TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Considerando la lectura como proceso interactivo, tal y como acabamos de describir, y teniendo presente que para orientar adecuadamente el entrenamiento es necesario evaluar no sólo el grado de comprensión del sujeto sino las causas por las que ésta puede fallar, se debería poder contar con técnicas, instrumentos y estrategias de evaluación de los siguientes aspectos:

a) Los presupuestos desde los que el sujeto parte al leer, sus ideas y conocimientos sobre la naturaleza de la lectura y sobre lo que determina la comprensión.

b) El proceso de construcción del significado -la actividad inferencial del sujeto-.

c) La supervisión de la propia comprensión a distintos niveles (palabras, frases, relaciones entre frases, identificación del mensaje o idea principal del texto, de las connotaciones que van más allá del mensaje literal, del grado en que es valorado críticamente, etc.).

d) Las estrategias que el sujeto utiliza para corregir los errores de comprensión que se producen a los niveles señalados.

e) Las estrategias que sigue para identificar qué información es más o menos importante en el texto y la que se debería retener en función del propósito que guía la lectura.

f) El producto de la comprensión lectora: la representación que el sujeto construye tras leer un texto, y que abarca desde la comprensión de las palabras hasta la interpretación y valoración crítica del texto (modelo de la realidad referida en el texto) pasando por la construcción de una representación textual básica (modelo de las relaciones entre las proposiciones contenidas en el texto) (Kintch, 1989; Perfetti, 1989).

Para recoger información sobre cada uno de los puntos anteriores se han propuesto diferentes técnicas que pasamos a describir y valorar.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TERMINALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

En cuanto a la evaluación de la comprensión, se han utilizado diversas técnicas, siendo una de las más frecuentes el recuerdo libre, codificado y valorado de acuerdo con distintos modelos (Meyer, 1975). No obstante, pese a que es mucho lo que se puede inferir sobre la comprensión del sujeto a partir del material recordado, y a que las intrusiones, omisiones y distorsiones pueden informarnos del efecto del conocimiento previo, no se puede decir gran cosa sobre la comprensión de lo que no se recuerda. De acuerdo con Johnston (1989), hay una serie de razones que explican el fracaso en la producción de información en el recuerdo libre diferentes de la ausencia de comprensión. Por ejemplo, los déficits de producción, el bloqueo a la hora de tratar de recuperar la información, la elaboración de protocolos rápidos debida a una mala interpretación de las demandas de la tarea, etc. Si el lector no es consciente del tipo de detalles que debe retener y reproducir más tarde, si no tiene claro la perspectiva desde la que debe presentar lo que recuerda -lo que implica que debe elaborar hipótesis acerca de la perspectiva del examinador-, si no tiene estrategias adecuadas para rastrear y recuperar la información, o si sus habilidades de producción oral o escrita no son adecuadas, el recuerdo libre puede darnos una imagen sesgada de la comprensión que es capaz de lograr el sujeto.

Una segunda técnica para evaluar la comprensión es el reconocimiento -en pruebas de verdadero falso o de elección forzosa- de lo leído o de aspectos que se deducen de ello. Las preguntas de verdadero-falso eliminan el problema de las demandas de producción, pero tienen el problema de que hay un 50% de posibilidades de acertar. Por otra parte, el lector necesita algún criterio para determinar la veracidad o falsedad de la pregunta, criterio que puede ser la semejanza superficial del enunciado con alguno de los enunciados incluidos en el texto o la semejanza del significado de ambos. Si la estructura del enunciado es similar a la del enunciado original pero la frase es falsa, es preciso que el sujeto se apoye en la valoración del significado. Pero es probable que los lectores con experiencia de su propio fracaso, aun comprendiendo correctamente, decidan seguir las indicaciones de la estructura superficial que para ellos son una prueba más convincente que su dudosa transformación (Johnston, 1989).

En cuanto a las preguntas de opción múltiple, constituyen uno de los procedimientos más difíciles de elaborar, pero si se usa correctamente, uno de los más útiles. Permiten puntuar objetivamente a un gran número de individuos, reduciendo la probabilidad de acierto por azar en relación a las preguntas de verdadero falso. Sin embargo, la utilidad de estas preguntas depende de que las opciones se desarrollen en base a una teoría, de forma que la elección de alternativas incorrectas permita inferir que tipo de problema determina la falta de comprensión en cada caso, inferencias cuya validez tendrá que ser demostrada en cualquier caso.

Otra técnica, considerada una veces como indicador del proceso de comprensión y otras como indicador del producto, son los tests de cierre o completamiento de textos en los que faltan palabras (Tylor, 1953; Condemarin y Milicic, 1990). Esta técnica, de fácil preparación, indica fundamentalmente si el sujeto tiene una buena comprensión fundamentalmente a nivel de frase, dado que para completar las lagunas que encuentra ha de usar la información procedente del contexto, razón por la que también informa en cierto modo de un aspecto del proceso de lectura que influye en la comprensión, el uso del contexto. Sin embargo, uno de los problemas que tienen muchos lectores es que no supervisan su comprensión, esto es, no detectan lagunas o inconsistencias en la misma, algo que viene dado de modo artificial por las pruebas de completamiento. Este hecho hace que estas técnicas sean un indicador inadecuado de la comprensión que el sujeto de hecho logra cuando lee un texto no modificado.

Con independencia de las limitaciones particulares que puedan tener cada una de las técnicas descritas (Farr y Carey, 1986), si lo que se persigue es determinar el grado en que el sujeto utiliza el contexto para resolver las dificultades de comprensión, algo que es objeto de entrenamiento con frecuencia (Mateos, 1989), parece necesario que el sujeto deba contestar a preguntas que, formuladas tras la lectura del texto o parte del mismo, requieran para su respuesta correcta la realización de inferencias precisas, de modo que si tales actividades no se producen la comprensión no pueda darse. Esto permitiría conocer no sólo que el sujeto no ha comprendido algo sino también por qué no lo ha comprendido. En cualquier caso, este tipo de preguntas -que podrían presentarse utilizando el formato de elección múltiple- serían adecuadas para evaluar un aspecto de la comprensión -la representación del significado que depende del uso del contexto, pero la representación que supone una integración del mismo EVALUAR.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PROCESALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

En relación con la evaluación de las variables que intervienen en el proceso de comprensión y que son objeto de entrenamiento directo en muchos programas se han desarrollado diferentes tipos de técnicas o procedimientos, cada uno de los cuales presenta diferentes problemas, de acuerdo con el análisis realizado por Michembaum y otros (1985). La primera de ellos ha sido la entrevista orientada a examinar lo que el sujeto conoce sobre la naturaleza del proceso lector y sobre las estrategias que debe utilizar o ha utilizado para comprender lo que lee. Esta técnica presenta algunos problemas, en especial si se utiliza con niños pequeños. En primer lugar, por el tiempo que consume. En segundo lugar, porque los resultados pueden verse sesgados por dificultades de expresión de los niños y, cuando se usa retrospectivamente sobre un texto específico, por fallos en el recuerdo y porque las respuestas pueden ser racionalizaciones sobre lo que el sujeto cree que ha hecho, más que reflejo de lo que en realidad ha ocurrido. Por último, por las diferencias entre adultos y niños en el uso del lenguaje. Esto no significa que no sea útil pero, dadas las limitaciones descritas, se requieren controles adicionales de la calidad de la información que proporciona (Garner, 1987).

Otra técnica es el registro de los pensamientos en voz alta durante la lectura. Esta tiene la característica de que el comportamiento que se evalúa se halla íntimamente ligado a las características específicas del texto a leer, lo que constituye tanto una ventaja como un inconveniente. Ventaja por el carácter ecológico de la actividad mental que el sujeto pueda exteriorizar en sus verbalizaciones. Inconveniente, porque el texto condiciona en buena medida lo que el sujeto puede producir, lo que puede llevarnos a equívocos sobre los conocimientos estratégicos del niño salvo que utilicemos diferentes textos, pero en este caso nos encontramos con la dificultad que supone el tiempo de categorización y corrección de los protocolos verbales. Esto sin considerar las limitaciones que el método lleva consigo, como es el que los resultados pueden verse sesgados debido a la fluidez verbal de los sujetos, a la diferente accesibilidad a la conciencia de los procesos que pretendemos evaluar, a la posibilidad de que el contenido de las verbalizaciones se vea sesgado por pistas y refuerzos que el examinador dé al sujeto durante la recogida del protocolo y a la interferencia del proceso natural de pensamiento por el hecho de tener que pensar en voz alta. Como en el caso de la entrevista, no es que la técnica no sea útil -ha sido utilizada con buenos resultados en algunos casos (Olshavsky, 1976- 77; Garner y Alexander, 1982; Hare y Smith, 1982)- sino que se requieren controles adicionales de la calidad de los resultados.

Una tercera técnica es el conocido como análisis de la actividad tutorial en relación con la comprensión de la lectura realizada por los sujetos a evaluar cuando éstos deben orientar la comprensión lectora de sujetos de menor edad (Garner, Macready y Wagoner, 1984). Esta técnica, en la que se pide al tutor que ayude al lector sin responder a las preguntas directas de éste, puede ser útil para que los tutores externalicen el conocimiento que tienen y el uso que hacen de diferentes estrategias. Tiene, sin embargo, el inconveniente de que tal conocimiento no se exteriorice por falta de motivación de los sujetos para la verbalización.

Una cuarta técnica muy utilizada en investigación es la manipulación de textos para crear inconsistencias y la evaluación del grado en que éstas son detectadas por los sujetos. Este procedimiento no está exento de dificultades, si bien en algunos estudios se han controlado parte de ellas, en parte gracias al uso de ordenadores en la presentación del texto (August, Flavell y Clift, 1984). Entre tales dificultades se encuentran: a) El hecho de que los niños tienden a suponer que los materiales escritos son adecuados, lo que hace que no estén preparados para detectar inconsistencias. b) La realización de inferencias para organizar el mensaje del texto, inferencias que pueden llevar a imaginar situaciones que hagan congruente lo que no lo es. c) El que se utilicen informes verbales como variable dependiente, dado que pueda ocurrir que éstos no coincidan necesariamente con la conducta real. d) La naturaleza del contenido de los textos utilizados, variable que se ha comprobado que influye en el grado de detección de errores (Garner y Anderson, 1982). e) El hecho de que la inteligencia verbal pueda determinar diferencias en la detección del error. A todos estos inconvenientes hay que añadir el hecho de que esta técnica es útil fundamentalmente para evaluar si el sujeto detecta inconsistencias, pero lo es menos para el examen de otras actividades que el sujeto realiza durante el proceso de comprensión.

Por último, otra forma de afrontar el análisis de lo que el sujeto hace durante la lectura y que puede afectar a la comprensión es observar distintos aspectos de la propia ejecución. Con este fin se han observado los movimientos oculares durante la lectura (Just y Carpenter, 1980), la medida del tiempo real que conllevan determinados procesos básicos (identificación física de los estímulos, acceso léxico, verificación de frases, construcción de modelos, etc.) (Schwartz, 1984; Vega y otros, 1990), y el examen de los errores en la lectura oral y la corrección espontánea de los mismos en relación con su grado de aceptabilidad semántica (Sadoki y Lee, 1985). La mayoría de estas técnicas son muy prometedoras, pero presentan entre otros el problema del costo del material y la complejidad de aplicación e interpretación, lo que las hace inviables fuera de los contextos de investigación en los que habitualmente se utilizan.

En cuanto al examen de los errores durante la lectura oral y su corrección espontánea, se basa en la idea de que el lector hace uso de tres tipos de señales: sintácticas, semánticas y grafofónicas, y que los errores y las correcciones muestran a qué tipo de señales está atendiendo el sujeto mientras procesa el texto. Por ejemplo, si en el texto dice "montó en su camello" y un lector lee "cabello" y no corrige el error, y otro dice "caballo" y tampoco lo corrige, el error en el primer caso es menos aceptable semánticamente que el segundo. Por otra parte, la corrección del primer error supondría que el lector está procesando semánticamente la información, lo que le ha permitido detectar el error. El problema con esta técnica es que, como señala Johnston (1989) existen muchos sistemas potenciales de señales como el tipo de texto (narrativo, expositivo, etc.), lo que dificulta determinar en función de estos errores el tipo de procesamiento que el lector está realizando a distintos niveles

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO TAPIA, J. y MATEOS SANZ, M.(1985): "Comprensión lectora: modelos, entrenamiento, evaluación". Infancia y Aprendizaje, 31-32, 5-19

JOHNSTON, P.H. (1989): La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor

Webgrafía

http://www.uv.es/marcor/Docencia/MAPACO.HTM