generales y abstractos deglutidos por la cultura hedonista y competitiva.

    Diversos críticos han advertido cómo se han vaciado los emblemas de autonomía y descentralización, por los centros, de contenidos y valores más democráticos, ya que son tratados y utilizados como meros recursos instrumentales para afianzar y fortalecer los resortes tradicionales del poder. No hablándose de participación de los agentes educativos, sino denominándoles productores.

    POR UNA RECONSTRUCCIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y DE LOS CENTROS PARA EL DESARROLLO DEL CURRICULUM.

    A nuestro modo de ver las cosas, aquellas primeras aportaciones que perseguían el fortalecimiento de los centros como espacios libres y voluntarios para la reconstrucción de la educación, el desarrollo del curriculum y la formación del profesorado, y sus derivaciones sucesivas bajo la impronta de su instrumentación burocrática, o los imperativos neoliberales y económicos, existe múltiples espacios a transitar y definir. De modo que podríamos partir del supuesto de que el quehacer de los centros y profesores en esta materia no tendría por que considerar fatalmente determinado a tener que moverse sólo entre dos extremos: uno, la burocratización del curriculum y el gobierno de nuestras instituciones educativas, u otro, la descentralización salvaje, el mercantilismo como fuente más importante de criterios de valor y prioridades.

    Si se apuesta por un modelo de escuela y educación pública, universal, plural y democrático, y al tiempo de calidad para todos, es preciso apostar por unos contenidos y valores que no pueden ponerse en cuarentena, pero seguramente reclaman dosis considerables de reflexión y debate pedagógico para atisbar qué pueden ser y en qué deben traducirse no sólo en los grandes discursos sino también en el día a día de nuestro trabajo de formación de los jóvenes.

    Es preciso destacar la idea referida a la conciencia de que no procede plantear las cosas en términos dilemáticos entre centralización o descentralización. No estaría de más que exploremos y construyamos perspectivas que nos llevan a contemplar la coexistencia simultánea de perspectivas centralizadoras y descentralizadoras al mismo tiempo.

    Definiendo una cultura de centro construida tanto sobre cuestiones de fondo, contenidos, valores, etc, como en lo que atañe a formas y contextos sociales de relación; nos estamos refiriendo, en este caso, a su definición como una cultura de colaboración. Este tipo de cultura no es un dato, ni una pasión inútil. Es una meta a perseguir. Y para concluir este apartado, una provocativa consideración: o esperamos que nos muevan desde las leyes del mercado del compromisos para hacer de nuestros centros instituciones vertebradas, coordinadas, con cierto orden y concierto para la mejora, o asumimos, por razones éticas, sociales y deontológicas, que algunas responsabilidades que nos conciernen pueden tener que ver con todo ello.

    EL DESARROLLO DEL CURRICULUM EN LA PRÁCTICA: LA ELABORACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE CENTRO Y LAS PROGRAMCIONES DIDÁCTICAS DE LOS DEPARTAMENTOS.

    INTRODUCCIÓN.

    Ofrecemos una serie de consideraciones y sugerencias para el desarrollo del curriculum en los Centros de secundaria, así como para la elaboración de las respectivas programaciones didácticas de los Departamentos. Aunque no es el único referente a la hora de tomar decisiones, el curriculum oficial diseñado para todo el Estado por la LOGSE ha de ser tenido en cuenta como un marco a analizar, interpretar, adecuar y valorar de modo crítico y constructivo.

    La tarea de reconstruir el curriculum oficial de la secundaria no es susceptible de prescripción desde la administración. Ni tampoco puede serlo desde esta modesta contribución o cualesquiera otra que pueda proponerse desde la literatura pedagógica. No existen guías, ni procedimientos o pasos a seguir linealmente para garantizar una correcta elaboración de los Proyectos de Centro, o para librarnos de la exigente tarea de pensar, justificar y conferir sentidos valiosos a las responsabilidades intransferibles de los centros o profesores.

    Hablando con precisión y sin ningún afán edulcorante, el desarrollo del curriculum por los centros, la elaboración de proyectos, su traducción práctica y su seguimiento y evaluación, en vez de una solución viene a ser problemas añadidos a los existentes.

    Nos guste o no, un Proyecto de Centro valioso depende de que lo planteemos, como centro y profesores, como una opción por la posibilidad sin caer en el mero posibilismo; un acto de creencia en el poder de la educación, aunque sea con limitaciones, en lugar de derrotismo.

    Nos parece adecuado proponer la alternativa de que el proyecto es el centro, su cultura, su modo de ser y funcionar, sus contenidos, procesos y resultados, así como el afán de ir mejorándolo. El tener y hacer son efímeros, el ser es sustantivo e histórico. De modo que un Proyecto de Centro, así entendido, no se acaba nunca. Es el modo y talante del Centro.

    UNA PLATAFORMA DE BASE PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE CENTRO: NATURALEZA, CONSTRUCCIÓN DE UN CLIMA SOCIOINSTITUCIONAL Y ÁMBITO DE DECISIÓN.

    La elaboración del Proyecto de Centro no debería ser la preocupación de cómo salir del paso, cumplimentado los requerimientos y planteados por la administración y supervisados por la inspección. Siendo necesario reconstruir una plataforma en los casos que fuese necesario. Igualmente parece oportuno prestar atención a qué es lo que puede significar replanificar por los centros el curriculum marco y establecer un cierto mapa de los ámbitos curriculares y organizativos sobre los que tomar decisiones, razonándolas y justificándolas.

    El proyecto de centro como construcción de algunas condiciones socioinstitucionales para la actuación conjunta.

    Iniciar un proceso de revisión y planificación conjunta de la enseñanza debería representar una oportunidad institucional para ponerse de acuerdo sobre los temas a tratar y los procesos de trabajo a llevar a cabo.

    Cuando un centro, o departamento, ha creado conjuntamente un compromiso y dinámica por mejora la acción educativa, reconociendo su historia previa y su situación actual a la luz de ciertos prismas normativos y teóricos, la planificación deja de ser una obligación externa para inscribirse en la vida de los centros y departamentos.

    En el siguiente esquema se recogen aspectos fundamentales, que parecen oportunos recogerlos:

    A la creación conjunta de estas condiciones iniciales para la elaboración, el desarrollo en la práctica y la evaluación colegiada del Proyecto de Centro, o en su caso la Programación Didáctica de los Departamentos, podríamos denominarlo un “acto constituyente”.

    Es un trayecto obligado para que vaya surgiendo el sentimiento de pertenencia a la misma comunidad educativa y para la apropiación conjunta del proyecto de trabajo. Es en definitiva, una de las vías que pueden contribuir a “hacer centro”.

    Como acto constituyente no puede limitarse a los procedimientos de la democracia representativa y, menos todavía, estar dominado por la imposición del director del Instituto del jefe del departamento en el ejercicio de la autoridad.

    A modo de resumen los aspectos más importantes serían: 1º concretar y sistematizar nuestras ideas educativo-pedagógicas; 2º sentido y significado del Proyecto de Centro; y 3º construir contextos, condiciones y procesos.

    Abordar la planificación y el desarrollo del Proyecto de Centro como un proceso.

    Para su elaboración, y la de las programaciones didácticas de los Dpto, es requerido algún tipo de presupuesto sobre la naturaleza de la planificación como un proceso. Es obligado, además, precisar y justificar cuál es la naturaleza de esta actividad, en qué puede consistir, cuáles sus dinámicas de construcción y sus parámetros de referencia.

    Siendo los procesos, el plan de trabajo, los argumentos que sustentan las decisiones y los contenidos son tan importantes, o si cabe más que los productos elaborados. Sin separar los planes de futuro con la práctica cotidiana.

    Destacando, también, la definición de la elaboración de los Proyectos como un conjunto articulado de procesos que pongan en relación los que pretendemos hacer con lo que es nuestra realidad, aspiraciones, con la necesaria deliberación sobre las razones, fundamentos y bases normativas y teóricas desde las que simultáneamente decidamos y dotemos de sentido y legitimidad a las decisiones que vamos tomando. Queremos presentar aquí algunas sugerencias sobre el entramado procesual que bien podría subyacer y generar el proceso de elaboración de nuestros proyectos:

  • lectura de la propia realidad, formulando preguntas como qué está sucediendo, por qué, etc.

  • Construir, desde ese anclaje con la realidad y la teoría normativa, aspiraciones, problemas o necesidades de mejora.

  • Aspiraciones, problemas o necesidades desde la relación entre teoría y práctica, entre lo que está siendo y debería ser, puede motivar y generar nuestros proyectos, planes de actuación, y también su desarrollo en la práctica y evaluación.

  • La elaboración del Proyecto de Centro podría generarse desde la creación conjunta y negociada de una serie de condiciones institucionales y un plan de trabajo que puede contemplar entre sus líneas de desarrollo procesos como los que acabamos de referir: el análisis de la propia realidad y la identificación de ámbitos de mejora, la elaboración de planes o proyectos y su realización en la práctica. Reformulando sucesivamente, sosteniendo un ciclo de acción-reflexión-acción.

    Los ámbitos de decisión curricular en el Proyecto de Centro.

    El modelo de diseño curricular de la Reforma se proponen tres niveles de concreción curricular, Administración, Centro escolar y Aula, para facilitar la contextualización del curriculum a cada realidad escolar; el situado en el segundo nivel, Proyecto de Centro, significa “optar” por una planificación conjunta del curriculum escolar.

    Los ámbitos organizativos en el Dpto/Centro.

    Cualquier propuesta sobre la enseñanza, si no quiere quedarse en meras declaraciones, requiere ciertos reajustes en aspectos organizativos del centro y departamentos amén de los más específicos de aula. Refiriéndonos con ello no sólo a la dimensión estructural/formal, sino preferentemente a los modos explícitos o reglas de funcionamiento que son precisos para abordar los proyectos de centro en los términos que estamos sugiriendo. Las condiciones organizativas actuales de nuestros centros requieren ser sometidas a revisión y planificación de forma que vayan permitiendo modos conjuntos de hacer enseñanza y centro.

    Los ámbitos del curriculum y de la enseñanza.

    Entendemos el curriculum como el conjunto de actividades y experiencias de aprendizajes vividas o llevadas a cabo en el centro escolar, de la cuales la más importante es la enseñanza a nivel de grupo/clase. La enseñanza es el conjunto de acciones que, de modo intencional y sistemático, se realizan para facilitar el aprendizaje.

    Determinar el curriculum del Instituto exige ponerse de acuerdo en ciertas ideas y presupuesto sobre el curriculum en general, dando respuesta a qué se debe enseñar, par qué hacerlo, y por qué razones. Con esta base se determinarán las decisiones sobre el curriculum y la enseñanza. Para delimitar de alguna manera el territorio de las decisiones sobre el curriculum y la enseñanza vamos a analizar cada uno de los aspectos que hemos incluido en el esquema siguiente:


    Dimensión intencional: comprende los fines, objetivos, propósitos o metas que se proponen a nivel oficial y que, debidamente contextualizada, decidimos proponernos en el centro, dpto o grupo/clase. Además de metas y procesos de carácter cognitivo y procedimental, debe atenderse a otros aspectos afectivos, actitudinales y sociales.

    Dimensión de contenidos: apunta a plantearse, tanto en el Centro como en los Dpto, cuál es la cultura relevante que merece ser enseñada y seleccionada en lo formación de los estudiantes par facilitar su compresión del mundo, su desarrollo social y personal, así como su participación crítica y constructiva en la sociedad. Es tarea del Proyecto de Centro, y más específicamente de cada Dpto, organizar de forma abierta los contenidos por ciclos y cursos.

    Dimensión didáctico-metodológica: relativa a la mediación del curriculum por el profesorado en el grupo clase, que e proporciona al alumnado a través de las interacciones que ocurren en el aula, el desarrollo de tareas y actividades, el uso de materiales didácticos por el profes@r y los alumn@s. Nos referiremos a este aspecto en un apartado posterior y por eso nos limitamos aquí a resaltar precisiones.

    Dimensión evaluativa: referida a juzgar el valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como de los procesos desarrollados. Dentro de la planificación de la acción docente se precisa diseñar un enfoque de la evaluación que sea congruente con los objetivos del cambio deseado. Igualmente a esta dimensión vamos a dedicar un apartado cuyo contenido propio será la autorrevisión y seguimiento de lo que está dando de sí lo planificado.

    Atención a la diversidad: los equipos docentes, en una escuela integradora que no pretenda contribuir a la reproducción de las posiciones sociales, y a menos a caer en una segregación implícita, tienen que tomar decisiones curriculares y didácticas sobre la materia. Una opción especial para atender la diversidad es la llamada diversificación curricular, para repetidores de más de 16 años.

    El plan de acción tutorial y de orientación educativa y profesional: la orientación y tutoría se insertan en la labor educativa y curricular del centro, formando parte de la función docente. Pero, si impulsado por el Departamento de Orientación y Jefatura de Estudios no se planifica un plan de acción tutorial y de orientación, dentro de las prioridades educativas establecidas por el centro, puede quedar al arbitrio de cada uno. Percibida como algo añadido a la profesión docente, es evidente que, más allá de un concepto restringido del ejercicio de la enseñanza, al conjunto del profesorado compete el ejercicio de la labor tutorial y de orientación educativa y profesional del grupo a su cargo. Concebido el orientador como un personal de apoyo habrá de ocuparse de implicar al profesorado en dinámicas de trabajo y en compromisos.

    Oferta educativas del instituto: junto a los elementos internos que constituyen el curriculum de cada área y materia, los Institutos de Secundaria han de realizar, de acuerdo con la normativa, su contexto, y los propios recursos humanos y materiales, su propia oferta en materia de optatividad, modalidades de bachillerato, módulos formativos.

    Normatividad y referentes para las decisiones adoptadas en el contexto del Proyecto de Centro.

    Elaborar un proyecto no sólo supone tomar ciertas decisiones sobre determinados aspectos organizativos y curriculares como centro, departamento o profesor particular, sino hacerlo desde procesos de indagación cociente y reflexiva tanto en grupo como personalmente. Y hemos de puntualizar algo más: esos procesos de indagación quedarían como un cascarón vacío a menos que estén acompañados de dos ingredientes fundamentales: los contenidos sobre los que decidir y la normatividad desde la que argumentar y legitimar las decisiones que se tomen.

    Debe ser objeto propio de deliberación explícita, sacado a la luz y sometido a crítica pedagógica, pues, cualquier decisión o práctica educativa, queriéndolo o no, está comprometida con determinadas opciones de valor, con una cierta normatividad en suma.

    Las decisiones que tomemos en el Proyecto de Centro, o programaciones didácticas de los Departamentos, requieren delimitar contenidos o ámbitos relevantes sobre los que decidir, apoyarse sobre procesos pensados para facilitar y construir adecuadamente las decisiones colegiadas y personales, y criterios de valor, o normatividad, para legitimarlas. Para ello, no bastan las meras declaraciones de escuela pública y comprometida con la educación de todos. Es preciso hacer esa escuela en el día a día.

    El diseño marco del curriculum y diversos documentos de la política educativa.

    La autonomía pedagógica y organizativa de los Institutos, que la LOGSE y el Reglamento Orgánico de los Institutos reconocen a los centros docentes, si se apostara por ella en sentido serio y no sólo como una transferencia de gestión organizativa y pedagógica, habría de propiciar que el propio centro hiciera, desde un proyecto cultural propio y socialmente responsable, un desarrollo curricular basado en el centro educativo empeñado en ir mejorando el servicio público de la educación.

    La experiencia práctica individual e institucional previa y el conocimiento de la materia.

    La propia concepción y conocimiento de la materia que poseen los profesores constituyen asimismo otro de los referentes más influyentes para decidir acerca de qué enseñar y cómo hacerlo. Junto con el conocimiento didáctico del mismo, es decir, la capacidad de tornarlo comprensible y significativo para los alumn@s, echando mano de principios relativos a su representación, organización flexible, conexión con las experiencias y conocimientos disponibles por los estudiantes.

    El entorno social-cultural del centro y los alumn@s.

    Abarca fases de lo personal y facetas socioculturales y antropológicas. Siendo unas de las claves a la “filosofía” de la ESO, según declara la LOGSE, es precisamente la necesaria contextualización y adaptación del curriculum al entorno sociocultural de cada centro. Teniendo en cuenta que este referente está repleto de ambivalencias. Atender al entorno y peculiaridades socioculturales de los alumn@s puede ser un subterfugio para, en aras del respeto y consideración de las diferencias, legitimar sutilmente las desigualdades de partida en vez de aspirar a su atenuación y compensación dentro de lo posible.

    Literatura pedagógica general y la didáctica específica de las materias o áreas.

    Los libros, ensayos, estudios y obras que versan sobre distintas dimensiones curriculares, organizativas o didácticas de las áreas y materias específicas, cuando presentan propuestas de conocimiento didáctico o pedagógico pueden constituir también otra base importante para elaborar el Proyecto de Centro y las programaciones didácticas de los Departamentos.

    La formación, asesoramiento y servicios de apoyo disponibles.

    Los centros y los profesores disponen de ciertos referentes teóricos y prácticos para elaborar sus proyectos y planificaciones a partir de actividades de formación a las que puedan asistir a haberlo hecho con anterioridad, así como las contribuciones que a este mismo propósito puedan hacer otros servicios de asesoramiento y apoyo.

    Los libros de textos, proyectos de editoriales y otros materiales curriculares.

    En la práctica, los libros de texto para los alumn@s son una de las bases más determinantes para decidir el curriculum en curso. Se podría pensar que, para que no haya incongruencias entre el curriculum programado y el curriculum en acción en el aula, en el caso en que este último venga estructurado básicamente por el libro de texto, debiera haber una relación entre uno y otro.

    Está relación presenta referentes dignos de consideración a la hora de elaborar el Proyecto de Centro y las programaciones de los Departamentos. Resumido en dos ideas: a) al abordar estas tareas hay que decidir, pero es preciso dotarse de un marco de normatividad, y operar debidamente con el mismo, para conferir sentido y legitimidad a nuestras decisiones; b) los ámbitos que tratemos, las decisiones que tomemos y la normatividad con la que operemos no pueden ni deben operar en el vacío; cuánto más enriquecidas sean las fuentes de información, experiencias y conocimientos, cuántos más sean los recursos y apoyos, cuántos más y mejores sean los diálogos con lo realidad y los apoyos para transformarla, tanto más valiosos y mejor fundamentados estarán nuestros proyectos.

    El Proyecto de Centro como contexto y contenido de la formación del profesorado.

    Planificar el desarrollo del curriculum por los Departamentos y Centros escolares remite a una concepción de los profesores como profesionales reflexivos que investigan y comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo. Es ésta una de las ideas centrales de algunas de las propuestas actuales que abogan por una visión de los centros como organizaciones que aprenden.

    El proyecto o programación del centro ha de contemplar qué espacios, tiempos, apoyos o recursos se piensan articular para hacer del desarrollo del curriculum un contexto, contenido y actividad de formación de los mismos profesores. Entre las competencias del Claustro, se reconocen en el Reglamento de los IES, participar en la planificación de la formación del profesorado del instituto.

    Situar en una dirección de organización que aprende para ayudar a otros a aprender. Y, seguramente, ahí reside una de las claves para un desarrollo significativo del curriculum. Situando el desarrollo del profes@r, su crecimiento como profesional, en el desarrollo del centro donde trabaja.

    LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE CENTRO Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE LOS DEPARTAMENTOS COMO DOCUMENTOS INSTITUCIONALES.

    Nuestra manera de entender el desarrollo del curriculum por los centros nos lleva a prestar atención a los procesos implicados, los contenidos tratados y los criterios de valor puestos en juego que a la mera producción de documentos. Importa más, y son más decisivos para la renovación pedagógica, los procesos y contenidos que los productos.

    Recordando que la tarea de elaboración, o de escritura progresiva del Proyecto o Programaciones, ha de insertarse en esa serie de procesos a los que nos referimos, anteriormente, abogando por una concepción evolutiva y constructiva de la planificación. Articulación configurada por la concurrencia de múltiples factores.

    En las estructuras de los institutos, las unidades organizativas y pedagógicas de planificación son los Dpto. didácticos. Para las áreas/materias se ha propuesto una Comisión de Coordinación Pedagógica que establezca las líneas generales y asegure la coherencia con el Proyecto Curricular del Instituto para cada uno de los ciclos y cursos.

    Según las propuestas oficiales, el Consejo Escolar tiene las funciones de establecer directrices de elaboración de los aspectos generales del Proyecto de Centro, así como aprobarlo y evaluar su funcionamiento. El Claustro de profesores formula propuestas generales, las aprueba y evalúa. El Equipo Directivo elabora los ámbitos de actuación común de centro, etc.

    Una cosa es crear y sostener estructuras, y otra las creencias, compromisos valores e implicaciones que circulen dentro de la misma, a fin de cuentas, la cultura organizativa y profesional que la vivifique. La vertebración y dinamización de un Departamento y del Instituto en su conjunto depende de cómo el Jefe de Departamento, Equipo Directivo u otros líderes informales, logren implicar y comprometer al resto de profesores ejerciendo para ello una función de liderazgo que, por lo demás, ha de ser compartido, reconocido y valorado como tal. Se reclama, sea a nivel de centro o de departamento la necesidad de generar un determinado tipo de cultura organizativa y profesional en la que tenga su reconocimiento y lugar propios valores como los que hemos predicado de las instituciones públicas al servicio de la educación.

    Sin llegar a ninguna pretensión de homogeneizaciones improcedentes. Reconociendo la “personalidad” de cada uno de los Departamentos no debe utilizarse como una excusa para reforzar que cada uno, cual pequeños “reinos Taifas”, funcionen por su lado. Configurando un Proyecto de Centro integrador en sus diversos niveles y ciclos. Tendiendo a hacer del centro un proyecto. Un Instituto que tenga distintas etapas o niveles educativos tiene que afrontar de modo activo la necesaria continuidad curricular en lo que afecta a las transiciones de unas a otras. Este es un cometido del Proyecto de Centro, adoptándose las medidas organizativas más adecuadas.

    Resumiendo para su elaboración se requiere un conjunto de condiciones, clima, estructuras organizativas, liderazgo, asunción de compromisos y responsabilidades explícitas y concertadas, en ausencia de su adecuada orquestación, incluso los mejores deseos pueden verse cercenados.

    Se ha hablado de estrategias deductivas, inductivas o mixtas. Partiendo deductivamente de la normativa y orientaciones oficiales. Resultando un proceso más dinámico, aunque también más costoso en tiempo y esfuerzo, echar de mano una modalidad inductiva, abogando en este caso por una concepción sobre la práctica como proceso de indagación y reflexión. Recogemos, a modo de síntesis, propuestas oficiales sobre esta materia:

    Proyecto de Centro.

    • Finalidades educativas generales de la ES en el Instituto.

    • Reglamento de Organización y funcionamiento.

    • Relaciones con el entorno.

    • Concreción/adecuación de objetivos y criterios de evaluación

    • Coordinación de principios metodológicos, educación socio-moral, atención a la diversidad.

    • Oferta educativa: optatividad, itinerarios, módulos formativos.

    • Plan de orientación y acción tutorial.

    • Autorrevisión de la enseñanza, evaluación y seguimiento de la práctica docente.

    Comisión de Coordinación Pedagógica: coherencia,

    Estructuración del trabajo, papel dinamizador/falicitador.

    Programación didáctica del Departamento.

    • Objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada curso y etapa.

    • Modos de tratar coordinadamente la educación socio-moral.

    • Atención a la diversidad, adaptaciones curriculares, recuperación y refuerzo.

    • Materiales y recursos didácticos.

    • Actividades complementarias

    No es preciso obsesionarse con lo que haya que ponerse; habríamos de preocuparnos por su sentido, su valor, y sus posibles contribuciones para lo que con este tipo se persiguen, reflexionando conjuntamente sobre la educación y el curriculum.

    DEL CURRICULUM COMO PLAN A LA PRÁCTICA DEL AULA: EL CURRICULUM EN ACCIÓN.

    Un problema perenne respecto a la planificación del curriculum es el relativo a la falta de relación entre lo idealmente planificado y la realidad cotidiana de las prácticas de la enseñanza. Una cosa suele ser el curriculum planificado y otra el curriculum-en-acción. Desgraciadamente, no son pocas las experiencias y declaraciones que dan fe de este fenómeno, muchas veces percibido y valorado como una pérdida de tiempo.

    Cuando la cultura y los modos de encarar los proyectos son de carácter burocrático y la cuestión es cubrir el expediente, no es de extrañar que entre los documentos de planificación y las prácticas cotidianas existan pocas o nulas relaciones. El Proyecto de Centro habría de ser activamente transformado y desarrollado en las Programaciones de los Dpto, y éstas, a su vez, conectadas de alguna manera con la enseñanza en cada uno de los cursos y aulas. Llamando la atención sobre tres momentos importantes de su desarrollo, destacando en términos formales: a) una preparación o previsión; b) interacción en el aula; y c) la reflexión sobre la práctica desarrollada.

    El desarrollo adecuado de esos tres momentos pueden hacer del desarrollo del curriculum en la práctica un espacio de renovación didáctica. Es decir proceso cíclico de: planificación, puesta en práctica y evaluación.

    La preparación de la práctica

    Cómo se va a llenar el tiempo escolar supone plantearse el conjunto de actividades o tareas que, al tiempo que proporcionan seguridad al trabajo del profesor, permitan facilitar los aprendizajes de los alumn@s.

    La elaboración y uso de materiales curriculares.

    Ha sido un viejo lema, proclamado por todos los movimientos renovadores de la enseñanza, que cambiar la práctica docente requiere nuevas maneras en el diseño, elaboración y uso de los materiales curriculares. Su papel central que en la interpretación, presentación y desarrollo del curriculum oficial tienen los libros de texto, le es reconocido por la Administración, al pretender dirigir la práctica de los profesores a través del control del material didáctico.

    En las condiciones actuales del trabajo docente, parece poco viable una propuesta radicalmente rupturista con los materiales ajenos. Es razonable, sin embargo, reclamar una disposición crítica para integrarlos en el propio modelo pedagógico y no al revés. El profesor debe asumir la utilización de forma profesional y creativa de los materiales, sean propios o ajenos.

    Para el análisis y reflexión sobre los materiales didácticos se han presentado diversas guías orientativas. Suelen destacarse diversos aspectos y facetas a considerar (contenido científico, criterios pedagógicos y didácticos, psicológicos, etc) que, normalmente puedan servir para elegir textos o también otro tipo de materiales curriculares.

    La elaboración de unidades didácticas.

    El desarrollo de las diferentes áreas y materias en la enseñanza, en el marco del Proyecto de Centro y de las Programaciones de los Dpto., se concreta en la elaboración de las unidades didácticas. Dicha elaboración se traduce en un conjunto de evidencias documentales, materiales y recursos debidamente organizados de acuerdo con un sentido, que sirvan de apoyo y guía para el desarrollo curricular de los “tópicos” y el trabajo en clase.

    Digamos que tampoco este ámbito de la planificación puede limitarse sólo a cuestiones de procedimientos, cómo, sino que debe entrar en otras realmente sustantivas, qué, y en las razones de por qué y para qué.

    Las actividades y tareas que configuran una unidad didáctica suelen tener una determinada estructura, que puede desplegarse en tres fases, con cierta flexibilidad: actividades de inicio, actividades de desarrollo y actividades finales.

    La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica.

    El curriculum y sus referentes normativos merecen ser continuamente reconstruidos a través de actividades y procesos de liberación y decisión colegiada centrados en la práctica de la enseñanza y no sólo en la planificación. Si reelaborar el curriculum significa cuestionar un modelo de desarrollo en el que unos diseñan, y otros se limitan a aplicar, revisar el curriculum en la acción, es decir la propia práctica docente, puede ser la mejor manera de apostar por un modelo de prácticas como el que aquí estamos sugiriendo. Puede suponer no dar por sentado lo que habitualmente hacemos sino someterlo activa y críticamente a la reflexión y el análisis personal y cooperativo, con el propósito de irlo mejorando, sin prisas ni agobios improcedentes, pero sin pausa: se trata más de un proceso sostenido y extenso que intenso.

    Un planteamiento “autista” no lleva muy lejos, pues a la larga se agota en la propia angustia existencial que engendra y en las limitaciones que impone sobre un aprendizaje relevante y significativo. El desarrollo y mejora de la profesionalidad docente, y con ello del propio centro, pasa inexcusablemente también por lo que hagamos para aprender juntos de la práctica. Con una actitud de intelectual comprometido que investiga en el aula.

    El trabajo conjunto del grupo de profesores del Dpto., es un proceso de discusión, deliberación y decisión conjunta del estado actual de su labor docente, es la plataforma para emprender acciones de mejora. La autoevaluación de la situación por el propio Dpto., una vez convertida en forma habitual de trabajo, compartiendo logros y necesidades, irá determinando las acciones futuras.

    El intercambio y apoyo de los colegas, junto a otros recursos necesarios, dentro de la propia incertidumbre de la práctica, puede dar lugar a que la reflexión y la acción vayan interpelándose y nutriéndose mutuamente. A fin de cuentas, esto es lo que queremos decir cuando hablamos de transforma los proyectos de centro y departamentos en pretextos, contextos, y textos para la renovación pedagógica.

    EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM DEL CENTRO.

    Introducción: el sentido de la evaluación.

    La evaluación y seguimiento es el sucesivo reajuste que deberán ir sufriendo las tareas educativas y docentes del Centro y, dentro de él, de cada área de los Dpto., teniendo en cuenta nuestros criterios y principios educativos y las evidencias que vamos logrando sobre los procesos y resultados escolares.

    Entendida como el proceso de apreciar, obtener, y proveer de información para tomar decisiones oportunas, generando un conjunto de significaciones que hagan inteligible los procesos educativos y propicien opciones de mejora. La evaluación es un proceso de mejora (aprender de la experiencia propia, incrementada al contrastarla con la de los compañeros).

    La evaluación es un compromiso por revisar una práctica educativa, en función de unos propósitos o metas, un modelo educativo en suma, que se convierte en referente de la acción educativa y del propio juicio sobre el progreso de los alumn@s.

    Cabe entender la evaluación de nuestros Proyectos desde dos perspectivas una, denominada de “fidelidad”; otra, de desarrollo. Desde una lógica de fidelidad, que suele corresponder a una concepción un tanto administrativa y técnica de este proceso, tiende a centrarse en revisar y valorar si los documentos reflejan lo que está normativamente regulado. Desde una perspectiva de comprensión y mejora, lo que nos importa es el desarrollo que está dando de sí lo que se ha planificado y cómo esta funcionando. Será evaluación formativa, si sirve para aprender de la experiencia. Perspectiva por la que abogamos, ya que responde mejor al contexto donde se desenvuelve la acción educativa.

    Algunos principios generales para el seguimiento y evaluación de proyectos.

    Destacamos a continuación algunos principios que nos parecen dignos de mención para una determinada concepción y desarrollo de la evaluación.

  • Es preciso no dar por supuesto que las rutinas de la cultura organizativa que gobierna la escuela tengan que ser fatalmente como son y no puedan ser de otro modo. La evaluación como actitud previa, supone introducir elementos de incertidumbre, de hacer visible y cuestionable lo que pasa; adoptando un compromiso con su transformación y mejora. La evaluación es una ocasión para reflexionar, contrastar y coordinar conjuntamente lo que está siendo, lo que venimos haciendo, y lo que debería ser.

  • Conviene resaltar una doble función que con carácter general cabe atribuir al seguimiento y evaluación: 1º valorar conjuntamente cómo está funcionando lo planificado, y 2º proponer y decidir qué nuevas acciones nos comprometemos a poner en marcha en el futuro.

  • La evaluación, si quiere contribuir a la mejora, no debería entenderse como un momento puntual o final, sino como algo que atraviesa y está presente en el propio discurrir de los centros y las aulas.

  • El tipo de evaluación a la que aquí nos estamos refiriendo procede ser entendida como una autoevaluación por el centro, lo que se traducirá en la asunción de ciertos compromiso y responsabilidades, sus correspondientes tiempos y procedimientos para proporcionar a la institución, a los profesores, alumn@s y comunidad escolar una oportunidad para conocer y reconstruir lo que está sucediendo.

  • Suele llamarse la atención sobre lo múltiples facetas o dimensiones a considerar en la evaluación. La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumn@s no es independiente de la evaluación del proceso de enseñanza, de modo que la primera bien podría convertirse en autorregulación del proceso de enseñanza, y en criterio para decidir si es necesario reformular el diseño y programación realizada.

  • La evaluación del curriculum en acción: procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumn@s.

    La evaluación, como proceso y acción que tiene como objeto formular y proporcionar juicios para determinar el valor de algo, no puede reducirse sólo a la evaluación del alumn@: su trabajo en el aula. Debe entenderse como un proceso ampliado hasta incluir también la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizajes desarrollados. Ambas dimensiones la formativa y sumativa de la evaluación pueden ir unidas. Se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumn@s. De esta forma el seguimiento y evaluación del curriculum tiene doble sentido y dirección del referirse simultáneamente a la evaluación del curriculum diseñado, como programa o contenido, y a los aprendizajes de los alumn@s.

    La evaluación del curriculum de los Institutos, oficialmente, se puede realizar en un triple nivel, abordando casa uno de una forma integrada y relacionada con los restantes: a) Evaluación del Proyecto curricular de Etapa ( en ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos); b) Evaluación del proceso de enseñanza y práctica docente, a nivel de Programación didáctica por el Departamento y por el profesorado para su grupo-clase; c) Evaluación y seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos.

    Destacar la propuesta de dividir los contenidos de forma tripartita, contenidos, procedimientos y actitudes, que no tendría que significar una evaluación diferenciada, entendemos más razonable enfocar la evaluación con un enfoque integrado.

    Evaluación del Proyecto curricular de Etapa como acción y tarea conjunta.

    Como una posible muestra de un esquema más organizado y estructurado, podemos contemplar las orientaciones y normativas oficial que se ha elaborado para este propósito. Recogidas en un esquema en le que se destacan las dimensiones correspondientes: (MEC1992)

    La evaluación del Proyecto Curricular deberá incluir los siguientes aspectos:

    • La adecuación de los objetivos a las necesidades y características de los alumn@s.

    • La selección, distribución y secuencia equilibrada de los objetivos y contenidos por ciclos.

    • La idoneidad de la metodología, así como los materiales curriculares y didácticos empleados.

    • La validez de los criterios de evaluación y promoción establecidos.

    • Las actividades de orientación educativa y profesional.

    • La adecuación de la oferta de materias optativas a las necesidades educativas de los alumn@s.

    • La efectividad de los programas de diversificación curricular puestos en marcha.

    • La validez de criterios aplicados en las adaptaciones del currículo para los alumn@s con necesidades educativas especiales.

    A un Claustro le importa que, dentro de las posibilidades, los instrumentos puedan proporcionar informaciones útiles para lo que quiere. Liberados de una obsesión positivista que pretendiera medir objetivamente lo que pasa en el centro, la cuestión es qué estrategias y técnicas pueden proporcionarnos una información más rica y útil para mejorar el Proyecto sometido a evaluación. Lo mejores procedimientos proceden de la metodología cualitativa. Por último la autoevaluación de los centros orientada a la mejora interna, puede ser un medio para capacitar al propio centro en la construcción de sus opciones de mejora.

    La evaluación externa de la evaluación.

    A medida que se descentralizan los centros de secundaria o funcionan más autónomamente en casi todos los países, se considera necesario que son precisos dispositivos de control externo. De hecho a partir de la LOPEG, la Administración educativa ha establecido dicha evaluación externa. Si bien no se discute su legitimidad, es objeto de razonables dudas y de un amplio debate entre los profesores, y de la literatura especializada. Siendo uno de los temas si se usa como control administrativo o rendimiento de cuentas, o como instrumento de mejora interna. En ocasiones utilizada como recurso instrumental para legitimar determinadas políticas educativas.

    La necesidad de la evaluación externa de los centros viene justificada para asegurar la igualdad de los ciudadanos en la educación. Desarrollar y evaluar el curriculum de modo autónomo, al depender de cada contexto social, puede conllevar problemas de justicia y equidad. No basta que algo sea bueno para nosotros, debe ser compatible con un justo para todos; para este propósito, la evaluación externa puede y debe cumplir funciones sociales importantes. Ofreciendo, debido al carácter social y público del sistema educativo, unos niveles de calidad solidarios y de equidad, al menos formalmente, para todos los ciudadanos.

    Y para finalizar se puede contraponer en un cuadro la evaluación externa y la autoevaluación institucional; sería simplista verlo como una dicotomía fija, pues no es prohibitiva una complementariedad entre ambas formas:

    Dimensiones.

    Evaluación externa.

    Autoevaluación.

    Propósitos.

    Certificar comparativamente la eficacia de un centro. Importa los resultados formalmente establecidos.

    Mejorar internamente el funcionamiento del Programa desarrollado. Orientada a los procesos internos: Autorrevisión/diagnóstico.

    Formas/roles.

    Evaluación sumativa perspectiva fidelidad.

    Evaluación formativa perspectiva de proceso de desarrollo.

    Finalidad.

    Determinar el grado de que se cumple oficialmente lo establecido, o factores que explican lo que sucede.

    Desarrollo del proyecto de centro. Dirigida a proporcionar información frecuente y abierta.

    Metodología.

    Cuantitativas, medios estandarizados principalmente. Recogida de información limitada en el tiempo.

    Cualitativa: etnográficas y procesual. Recogida de información frecuente y abierta.

    Audiencia.

    Administración, potenciales clientes.

    Personal y comunidad de centros.

    Principales

    Cuestiones.

    ¿qué resultados?, ¿qué coste?, ¿cuál es el grado de eficacia?.

    ¿cómo se trabaja?, ¿qué necesidades tenemos?, ¿cómo mejora?.

    CONCLUSIONES

    Antes que nada declarar algunos condicionantes para realizar estas conclusiones: en primer lugar que estos párrafos tratan de ser unas opiniones personales sobre la recensión del texto, rogando disculpen y corrijan mis errores, afortunadamente me queda mucho que aprender; en segundo lugar, pienso que en educación, y más concretamente en política educativa, es necesario, incluso obligado, aunque fuese inconscientemente, el tomar partido por opciones que yo considero éticas; posicionándome a favor de una educación pública, bajo mi punto de vista, creo no equivocarme, que son en la misma línea que la de los autores del libro; y tercero, consecuentemente con lo anterior, y por que me parece un digno trabajo, en sus trazos generales puedo decir que me ha gustado, obviamente no puede ser del todo crítico con las ideas que expone ni del todo imparcial.

    Texto que trata de la educación en los centros de secundarias, concretamente del desarrollo y diseño del curriculum en la secundaria, delimitadamente de la educación para nuestros jóvenes. Y recurriendo a las palabras del viejo y gran Aristóteles, lo legisladores deben preocuparse en cuál ha de ser la educación, cómo educar y qué disciplinas; pero, si continuamos el texto de la política en los siguientes párrafos, nos dice que hay disciplinas envilecedoras, como por ejemplo ser asalariado. Indiscutiblemente no es de lo que trata el tema, sinceramente no trato de divagar, y es que lo que trato de exponer y en la línea del presente texto analizado, es referida a la educación pública, a la educación que merecen nuestros ciudadanos, porque pienso que el viejo Aristóteles pertenece a otros tiempos, hoy en una sociedad con vertiginosos cambios, en el siglo XXI, después de tanto camino recorrido, quiero decir que la educación no es para una élite, ya sea social, cultural, por condicionamientos biológicos, es un derecho, un deber y obligación por parte de los Estados, en concreto de los políticos que nos administran, ojo sean del color que sean, ofrecerla en una igualdad de oportunidades, respetando la diversidad con su adecuado equilibrio con la comprensividad, en la línea de estos autores.

    Pero claro, también en la línea de estos autores, la educación no son declaraciones grandilocuentes, deber de ser el trabajo diario, el día a día, en los centros, con los profesores, con los procesos de aprendizaje de los alumn@s, reflexionando, colaborando, realizando, enriqueciendo el curriculum, de forma constante. El centro en el diario, en los procesos de trabajo, en su totalidad interacciona con su contexto, y hasta aquí en absoluto acuerdo, y ahí quisiera realizar mi única crítica, sobre la poca presencia de las familias de estos jóvenes implícita o explícitamente en el presente texto. Aunque se hable de pasada de los padres como pertenecientes al sector de agentes educativo, con alumn@s y profesores.

    Está claro, bueno reitero bajo mi punto de vista, que la educación, la recibida en nuestras instituciones, tiene unas posibilidades determinadas, siendo la sociedad la promotora de cambios en la educación. Y qué en nuestra juventud, no todos, anda de valores un poco perdida, pero yo tengo fe en nuestra juventud, de hecho estoy convencido que ese culto a lo efímero, a lo circunstancial, y lo que es más lamentable, desafortunadamente habló de mi contexto próximo, que es el conozco, aunque bien es cierto que no se puede negar que no es un fenómeno aislado, proliferando en nuestra gente joven muchas actitudes intolerantes y racista, sobre determinados grupos étnicos, como marroquíes o gitanos, se adaptará a las nuevas situaciones de forma tolerante. Y se puede cerrar los ojos, pero éste asunto también es heredado de la sociedad. Hasta qué punto es responsabilidad de nuestros centros de secundaria, aunque decididamente se eduque en pro de la tolerancia, ya que hay que reforzar más en la educación en las actitudes, tema difícil de cuantificar, de forma que considero un buen logro de la reforma, de la LOGSE, al menos los temas transversales aunque “atraviesen” el curriculum sin pena ni gloria están contemplados. De esta forma considero, no una falta de seriedad académica, pero si una falta de seriedad ética que no se potencien.

    Y concluyendo que el tiempo es oro, personalmente pienso que aunque la educación secundaria sea el corazón de las reformas educativas, pienso que es así en la política de la educación, porque considero que el corazón de la educación está en las personas en cualquier etapa, desde que nacemos hasta que morimos. Resaltando que desde que entran nuestros jóvenes en nuestros centros de secundaria hasta que salen, inicio de la etapa formal, evolutivamente hablando, y “consolidación” de las operaciones formales, va un trayecto valioso que considero tremendamente complicado, de hecho no sólo se madura cognitivamente en esta etapa. Y reconozco, agradeciendo, de hecho soy padre, aunque mis hijos no han llegado a secundaria, el trabajo de estos autores.

    ACTO CONSTITUYENTE

    Crear/construir condiciones iniciales para elaborar un Proyecto de Centro

    CAMBIOS ORGANIZATIVOS

    Proceso y relaciones necesarias para desarrollar el proyecto (tiempos, espacios y responsabilidades)

    CURRICULUM Y ENSEÑANZA

    Intenciones, contenidos, dimensiones didácticas, evaluación, atención a la diversidad, atención tutorial, oferta educativa.

    FORMACIÓN Y DESARROLLO

    PLANIFICAR LA FORMACIÓN:

    optimizar el potencial formativo de los contextos de trabajo (centro y Dpto.)

    CURRICULUM

    Y

    ENSEÑANZA

    6

    Acción tutorial

    Y orientación

    5

    atención a la diversidad

    4

    evaluación y seguimiento

    3

    seguimiento

    2

    contenidos curriculares

    1

    intencionalidades educativas

    7

    oferta educativa de instituto