Universidad Sergio Arboleda

Escuela de Filosofía y Humanidades

“ TEORÍAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS”

Términos y Nociones Clave:

Educación; Psicología; Docencia; Opus Dei; principales teorías del desarrollo cognitivo; eticidad pedagógica; aprendizaje significativo; intencionalidad educativa; enseñanza para la comprensión; psicología cognitiva, educación como proceso de formación personal; formación integral del hombre; inteligencias múltiples; aprendizaje consentido; inteligencia exitosa; educar para formar gente crítica, creativa, innovadora.

Resumen:

Se da cuenta de los puntos más importantes de las dos lecturas (textos base) de Pedagogía propuestas para el desarrollo de la cátedra de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Humanidades; se analizan y resumen las propuestas educativas de cada autor tratado en ellas, realizando en lo posible un paralelo de coincidencias y diferencias en sus concepciones; se sintetizan y explican los “conceptos clave” de los documentos; se concluye con una apreciación global de los textos indicando abreviadamente su aporte específico para la Práctica Docente.

John Elliot: El carácter ético de la Pedagogía.

El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes precursores de la reforma de la práctica docente desde la década de los 80 del siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensión ética de la educación. Además, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la práctica docente se encuentra no sólo en los resultados finales a que se dirige, no sólo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que “una acción educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, sino las cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción (…) el significado intrínseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad”.

Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del aprendizaje significativo, que será aquél en el que los alumnos no gasten su tiempo en la realización de actividades y en aprender contenidos sin tener ninguna razón o sentido para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas didácticas para no sólo aprender contenidos sino, además, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicación práctica y creativa de ese aprendizaje al interior de sus vidas. Así, se puede ver que en el aprendizaje significativo los estudiantes, además de aprender cosas, logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, así como la mecánica del proceso, formándose a la vez íntegramente como personas (esto es, “consolidando una forma de concebir la realidad y su intervención en ella”).

Cabe recordar aquí que el concepto «Ética», en razón de su etimología y de la tradición filosófica occidental, también significa “construcción del propio carácter”; en este sentido, una pedagogía de carácter ético y un aprendizaje significativo serán aquellos que conduzcan al alumno al conocimiento, pero también a la formación de su propio carácter. John Elliot y Ángel I. Pérez hacen hincapié en que es tan importante el proceso (educativo) como los resultados; importa el producto, pero también los medios para conseguirlo.

Los valores, afirma, se encuentran precisamente en la práctica educativa. “Desde su punto de vista, y para no traicionar el propósito ético de toda actividad educativa, los objetivos pedagógicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actividades en el aula (…) Los valores educativos deben realizarse en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y no a través de los mismos para la consecución rápida y eficaz de unos objetivos preestablecidos”.

“Elliott defiende con énfasis la necesaria reflexión conjunta de fines y medios y el análisis crítico de los instrumentos y procedimientos educativos”. Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el proceso pedagógico) se consideran verdaderamente educativos (o sea, éticos) cuando realizan los valores éticos de la comunidad; cuando, además de lograr el “conocimiento” (resultado final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, críticos y creativos con respecto a la realidad.

Enseñanza para la Comprensión.

La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su comprensión personal de la vida por medio de las estructuras públicas de conocimiento. Se trata de “un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensión” en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto «Comprensión», Elliott se basa Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educación consta de cuatro (4) procesos, a saber:

Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prácticas pedagógicas rancias, del tipo “neoconservador” -utilizando el término del autor-, donde se da el principio de eficacia y la primacía del producto por sobre el valor educativo: donde sólo importa el fin, pero no lo medios. “…el proceso didáctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcación, ni siquiera de orientación (…) sino como un proceso de inducción, de inmersión en un territorio sorprendente de elaboraciones personales”.

Finalmente el autor se plantea la cuestión de la reevaluación educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es “bombardeado” permanentemente por los medios informáticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de información (un “bosque de informaciones fragmentadas”) en la cabeza, la función de la práctica docente debe centrarse en la reconstrucción del “conocimiento vulgar con el que el niño se presenta”. Dicha reconstrucción consistirá, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilación o relación contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo.

El Profesor como Investigador.

Expuesto el carácter ético de la docencia y la comprensión como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaración sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del profesor como profesional autónomo, que investiga, reflexionando sobre su propia práctica. El autor critica la orientación apenas técnica del docente, que en este sentido no es más que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad.

Elliott propone al nuevo docente como un profesional íntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto «Deliberación». Elliott apela, también, al carácter cooperativo (diálogo, contraste, comparición) de la deliberación práctica, en el sentido de desarrollar teorías apoyadas en la propia experiencia, pero también en la de los demás docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero también en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difícil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa sólo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasión por saber y enseñar.

“Así considerada, la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña, porque aprende; donde interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión”.

Estructurar mentes: formar personas.

Por su parte, las autoras colombianas Clara Inés Segura, María Claudia Malaver y Magda Rodríguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagogía en la sociedad actual, producto de su investigación para la Maestría en Educación en la Universidad de la Sabana (Colombia), donde “se destacan las implicaciones para la educación de las principales teorías del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un currículo basado en el concepto de educación como proceso de formación de la persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalización”. Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta además con una amplísima bibliografía por parte de las autoras, y su parte central consiste en la revisión y confrontación de las teorías cognitivas más importantes en el ámbito de la Psicología, vale decir, las de Jean Piaget, Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, “se planteó una propuesta integradora para una educación integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento”.

En la introducción, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la “verdadera concepción de educación integral”, lo que implica un replanteamiento pedagógico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: “El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada día sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento” con el fin de que pueda manejar la información de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto está muy en concordancia con el carácter ético de la educación que postula John Elliot.

El aprendizaje.

Empieza este aparte haciendo ver cómo las personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interacción cotidiana con los otros y con el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado indisolublemente a los procesos de enseñanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos “sujetos activos del proceso educativo”, es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formación. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de «Aprendizaje», advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria.

• «Proceso de aprendizaje» significa: Procedimiento encaminado a la adquisición de unos conocimientos determinados por medio de la realización de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecución de las metas propuestas.

• «Aprendizaje» significa:

• Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.

• Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaña a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.

• Modificación de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporación de la nueva información a los esquemas mentales existentes.

Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biológico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carácter práctico-moral de la educación a que hacían referencia las autoras en la introducción, el proceso de aprendizaje siempre vendrá a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. “Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia”. Finalmente, el proceso se reflejará “en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales”.

Teorías del desarrollo cognitivo.

La capacidad de aprender de una persona -afirman las autoras-, está determinada por su «Estructura Cognoscitiva»; ésta vendría a ser, si se me permite una modesta definición (omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, también su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, única, distintiva y privativa (valga la reiteración) para cada educando, precisamente por ser “resultado de la maduración neurofisiológica, junto con los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (véase arriba, a propósito de J. Elliott, mi caracterización de los mismos) adquiridos”.

Además, las teorías del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la «Inteligencia», concepto que “no se ha podido definir de una manera determinante”. Apelan aquí las autoras a la etimología del término: viene del latín intelligentia, discernimiento, percepción y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia -explican- viene del pretérito de intelligere, o intellegere (donde inter es “entre” y legere “leer”, “escoger”, “recoger”; literalmente, “leer hacia adentro”), percibir, entender y comprender.

A continuación, se explica cómo el cuestionamiento por la «Estructura Cognoscitiva» y la «Inteligencia», por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendría más considerarlas universales (generales) “o bien como un conjunto de capacidades diferentes”, así como a la postulación de diversas y numerosas teorías que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque “la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifacética”):

Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.

Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel.

Representante: Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

A continuación se intentan exponer sus tesis más importantes de la forma más sintética y clara posible, confrontándolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo).

El enfoque psicométrico del desarrollo cognitivo.

Básicamente, las teorías psicométricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente -como anuncia su denominación- la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingüísticas y matemáticas. En un principio, las medidas psicométricas del intelecto no pretendían más que determinar el éxito escolar (“mas no la capacidad intelectual per se”). De esas pruebas surgió la denominada “medida de coeficiente intelectual” (CI). Este enfoque tiene sus raíces en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los niños retrasados mentalmente de los que tenían problemas comportamentales. Pero posteriormente, degeneró en teorías enfocadas más hacia la inteligencia.

Las medidas psicométricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque añadirían algunas otras): la capacidad lingüístico-verbal y la capacidad lógico-matemática. “La investigación psicométrica de la inteligencia -explican las autoras-, a partir de los años setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia (…) Sólo hasta hace relativamente pocos años se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifacética de la inteligencia”.

Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotación a título estrictamente individual, y que no aparece, tácita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosófico humanístico, cívico, y aún moral, estas teorías resultan, más que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condición humana .

Dichas teorías (no obstante continúan hoy algunos seguidores de esas hipótesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prácticamente más que como curiosidades historiográficas. Permítaseme decir sólo que, en razón de su etimología, Psique (coloquialmente, “mente” y acepciones análogas derivadas) deriva de Psyché (alma, espíritu, principio vital…); baste esto para deducir el lector mi posición ante cualquier tipo de teoría que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningún tipo de medición cuantitativa pseudo-científica. No sin razón el enfoque psicométrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayoría, como una hipótesis más bien risible, o cuando menos, caduca.

Progresiones del desarrollo.

• Teoría del desarrollo de Jean Piaget:

Las autoras del texto en cuestión citan a J. de Zubiría, que afirma en su libro sobre «Los modelos pedagógicos»: “Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la psicología contemporánea, al demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo”.

La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la más representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. “Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a través de etapas” evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teoría son: adaptación, organización, experiencia, asimilación y acomodación:

«Adaptación» es asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodación de las estructuras biológicas existentes en el individuo para recibir los estímulos de su ambiente.

«Organización» es la capacidad natural de ordenación de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización lógica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas así. De ahí se explica que la teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biológica y la lógica.

La «Experiencia», en la teoría de Piaget, es pieza fundamental en la adquisición de cualquier conocimiento, entendiéndola como “el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras”. Asimismo, sostiene que el pensamiento se da “gracias al equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación”.

«Asimilación» es el proceso de activación de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo.

«Acomodación» es el proceso capaz de romper viejos hábitos para conducir a niveles superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las condiciones del medio.

El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto “sólo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto”, por lo general, en la vida adulta.

• Teoría de Lev Vygotsky:

La teoría de Vygotsky también es progresista, de método evolutivo, pero con la particularidad del énfasis del desarrollo cognitivo no sólo como producto biológico (genético) sino también y esencialmente social (“el concepto de inteligencia está íntimamente ligado a la interacción social”). Por eso a su teoría se la ha llamado de la formación social de la mente. “[Vygotsky] considera que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales que más tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a través de la comprensión de instrumentos y signos que actúan como mediadores”.

{Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, “posición contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo”.

Para Vygotsky las funciones mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores.

Las funciones psicológicas inferiores son las biológicas o genéticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicológicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos.

Las herramientas cognitivas que hacen posibles éstas últimas son los instrumentos y los signos.

Se engloba a Vygotsky dentro de las teorías cognitivas de enfoque “progresistas” o “evolutivo” porque para él la cognición es posible mediante un paulatino proceso de internalización, donde las funciones psicológicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicológico y luégo a un nivel individual o intrapsicológico. “La internalización no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientización de la experiencia”.

Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teoría, así como la función del maestro dentro del proceso: “el éxito del aprendizaje (dentro de un contexto social) está dado por la orientación de las personas adultas (…) de aquí surge la zona de desarrollo próximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboración con un adulto o compañero más competente”.

• Teoría del desarrollo de Jerome Bruner:

La teoría de Bruner postula un “principio de organización biológica” que ayuda al niño a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teoría el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). “La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorización de instrumentos culturales”, y el principal interés de Bruner está en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: “Una vez el niño ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemáticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad”.

Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan “técnicas o destrezas” transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus “modelos de la realidad” escalonadamente (“De esta idea surge el concepto de andamiaje, que está estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres tipos de representación de la realidad:

«Representación enactiva»: es “un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada”

«Representación icónica»: es la transición de lo concreto “al campo de las imágenes mentales” (P.e. cuando el niño imagina alguna acción por medio de un dibujo). Tales imágenes no son exactas y detalladas, sino representativas, “significativas”.

«Representación simbólica» es el nivel de la abstracción y la conceptualización, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que más interés tiene para Bruner porque “proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas”.

• Teoría de la asimilación de David Ausubel:

Teoría para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognición, que pretende explicar cómo aprende el ser humano. “Esta teoría tiene un enfoque estructural organicista cuyo núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto”. Retomando una vez más el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se dé este son necesarias tres condiciones:

{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que “sus elementos estén organizados lógicamente”. “El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodación piagetiana”.

En resumidas cuentas, en la teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que “para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren”.

Formas Múltiples de Inteligencia.

En la actualidad (de los años noventa para acá) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingüística o matemática, sino en razón de la distinción de habilidades y potencias múltiples de los individuos, distintos y únicos entre sí); así, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teorías son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, “quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representación en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo”. Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de más reconocimiento, y no sin razón las autoras del texto dedican sendas páginas a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

“Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeño intelectual”. En mi parecer, lo más significativo de este enfoque (a todas luces el más comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, única, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razón de que la maduración neurofisiológica, los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho más ajustada, conveniente y efectiva (más humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía General.

• Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner:

“Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que están relacionadas con estructuras específicas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura”. Esta teoría, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafísica, sino biopsicológica; así explica progresivamente cómo el niño se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especialización en algún campo de la misma, en gran parte también mediada por la práctica docente o los procesos educativos formales. “Cuando empieza la enseñanza directa y formal el niño comienza a interesarse en el verdadero porqué de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades” -exponen las autoras-.

Posteriormente, en la adolescencia, dicha especialización toma un rumbo definitivo: o se continúa o se abandona. “El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son más claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento”.

Como las teorías antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teoría de Howard Gardner también gira en torno al concepto de «Inteligencia», mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categorías bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingüístico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relación con los objetos (inteligencia lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analítica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definiéndose como “la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevándole en su forma más avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento”.

El análisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automáticamente a ver la importancia de este concepto en confrontación con la teoría de J. Elliott. Así mismo, “Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el niño sólo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos” (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky está radicalmente determinado por la sociedad, la interacción con otros).

Las implicaciones de esta teoría de inteligencias múltiples se resumen en dos ideas fundamentales:

1º. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los demás seres humanos tanto como el físico.

2º. El perfil de inteligencia “implica una mezcla de capacidades, de modo que así como una especialidad puede incluir más de una inteligencia, también una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades”.

Paso seguido las autoras explican así mismo la teoría triárquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teorías del desarrollo cognitivo presentadas en la Educación, para postular su propia concepción de la Educación como formación integral del hombre en la sociedad actual.

Implicaciones de las teorías del desarrollo cognitivo en la Educación.

Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teorías antes resumidas al interior de la práctica pedagógica en particular, y la Educación en general, en seis (6) subcapítulos sumamente importantes, que constituyen, por decir así, los seis argumentos base de los que se desprende su teoría de la Educación (como formación integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la ética. Se presentan a continuación de la forma más condensada posible:

• Adaptación y organización.

La teoría de Piaget afirma la educación como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir “más allá” y las forma con mentes críticas, permitiéndoles adaptarse así a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educación “es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral”. Con respecto a Sternberg destacan su teoría triárquica, que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptación, selección y moldeamiento del ambiente. De la teoría de Sternberg se desprenden tres (3) subteorías, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo:

• La subteoría componencial: trata de la «inteligencia analítica», “que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas”.

• La subteoría experiencial: trata de la «inteligencia creativa», “que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas (…) relacionar lo interno con lo externo”.

• La subteoría contextual: trata de la «adaptación», que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurará al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio.

Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los métodos de enseñanza se dirijan al desarrollo social del niño, es decir, a la consecución de la adaptación, en una educación organizada donde su propia acción sea parte fundamental y significativa en su desarrollo.

• Internalización de mediadores.

La teoría de Vygostky afirma que el aprendizaje es “una internalización progresiva de instrumentos mediadores”, no limitándose al aula, sino incluyendo el hogar y la interacción social en general. De su concepto de zona de desarrollo próximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboración) se desprenden las nociones Mediación e Internalización; ahora bien, se concluye que “la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales”, y que “el mediador más importante es el lenguaje, que es la base de la interacción social”.

• Representación y andamiaje.

“De la teoría de Bruner, los conceptos de Representación y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer más eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje. la educación en un evento social, una forma de diálogo, en la que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y guía del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporación a la sociedad”. Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educación: que haya interés o predisposición a aprender, o sea, que el alumno esté motivado; el principio de estructuración, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante según su nivel; la secuenciación de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temático dependerá el nivel de aprendizaje.

• Aprendizaje significativo.

Arriba se dedicó un espacio considerable a explicar la afortunada expresión de “aprendizaje significativo”, que yo prefiero llamar “aprendizaje consentido”. Es una de las teorías más gratas y útiles, fundamentadas y certeras del libro. “La esencia del proceso de aprendizaje significativo está en que las ideas expresadas simbólicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe (…) el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información; el sujeto la transforma y estructura (…)” en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quién van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lógica y jerárquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo “los procesos motivacionales y afectivos subyacentes”, para hacer así del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, con-sentido.

• Potenciales cognitivos (formas múltiples de aprendizaje)

Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas múltiples de inteligencia, que implican a su vez formas múltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razón, ante las visiones uniformes (y “uniformantes”, cabe decir) de la pedagogía y los planes académicos -que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro país, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, así como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretención de igualación e indistinción de los alumnos, a quienes se castra psicológicamente desde el preescolar- . Frente a estas concepciones obsoletas “plantea una visión pluralista de la educación, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos”.

De su teoría se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, “a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que más se adecuen a su particular espectro de inteligencias”. Las autoras enfatizan “la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas”, y para lograr la verdadera comprensión Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son:

a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingüístico-verbal y los conocimientos se explican a través de relatos.

b. Lógica: Donde predomina la inteligencia lógico-matemática y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo.

c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosóficas.

d. Estética: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestésica corporal; los sensorial favorece el talento artístico.

e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lógico-matemática; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto.

En cualquier caso, la comprensión se ha logrado sólo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la información y habilidades adquiridas en ámbitos distintos al académico.

“La propuesta de Gardner -afirman las autoras- ha servido de base para el proyecto de Enseñanza para la Comprensión, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:

• ¿Qué se debe enseñar?

• ¿Qué vale la pena comprender?

• ¿Cómo se debe enseñar para la comprensión?

• ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden y cómo pueden estos desarrollar una comprensión profunda?

La contestación de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión:

• Los tópicos generativos: Los contenidos que se van a enseñar deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, “como redes de conocimientos interconectados”.

• Las metas de comprensión: Los objetivos que se pretenden conseguir con la cátedra, calculados a corto y largo plazo.

• Los desempeños de comprensión: La serie de actividades que llevarán al estudiante a la adquisición de tal o cual conocimiento, reconstruyéndolo y reflexionando sobre él.

• La evaluación: Dicen las autoras que “se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentación sobre sus desempeños”.

• Inteligencia exitosa.

Tomando por base la teoría triárquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa según su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analítica, creativa y práctica). En concordancia con la teoría de las múltiples inteligencias “es labor de la educación ayudar a desarrollar el patrón particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual (…) entonces, la educación ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente”.

La teoría de Sternberg es, junto con la de Gardner, la más comprensiva de la realidad social y académica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educación tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el término, donde -por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola- los estudiantes sólo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones más simplistas. La educación tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales críticas.

“Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilización del saber personal del educando y del conocimiento académico para lograr soluciones a los problemas”.

Educación: formación integral del Hombre.

Tomando por base todo lo anterior, bien tácita o expresamente, adaptándolo y aunándolo a la concepción católica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visión de la Educación como una formación integral del hombre, entendiéndose por “integral” en tanto que encaminada a la formación moral-religiosa del estudiantado.

La Educación, así entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensión fundamental humana la ético-religiosa “mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, además de relacionarse con el mundo de la trascendencia (…) la Educación involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual” que es el sumo fin de la formación integral, el fin mismo de la Educación y todos sus procesos en su totalidad.

Los procesos educativos estarán, pues, encaminados a la interiorización mental del estudiante de principios y normas de conducta que guíen sus creencias y su desempeño social de acuerdo a la concepción ético-religiosa antes descrita, del Opus Dei. “La inculturación -ratifican las autoras- es básica para que exista este proceso”, cuya culminación será la del “perfeccionamiento” de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien común, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseñanzas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer) y la conscientización de su verdadera y más profunda significación humana.

La finalidad de la educación, concluirán las autoras en un subcapítulo que apela a la tradición ideológica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafísico, será la Felicidad, entendida según esta concepción como la consecución de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en sí mismos. En segundo lugar -llegarán a afirmar las autoras- la otro fin al que se encamina la Educación será la Libertad, entendida en esta tradición como la facultad de elección y autodeterminación reponsable, entendiéndose por “responsable” de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurídico, de la antropología filosófica tomista, de las revisiones de la metafísica aristotélica a la luz del doctrinero católico moderno y contemporáneo, etc.

La Psicología Cognitiva en la formación integral de la persona humana.

En una palabra, la Psicología Cognitiva en la formación integral de la persona, como habrá anticipado ya el lector avisado, estará encaminada a la realización de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en procura de su “inculturación”, como han afirmado antes las autoras de estos textos.

Clara Inés Segura Moreno y otros autores: «Estructurar Mentes para formar personas»; de Educación y Educadores, Universidad de la Sabana. Ángel I. Pérez Gómez: «Comprender y enseñar a comprender - Reflexiones en torno al pensamiento de John Elliott»; Universidad de Málaga. Todas las citas entre comillas corresponden exactamente a estos dos textos, que en conjunto no sobrepasan las 200 páginas; la partición de este escrito es la misma que la de los textos reseñados, correspondiendo las citas a cada aparte del mismo título o subtítulo en el original; por lo anterior, y para evitar la repetición innecesaria de “Ibíd., Ibíd., Ibíd.” se remite al lector directamente a las fuentes citadas en su totalidad, no sólo en razón de su extensión sino también en el convencimiento de que ninguna reseña puede, ni medianamente, reemplazar la lectura de las fuentes directas. Cabe enfatizar aquí que este texto (resumen/reseña) pretende ser siempre respetuoso de los derechos de autor, y no tiene ningún fin comercial en absoluto, únicamente propósitos didácticos y académicos.

Coon, 1983. En Gross, R.: «Psicología: la ciencia de la mente y la conducta»; México, Manual Moderno, 1992, p. 138. Opus. cit. por las autoras.

Kimble, 1961. En Ibíd., p. 138. Citado por las autoras.

Delacruz, E. M.: «Perspectives on Learning Theory: Teacher Efficacy and Expectations, Student Motivation and Proximal Goal Setting, and New Thinking about Metacognition»; 1998, p. 1. Opus. cit. por las autoras.

Entendida, por ejemplo, en términos de Aristóteles, del Humanismo Cívico contemporáneo, o de Hannah Arendt, por mencionar sólo tres. Víd. Arendt, Hannah.: «La Condición Humana»; Paidós, Barcelona, 1998. Véase también detenidamente, Jaeger, Werner.: «Paideia»; FCE, México, 19973. (Consúltense los términos “alma”, “Psyché” [p. 257 especialmente, en relación con la Pedagogía] “areté”, “Aristóteles” y relacionados; vid. el Índice de nombres y materias en p. 1109 a 1147).

Gardner, H.: «La estructura de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples»; 2ª ed., México, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 40. Opus. cit. por las autoras.

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