ÌNDICE

1.-Introducción……….………………………………………………..Pag 2-6.

2.-El Sistema educativo espanol………………………………………Pag 7-16

2.1.-El Ministerio de Educación,Cultura y deportes……………Pag 13-16

3.-El Sistema educativo alemán……………………………………….Pag 17-26

3.1.-Los Ministerios de Educación en los Lander………..……..Pag 25-26

4.-El sistema educativo islandés……………………………………….Pag 27-32

4.1.-El Ministerio de Educación,Asuntos Sociales y Cultura…...Pag 31-32

5.-Análisis comparativo educación prescolar,obligatoria y secundaria

de Espana,Alemania e Islandia…………………………………….Pag 32-47

6.-Comparación sistema de educación especial……………………….Pag 47-64.

7.-Hipótesis y comentarios…………………………………………….Pag 65-88

8.-Bibliografía…………………………………………………………Pag 89-91.

1.-INTRODUCCION AL TRABAJO

El presente trabajo de investigación, constituye una aproximación al estudio de diferentes sistemas educativos de la Unión Europea dentro del marco de la asignatura de educación comparada, de la licenciatura de pedagogía.

La pretensión de este pequeno opúsculo no pretende ser una exposición meramente teórica de aspectos comparativos de tres sistemas educativos sino una reflexión fruto de la investigación y análisis que nos permita conocer mejor cada uno de los sistemas así como aquello que les es común.

La estructura del estudio, será bastante simple,y se dividirá básicamente en 7 apartados. El primero de ellos constituye una introducción al trabajo y algunas indicaciones referente a su naturaleza.

El segundo referido al sistema educativo espanol. Se trata de exponer algunos datos básicos y generales de la educación en Espana, y de la institución que se encarga de legislar en este campo (Ministerio de educación, cultura y deporte. Se incluirán tablas estadísticas y otros informaciones que se consideren de interés.

El tercer apartado, se referirá al sistema educativo alemán.Al igual que en punto anterior, se realizara una descripción general y a grandes rasgos de aspectos esenciales de la educación alemana, y de las instituciones encargadas de su legislación. El porqué de dar importancia a explicar el funcionamiento y esquema de los respectivas instituciones legisladoras, se explicarán convenientemente en el apartado correspondiente.

El cuarto apartado se describirá y analizará el sistema educativo islandés siguiendo el modelo de los apartados antes mencionados.

En el quinto apartado se realizará un análisis comparativo de los siguientes niveles del sistema educativo: educación prescolar o infantil, educación primaria,y educación secundaria (incluye tanto a la obligatoria como a la superior) de los países antes mencionados: Alemania,Espana e Islandia.

El análisis comparativo se complementará con tablas estadísticas y otras informaciones que se consideren en pro de una mayor claridad expositiva.

Se ha de senalar que las comparaciones se realizarán desde el primer momento,evitando así seguir un modelo demasiado acartonado de descripción,análisis y comentario.Tal vez pueda parecer a primera vista poco claro,y algo reiterativo (algunas cifras y datos pueden repetirse) pero consideramos que resulta más adecuado si tenemos en cuenta que el objetivo esencial del trabajo es comparar y no sólo describir.

El sexto apartado constituye en este caso el estudio y comparación del sistema de educación especial en los diferentes niveles que pueden darse tanto en Espana, Alemania e Islandia.

El séptimo apartado constituye la formulación de hipótesis basándonos en la información recogida, para posteriormente validar o refutarlas.

El presente documento , va a tratar sobre la educación comparada de una serie de países europeos , a saber , Islandia , Espana y Alemania , y más concretamente de un área del sistema educativo de cada una de ellas , la educación especial(no entendida como algo separado del sistema general).

Conocer los rasgos fundamentales y elementos constituyentes de algunos sistemas educativos europeos,y más concretamente las políticas referente a educación especial, sus características específicas y problemáticas nos ayudará a tener un mayor conocimiento y una mayor comprensión de la realidad educativa,y de los procesos que se dan en otros comunidades, a la vez nos coloca en situación de atisbar, si es nuestra pretensión,posibilidades de actuación.

Hemos de tener en cuenta que conocer la organización y funcionamiento de un

sistema educativo, no es tarea sencilla ni mucho menos, y así por almenos dos razones de sentido común:

• Las características de un sistema educativo están en interacción. La modificación de un parámetro puede afectar el equilibrio del conjunto, ya sea provocando una dinámica cuyos efectos positivos sobrepasen las esperanzas puestas, ya sea engendrando efectos perversos en otros elementos del sistema.

• Todo sistema educativo es el producto de la historia de una sociedad. Sus características resultan de una lenta decantación durante la que se solucionan las presiones de grupos con intereses divergentes.

Sin embargo, la experiencia de múltiples autores que han trabajado en el campo de la educación comparada demuestran que si se realiza sobre unas bases firmes, resulta sumamente útil.Y es así porque en principio no hay mejor manera de conocer en profundidad nuestro propio sistema educativo que estar en disposición de comparlo con otros.

Resultaría poco práctico el permitirse prescindir de aquello que otros países nos pueden aportar a diversos niveles, desde el que nos ayuda a la realización de un trabajo como éste, la ejecución de tareas educacionales de responsabilidad, hasta hacer política educativa.

Como ya se indicó anteriormente, incluiremos entre las explicaciones y comentarios, datos estadísticos, tablas y otras informaciones de interés con la finalidad de hacer más clara y comprensible nuestra exposición.

Cuando hablamos de datos estadísticos,números, leyes podemos tender a creer que estos constituyen realidades absolutas cuantificables de una realidad que estamos estudiando.  Naturalmente la realidad, la mayoría de las - por suerte o por desgracia para aquellos que pretende estudiar un área o aspecto de ésta- es mucho más compleja que simples datos e informaciones.

Se habla en foro, cimeras, conferencias auspiciadas por diversos organismos europeos que caminamos hacia la plena integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, las cifras corraboran estas afirmaciones, pero estudios alternativos-no menos válidos por otra parte-, indican que multitud de alumnos con problemas de aprendizaje, debido a diversas causas fracasan se estancan en su proceso educativo, aún cuando poseen potencial suficiente.

Y es que pese a que los políticos de la UE, tienen la costumbre de hablar de la educación especial, -cuando lo hacen- en terminos de igualdad de oportunidades,normalización, integración TOTAL, en realidad estamos inmersos en un complejo sistema de restricciones sociales, y de negación de la igualdad de oportunidades, que no está estructuralmente concebido para atender plenamente a las diferencias intrínsecas de los alumnos.1

Algunas aclaraciones previas

A efectos de estadísticas, el gasto público destinado a educación, provendrá de fondos públicos, independientemente si se efectúan en centros públicos o privados. En el computo obtenido sobre el % del PIB de Espana se incluirá el % destinado a la educación general para hacer más fácil la comparación con el resto de los países de los cuales no disponemos algunos datos.

Se excluyen del estudio, en términos generales, y salvo que el indicador sea relevante, la información referente al sistema universitario, la formación de adultos y la educación de naturaleza formativa fuera del sistema reglado, así como aquellas de ámbito de carácter especial contemplados en la ley de ordenación general del sistema educativo ( destinadas al conocimiento y difusión de las lenguas no dirigidas a los escolares y la formación artística.)

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1.-Comisión Europea.(2000):Informe Helios II:Guía Europea de la buena práctica,en la igualdad de

oportunidades de las personas discapacitadas,PEU:Bruselas.

Desde la óptica Europea, se seleccionarán , los casos de Alemania,Islandia y Espana.La exposición de su evolución socioeducativa , institucional y política,su historia,sus condicionamientos y sus éxitos y limitaciones nos ayudaran en el análisis,y en nuestros planteamientos.

Se incluye a Alemania dentro del grupo de países objeto de análisis debido a que el redactor del presente documento, puede tener acceso directo a las instituciones que trabajan en educación en general, y educación especial,en concreto.

Se combinará, pues tanto el análisis y comentario de información recogida de fuentes secundarias y el análisis de información experencial y de fuentes primarias como pueden ser entrevistas a determinados informadores clave que tengan experiencia en la gestión o organización de instituciones de educación especial, y diarios de campo en el que se recoja informaciones que se considere que pueden ser de interés.

Indicamos así mismo la dificultat de comparación de la educación especial que se da en Alemania ( hemos de tener en cuenta que cada Lander (existen 16) tiene su propia organización y promulga leyes respecto a aspectos concretos como es el de la educación especial.) Espana, e Islandia, que a primera vista puede parecer países con políticas educativas más centralizadas.

Entre los tres países seleccionados se puede establecer una gradación en cuanto a nivel de desarrollo. Islandia se encuentra en primer lugar. De hecho todos los datos socioeconómicos la senalan como primera potencia en cuanto a este indicador.Le sigue Alemania, que se encuentran entre los 10 primeros paises más desarrollados, y Espana se encuentra en tercer lugar a un nivel bastante inferior a las dos países senalados.

Creemos que los tres países son lo suficientemente diferentes, para poder realizar un análisis que nos permita ver con mayor claridad que es aquello que los une y los diferencia.

2.-Espana:algunos datos básicos socioeconómicos y respecto a la política educativa.

En este primer apartado se ofrece una panorámica general del contexto político y económico y social de Espana. Está dividido en dos apartados en los que se analiza cada uno de estos aspectos: en el primero se presenta un resumen de la situación socio-económica mediante datos estadísticos y el segundo apartado se tratarán aspectos legislativos, y educativos (mediante gráficos y tablas), así como el funcionamiento del principal organismo encargado de la educación en Espana:el Ministerio de educación, cultura y deporte, y el papel de la educación especial dentro del diagrama funcional educativo.

Los datos que manejaremos en este apartado, y el referente a Alemania han sido obtenidos del informe sobre los indicadores educativos de la organización para la cooperación y desarrollo económico (OCEDE) y EURYDICE, y de la página oficial del MEC principalmente.

Algunos datos generales sociedad espanola en relación a la UE.

Durante la última década, los Estados Miembros de la Unión Europea han tendido a aumentar el porcentaje de recursos asignados a la educación, sobretodo en los niveles no univererersitarios. Hasta el ano pasado esta tendencia se venia produciendo, pero se prevee que muchos paises recorten o estabilicen sus presupuestos generales haciendo recortes en educación, algunos paises como Alemania ya han comenzado este proceso.

En Espana, el gasto público y privado en educación se sitúa en el 5,9% del Producto Interior Bruto, una cifra por encima de la media comunitaria que se encuentra en el 5,8%.

La distribución del gasto por niveles de ensenanza presenta variciones.En primaria y secundaria el porcentaje se sitúa por encima de la media de la OCEDE (4,37) frente el 3,9.

En cuanto al gasto por alumnos, Espana se sitúa por debajo de la media de la OCEDE, en un 28% (3374$) frente a 4713$. Por otra parte, la proporción de gasto público en educación respecto al gasto público total en Espana es del 12,8% similar a la media de los países de la OCEDE (12,6%)

A continuación ofrecemos algunas tablas estadísticas en las que se recogen datos como el gasto en educación espanol respecto al PIB, la distribución por niveles administrativos de las aportaciones, y la distribución por sectores educativos y actividades.

Gasto público en educación,por sectores-(millones de Euros) :1999.

TABLA 1: Gasto en educación en España (miles de millones de pesetas). Año 1999. Datos estimativos de principio de curso

Gasto público(1)	4.560,5
Gasto de las familias	1.270,9
Gasto total(2)	5.751,4
% del PIB del gasto total	5,9
PIB	97.839,8

Se refiere al gasto en educación (presupuestos iniciales) del conjunto de las Administraciones Públicas, incluyendo universidades. Contiene la estimación de las cotizaciones sociales imputadas a educación.

Gasto total consolidado (eliminando las transferencias entre el Sector Público y las familias).

 Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

Se incluye esta tabla sobre el gasto en educación, con el propósito de poder comparlo más tarde con los gastos dados en Alemania e Islandia.

Tabla 2 :Gasto en educación (%),1999 por sectores y nivel de la administración pública.

	Administración	% Aportaciones.
	Gobierno	34%
	CCAA	61%
	A.locales.	5%

Fuente:OCEDE:1999.

Tabla :3 Porcentaje del gasto público en educación según la Administración de procedencia Alemania,Espana e Islandia:1999.

País	%Gobierno central	%Municipios-otras unidades territoriales.
Islandia	30	60%
Espana	34%	66%
Alemania	5%	95%

Fuente:OCEDE:1999(elaboración propia)

La tabla siguiente nos ofrece una primera aproximación a las diferentes formas de distribución de los gastos en educación en los dos países elegidos, además de Espana. Islandia y el Estado espanol, cuantitativamente son más próximas en la repartición. Se ha de tener en cuenta no obstante que en la primera no existen administaciones intermedias entre la central y la local como en el caso de Alemania (Lander) o las comunidades autónomas en Espana.

Si tenemos en cuenta las aportaciones locales nos encontramos con que éstas,en el Estado espanol supusieron en 1999, un escaso 5% del total . Alemania constituye una forma completamente diferente de repartir el gasto. El 95% que refleja la tabla siguiente incluye las dos unidades territoriales antes mencionadas : los Lander y las administraciones locales. Las primeras aportan un 73% ,y las segundas un 22%, el resto procede de la Federación.

Tabla 4:% del gasto total en educación en Espana, por Sectores:199

Sector.	Gasto
Prescolar/primaria	7,6
Secundaria.	8,01
Educación especial.	0,39

Fuente :MEC.

En esta tabla observamos como se reparte el gasto en educación de Espana en 1999, en los diferentes sectores,prescolar,secundaria y educación especial. No se ha tenido en cuenta el gasto en el sector universitario. Ha de aclararse que el gasto en educación secundaria engloba tanto a la básica como la superior así como la formación profesional.

Tabla 5 :Distribución del gasto público en educación por actividades educativas (miles de millones de pesetas) :1999.

Educación Infantil/ Educación Primaria	1.264,7
Educación Secundaria- FP- Enseñanzas de Régimen Especial	1.331,1
Enseñanza universitaria	852,4
Educación especial	66,0
Otras enseñanzas (1)	147,9
Formación ocupacional	210,0
Otras actividades de enseñanza (2)	30,2
Formación y perfeccionamiento del profesorado	30,3
Investigación educativa	1,8
Administración general	88,6
Becas y ayudas	117,5
Cotizaciones sociales imputadas	307,4
TOTAL (3)	4447,9

Comprende: resto de enseñanzas de nivel superior, Educación de Adultos, servicios complementarios y Educación Compensatoria, y educación en el exterior.

Comprende actividades extraescolares y anexas.

Se han deducido de este total 171,3 miles de millones de financiación de origen privado de la enseñanza universitaria, que sí están incluidos en la rúbrica correspondiente.

 Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

Las sectores en negrita son aquellos sobre los cuales trabajaremos. Observar que el mayor gasto se produce en la educación secundaria, que integra como ya se comentó en apartados anteriores tanto la formación profesional como la no profesional. En esta tabla, englobamos así mismo tanto la educación primaria como la prescolar, pero en posteriores tablas nos podremos encontrar con que estas aparezcan desglosadas,en el caso de que queramos remarcar unos de los sectores en concreto.

Datos de la OCEDE de 1999, reflejan un panorama algo distinto de Espana en relación a Alemania, en lo que se refiere a la distribución de los recursos destinados a educación. El Gobierno central aporta un 34%, las Comunidades Autónomas un 61% y un 5% otras administraciones de carácter local. Las diferencias las encontramos en dos de los indicadores. El Gobierno federal aporta mucho menos recursos que el espanol ; las autoridades locales contribuyen en mayor medida.Tanto en Espana como en Alemania, el grueso de los recursos proceden de los Lander y las Comunidades Autónomas respectivamente. Estudios recientes indican asímismo que Espana parece que tenderá en los próximos anos a adoptar un sistema de distribución más equitativo, que se inició con el transpaso de competencia a las Comunidades autónomas. Islandia por su parte, distribuye el gasto en educación entre dos administraciones: la central y la local, ya que no existen unidades administrativas intermedias.El Gobierno central aporta el 59% y las locales el 31%.

2.1.-El Ministerio de educación,cultura y deporte espanol.

Incluimos este apartado sobre los diferentes Ministerios o instituciones equiparables, porque consideramos que constituyen el aparato del que se sirven los Estados para proponer,legislar y ejecutar políticas educativas. En algunos países, los Ministerios de Educación (y otros anadidos) tienen más o menos funciones atribuidas, dependiendo del tipo de Gobierno existente en ese momento, y de aspectos históricos y coyunturales del Estado. Alemania, es un ejemplo claro con el que demostramos esta afirmación. Es un Estado federal,compuesto por una serie de Lander, con amplias funciones atribuidas, incluso en cuanto a capacidad de legislar en sus ámbitos de competencia.Sin duda observamos un componente sociohistórico importante en este país que le ha llevado a plantear la distribución de funciones, sean estas educativas o de otra índole. Existe asímismo un Ministerio de Educación Federal encargado de coordinar las diferentes políticas de los Lander pero no tiene la capacidad de proponer y aprobar leyes aplicables a las regiones de la Federación por sí sola.

Espana no constituye ninguna excepción a esta regla. Al tener un tipo de Gobierno centralizado-aunque ha ido transfiriendo durante los últimos anos competencias a las diferentes comunidades autónomas que conforman el Estado-existen una serie de organismos (ministerios) con funciones amplias -menos que hace unos anos insistimos-pero que aún son de hecho reductos de este centralismo.

El ministerio de educación y cultura y deportes es el órgano encargado de la administración general del Estado encargado de la propuesta y ejecución de las directrices generales del Gobierno sobre las políticas, cultural, educativa, científica, tecnológica y deportiva.

Los órganos superiores y directrices a través de los cuales desarrolla sus funciones son la secretaria del Estado, de educación y universidades, la secretaria del Estado,de cultura, la secretaria general de educación y formación profesional, la subsecretaria de educación cultura y deporte.

La secretaria general de educación y formación profesional, es responsable del impulso y coordinación de las acciones relativas a la ordenación, evaluación e innovación de las ensenanzas no universitarias entre otras, así como el diseno y desarrollo de la orientación educativa de los diferentes niveles educativos.

A las Comunidades Autónomas le corresponde competencias normativasde desarrollo de las normas estatales básicas y la regulación de los elementos no esenciales del sistema educativo, y las competencias ejecutivo.administrativas de gestión del sistema educativo, en su proprio territorio, con la excepción de algunas pocas prerrogativas que el Estado se reserva.

La Comunidad Autónoma configura su administración educativa como departamento o consejería, siguiendo sus propios estatutos de autonomía.El Gobierno de cada comunidad ostenta la la titularidad administrativa de los centros en sus territorios y sus funciones derivadas de ella, y es competente para la creación,autorización y funcionamiento de centros docentes, públicos y privados.

En Espana,los municipios,asumen las con la provisión de solares y construcción de centros públicos y reparación de los centros de educación infantil y primaria. No tienen, sin embargo, ni en forma de coorporaciones ni normativas ni legislativas ni ejecutivas, sólo se contempla su cooperación con la administración del estado y las Comunidades Autónomas, en el desarrollo de la educación.1

2.2.-El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte espanol se estructura en los siguientes órganos superiores y directivos:

La Secretaría de Estado de Educación y Universidades, de la que dependen la Dirección General de Universidades y los siguientes órganos directivos:
La Secretaría General de Educación y Formación Profesional que cuenta con los siguientes órganos directivos:

a)La Dirección General de Educación, Formación Profesional e

InnovaciónEducativa.
b) La Dirección General de Cooperación Territorial y Alta Inspección.

2) La Secretaría de Estado de Cultura, con los siguientes órganos directivos:

a) La Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales.
b) La Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas.
c) La Dirección General de Cooperación y Comunicación Cultural

3) La Subsecretaría de Educación, Cultura y Deporte, de la que dependen los

siguientes órganos directivos:

a) La Secretaría General Técnica.
b) La Dirección General de Programación Económica, Personal y Servicios, a cuyo titular corresponde la presidencia del Organismo autónomo Gerencia de lnfraestructuras y Equipamientos de Educación y Cultura.

4) Como órganos de apoyo inmediato del Ministro y de los Secretarios de Estado existen los correspondientes Gabinetes, de conformidad con el artículo 10 .1 de la Ley 50/1997, de 27 de noviembre, del Gobierno y el artículo 12 del Real Decreto 839/1996, de 10 de mayo.

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 1.-Ley 7/1985 de 2 de abril reguladora de las bases de régimen local.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPANOL:

3.-Algunas datos básicos socioeconómicos,políticos y con relación al sistema educativo.

En lo que concierne a Alemania, es evidente que un estudio comparado nos recuerda que a lo largo de su historia ha realizado grandes aportaciones de diversa índole a la cultura universal, epecialmente en los ámbitos de la filosofía, la ciencia y las artes.

Nos informa, además que los últimas décadas se han caracterizado por un verdadero espíritu crítico, dentro de un elevado desarrollo económico y social, y por un afan de igualdad de oportunidades que hacen del país una verdadera potencia en cuanto a educación.

Sin embargo, un análisis comparado más matizado nos descubre también que a pesar de su evidente nivel socioeconómico, su sistema educativo posee ciertos condicionamientos sociohistóricos y determinadas dimensiones que debe integrar y superar.

Alemania,no dispone de un marco de referencia generalizado en materia de educación especial, es diferente en cada Estado, aunque todos ellos siguen las recomendaciones hechas periódicamente por la conferencia permanente de ministros de educación. Por ejemplo, Bavaria sólo recientemente ha comenzado la integración, en el tema de la educación especial, mientras que en Bremen , que es el Estado más socialista,ya no hay escuelas especiales, sino que parace ser que se ha conseguido una integración casi total.

En la RFA, la responsabilidad del sistema educativo es determinado por la estructura federal del Estado, bajo la ley básica (constitución o Grundgesetz), aunque el ejercicio de poderes gubernamentales, y la mayoría de las responsabilidades recaen sobre el Land individual, que legisla todo aquello que considera necesario, respetando eso sí, las directices básicas de ésta. La constitución1 sólo contiene algunas previsiones en cuestiones de educación, cultura y ciencia.Aquí por ejemplo se garantiza el derecho a la escolarización( artículo 1) , la investigación y la ensenanza (artículo 5,párrafo 3)…

Todo el sistem está bajo la supervisión de la Federación. En el sistema educativo, esto se aplica al sector escolar, el universitario, y el de educación de adultos y continua.

La Administración del sistema educativo en estas áreas es asunto exclusivo de los Lander. Las regulaciones específicas están formuladas en las constituciones de las diferentes regiones,en leyes separadas,tanto en educación prescolar, primaria, secundaria, superior, de adultos y continua.

A esto se anade que la división de responsabilidades en la ley prevee formas particulares de cooperación entre la federación y los Lander.

Las autoridades federales y del Lander cooperan, en base a acuerdos en planificación educativa y en creación de proyectos e instituciones de importancia suprarregional (artículo 91b). La institución responsable de la cooperación entre la federación y los diferentes Lander es la comisión para la planificación, investigación y promoción educativa de la federación y los Lander (Bund-Landerkomission fur Bildungplanung und Forschungngsforderung)en el que la Federación y el gobierno de todos los Lander están representados con el mismo número de votos.

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1.-La constitución alemana,o ley fundamental para la República Federal fue sancionada el día 23 de mayo

de 1949,en:García Verdugo,J.(1999):El Estado constitucional como Estado social y democrático de

derecho:http://www.constituciónalemana.html.

En cuanto a la política educativa alemana de los últimos anos podría describirse en cuatro datos concretos.

a.-La reunificación a partir de la caida del muro de Berlín.

b.-La descentralización de los Lander o regiones con peculiaridades específicas

frente a la tendencia unitaria del Gobierno Federal.

c.-El carácter selectivo de los estudios frente a su dimensión integradora.

d.-Su paradoja entre la prosperidad general del país y la realidad de sectores

marginados procendentes en gran parte de la inmigración.

Algunas notas actuales sobre la posible revisión del sistema educativo.

Alemán.

« La preocupación por los resultados del informe Pisa, de la OCDE, que sitúan a Alemania por debajo de la media internacional, ha hecho que la revisión de la educación se haya vuelto una prioridad en la campaña electoral. Alemania tiene grandes diferencias en las puntuaciones según el entorno social del alumno. »

La necesidad de reformar el sistema educativo va camino de convertirse en uno de los temas centrales de la campaña electoral en Alemania, que aún achaca el golpe que supuso el pésimo resultado obtenido en el estudio Pisa de la OCDE, una reciente comparación del desempeño académico entre 180.000 jóvenes de 15 años en 32 países. Salvo la temprana separación de los alumnos en tres tipos distintos de colegio -que ha sido discutida durante décadas y que nadie se atreve a abordar hasta el momento- todo está en tela de juicio: las deficiencias en las escuelas infantiles, los problemas de la jornada escolar continua, la calidad de los maestros, los insuficientes conocimientos de alemán de los hijos de inmigrantes y la necesidad de evaluar el descentralizado sistema educativo para difundir en todo el país los proyectos que mejor hayan funcionado en cada estado federado.

La evaluación Pisa fue demoledora para Alemania no sólo en lo que a la clasificación académica se refiere -puesto 21, en com-prensión escrita (España, el 18); 20, en matemáticas (España, 23); y 20, en ciencias naturales (España, 19)-, sino también en lo que respecta a las grandes diferencias entre el desempeño académico de los alumnos que provienen de hogares pudientes y el de los que proceden de un entorno social menos favorecido. Ello pese a que la educación primaria, secundaria y universitaria sean casi exclusivamente públicas en Alemania y a que los colegios privados tan sólo representen entre un 2% y un 10% del total.

La brecha social, a grandes líneas, coincide con otra, de índole académica: tal y como ha analizado el instituto Max Planck de Investigación Educativa: Pisa ha mostrado además que en pocos países industrializados hay tan grandes diferencias entre los relativamente pocos estudiantes que demuestran un buen desempeño (incluso en la comparación internacional) y la gran cantidad que fracasan dramáticamente a la hora de resolver los más simples problemas académicos.

Todo indica que esto también tiene que ver con que en Alemania los alumnos se seleccionan antes que en otros países: tras apenas cuatro años de educación primaria, entre los 9 y 10 años de edad, los niños y sus padres tienen que optar ya sea por la hauptschule (entre cinco y seis años adicionales), la realschule (seis años y un título medio que posibilita, por ejemplo, el ingreso a una escuela técnica profesional) o el gymnasium (nueve años, equivalente al bachillerato que da derecho al ingreso en la Universidad). El 40% de los alumnos de la hauptschule, donde el nivel académico suele ser deplorable, proceden de la menos favorecida de las capas sociales: las familias de trabajadores sin formación profesional.

Un modelo alternativo impulsado fuertemente en los años setenta por los socialdemócratas -la gesamtschule, en la que la decisión sobre el título por adquirir se retrasa varios años- se encuentra muy desacreditado: la gestión de estos macrocolegios ha resultado ser demasiado difícil. Tras décadas de encarnizados debates, además, ningún político parece estar dispuesto a volver a abrir la caja de Pandora de una reforma estructural que modifique las tres modalidades escolares. Lo que se discute, por el contrario, son otro tipo de ajustes como la extensión de la jornada partida.

En Alemania, sólo una mínima parte de los colegios, cerca del 5%, acoge también por la tarde a los alumnos: la mayoría tienen jornada continua. Al mediodía, la inmensa mayoría de los jóvenes se marcha a casa. Como consecuencia de los cambios en la estructura familiar y en el mercado laboral, a menudo los niños no tienen a nadie que les acompañe en casa y les brinde un mínimo de estímulo intelectual. Con demasiada frecuencia, lo único que queda es la televisión o los juegos de ordenador. Tanto el Gobierno del canciller socialdemócrata como la oposición conservadora quieren fomentar masivamente la jornada partida. Schröder promete 1.000 millones de euros durante los próximos cuatro años para que 10.000 colegios puedan ofrecer este tipo de atención.

- Alemán para inmigrantes. Tanto el informe Pisa como otros estudios demuestran que los insufi-cientes conocimientos de alemán de los alumnos con padres ex-tranjeros son un elemento importante en la crisis académica. En los barrios céntricos de Berlín, por ejemplo, dos tercios de los niños que ingresan a la escuela son incapaces de formular correctamente una simple frase en este idioma. En su inmensa mayoría, los que enfrentan estas dificultades son hijos de extranjeros, un grupo que de por sí, en el caso de la capital alemana, representa un 50% del total de nuevos alumnos. Aparte de que sean frecuentes las quejas en el sentido de que estas dificultades idiomáticas rebajen el nivel académico del conjunto de los estudiantes, aquí se origina un grave problema social: uno de cada cinco hijos de inmigrantes ni siquiera logra el título de la hauptschule, un fracaso escolar que duplica al de los alumnos alemanes. Aunque con diversos grados de contundencia -desde la exclusión de clase de los niños que no alcancen un nivel satisfactorio de alemán, hasta una intensificación del apoyo educativo que ya existe hoy día- varios Estados federados preparan cursos obligatorios de idioma preescolares para los hijos de extranjeros.
- Evaluación informativa. Alemania no tiene un solo sistema educativo, sino 16, tantos como Estados federados componen el país. De las pruebas de selectividad a los distintos modelos pedagógicos ensayados, las diferencias son enormes. La semana pasada, las mayorías gubernamentales aprobaron la creación de un consejo de expertos que, año tras año, deberá evaluar las distintas experiencias. Con todo, una primera comparación directa entre los Estados federados será posible ya dentro de dos semanas, cuando se publiquen los resultados de la segunda fase de la evaluación Pisa, desglosados al nivel nacional.

Se trata de evaluaciones generales con el objetivo de informar a todos los Estados sobre los programas específicos que mejor estén funcionando en algunos de ellos. En ningún caso se está planteando ninguna coordinación centralizado, dado el gran respeto que hay en Alemania a la autonomía de los Estados. De hecho, éstos no son demasiado partidarios de estas evaluaciones comparativas.

En lo que puede resultar explosivo para la campaña electoral, filtraciones preliminares indican que Baviera y Baden-Wurtemberg, gobernados ambos por conservadores y con regímenes académicos muy estrictos, encabezan la clasificación, aunque en la comparación internacional se sitúan también por debajo de la media de los 32 países que participaron en Pisa.

Algunos datos estadísticos que expondremos a continuación nos ayudar a ver con mayor claridad algunos aspectos básicos que comparar con el resto de países.

En cuanto a los indicadores referentes al gasto público,observamos lo elevado del indicador referente al apartado de la educación primaria y secundaria,que significa el 44,5% del total,en parte debido a que engloba en un mismo indicador la educación primaria y la secundaria.

Tabla 6 :Gasto Público (millones de euros) en educación. 1999 por sectores.

Sector	Gasto
Prescolar.	8,362
Escuelas primarias y secundarias	44,928
Educación superior	17,182
Educación permamente.	2.505
Becas y ayudas.	3.512
Investigación educative.	4.485
Total	80.974

Fuente: Grund- und Strukturdaten 2000/2001.

Tabla 7:Gasto en educación en 1999 por sectores, y como proporción del total del gasto público .

En este caso nos encontramos con que el gasto del sector de educación primaria y secundaria aparacen juntos, y separados del sector de educación prescolar.

Sector	% del total del gasto publico
Prescolar	1.48
Primaria y secundaria	7.98
Educación superior	3.05
Educación permanente.	0.44
Becas y ayudas.	0.62
Investigación educative.	0.80
	14.38

Fuente: Grund- und Strukturdaten 2000/2001

Es decir, Alemania destina un 14,38% de sus recursos a la educación en sus distintos niveles. Una cifra nada despreciable, pero combiene ser matizada,ya que el grueso de este gasto total, puede ser a su vez desglosado por los tipos de administraciones públicas de que procededen.

Tabla 8 :Gasto en educación, en 1999 por sectores y nivel de la administración pública.

Sector	Federación	Länder	Autoridades locales	Total
Prescolar.	0.2	28.3	71.5	100
Primaria y secundaria	0.0	81.0	19.0	100
Educación superior.	7.3	92.7	-	100
Educación permanente.	17.5	41.4	41.1	100
Becas y ayudas.	27.7	36.7	35.5	100
Investigación.	68.7	31.3	-	100
Total	7.1	72.1	20.8	100

Fuente: Grund- und Strukturdaten 2000/2001

Los datos reflejados en la tabla „ „ observamos algunos datos que pueden ser de interés a la hora de realizar nuestro análisis.El Gobierno central, sólo destina un 7,1% de sus recursos a la educación frente al 92,9 por ciento restante aportado por los 16 Lander así como las administraciones locales que las integran. Estas últimas no aportan nada en cuanto a investigación y educación superior.

3.1.-Los Ministerios de Educación y Asuntos sociales alemanes.

Los Ministerios de Educación, Cultura y Asuntos Sociales, y los ministros de Ciencia de los diferentes Lander, en su capacidad como máximas autoridades de las regiones, son responsables de la educación, la ciencia y la cultura .Entre sus responsabilides, generalmente se incluyen, las escuelas, la educación superior universitaria, librerías, archivos, educación de adultos, artes y cultura en general, las relaciones entre el Estado y la religión o comunides ideológicas (conocido como Kultusangelegenheiter), la preservación de monumentos y en algunos Lander,también el deporte y el bienestar de los jóvenes.

Los ministros,cultura y ciencia desarrollan es la encargada de adoptar provisiones legales y administrativas, así como cooperar con las más altas autoridades nacionales y a rivel regional,y supervisar y el trabajo de autoridades bajo su mando y suburdinación, cuerpos,instituciones y fundaciones.

Para asistir a ministros en su trabajo, los Lander han establecido sus propios institutos de investigación de educación escolar, universitaria y de adultos.

Los ministerios de educación y asuntos sociales ( en Berlín,Hamburgo :dept del Senado) son encabezados por un ministro/senador que responde ante el parlamento. El ministro es usualmente representado por un secretario del Estado( Staatsekretar) o director general (ministerialdirektor)

Los ministerios de educación,asuntos sociales y ciencias tienen sus propias secciones, departamentos y grupos como otros ministerios.

Pese a las sustanciables diferencias entre los ministerios de los diferentes Lander, las responsabilidades de los ministros son comparables y sus formas de organización similares.

Tomando a Saarland como ejemplo, observamos las funciones y organización de los niveles departamentales de un ministerio responsable de educación y ciencia.

Ministro : Jurgen Schreier.

El ministerio está compuesto por los siguientes departamentos.

a.-Departamento central.

b.-Educación general y deporte.

c.-Formación professional y permanente.

e.-Ciencia e investigación.

E.-Asuntos culturales.

De modo sintético podemos describir el sistema educativo alemán de la siguiente manera.

Clase Edad aprox.    Sistema educativo   13 18-19 G  Berufliche Schulen o Berufliche   12 17-18 Y  Oberstufen-Gymnasium  Schulen   11 16-17 M       10 15-16 N       S 09 14-15 A       O 08 13-14 S  REAL- GESAMTSCHULE  HAUPT- N 07 12-13 I  SCHULE SCHULE D 06 11-12 U       E 05 10-11 M       R 04 09-10         S 03 08-09     GRUNDSCHULE   C 02 07-08         H 01 06-07         U. 03-06 Kindergarten,Schulkindergarten.

Fuente:Eurydice:elaboración propia.

4.-Islandia:algunos datos básicos socioeconómicos,culturales y relativos a

educación.

Islandia es un isla en el Norte del Océano Atlántico.Tiene aproximadamente un área de 103.000 km2, de los cuales sólo el 23% es tierra cultivable. En 1999 (1 de diciembre), la población de este país rozaba los 286,000 habitantes, y tenía una densidad de población de 2,7 p.Km2. La lengua oficial es el islandés y es una república con un parlamento democrático.

El presidente es elegido por voto popular durante 4 anos. El poder político recae sobre el gabinete formado por los partidos políticos. La iglesia evangélica-luterana es la religión predominante (88%).

El Gobierno es ejercido en 122 municipios.El principal sector de empleo en Islandia es el de servicios (69%), seguido de la industira y la agricultura.

La tasa de paro de este país en 1999 se situaba en un 2,3% .

En cuanto a educación, las bases del sistema educativo,éste se divide en 4 niveles:

-Prescolar(hasta los 6 anos): Ley sobre la educación prescolar n°758/1994.

-Obligatoria(hasta los 16 anos,en una sóla estructura comprensiva):Ley sobre la educación obligatoria n°66/1995.

-Secundaria superior( de los 16 a los 20 anos):Ley sobre la educación secundaria superior n°80/1996.

-Superior( a partir de los 20):Ley de las universidades, n°136/1997.

Senalar las similitudes del sistema islandés con el espanol, en cuanto a la conformar la educación obligatoria en una única estructura que comprende la educación basica que se inicia a los 6 anos y la secundaria obligatoria que normalmente acaba a los 16. Islandia y Espana son dos ejemplos de sistemas educativos de estructura única en el tramo de la educación obligatoria, a diferencia de Alemania que tiene un sistema diversificador en su etapa secundaria. Desde el punto de vista de la estructura de los estudios de los grados 1 y 2 de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) de la UNESCO, no hay una diferencia significativa entre Islandia y Espanya. La diferencia se da no en el contenido de los estudis, sino en la

organización escolar: en Espana la LOGSE en lugar de anadir 2 anos mas a los antiguos centros de EGB,quito los dos últimos anos, para anadirlos en los nuevos centros de secundaria.

La educación en Islandia tradicionalmente ha sido organizada por el sector público,y existen muy pocas instituciones privadas en el sistema escolar. Casi todas ellas se mantienen con fondos públicos.

No obstante senalar algunas particularidades en cuanto a la educación secundaria superior, a la cual se accede mediante la realización de unos exámenes, o habiendo cumplido 18 anos. El sistema espanol sólo permite el acceso al bachillerato o a sus equivalentes ciclos formativos de grado superior si se está en posesión del graduado en educación secundaria, aunque contempla también el acceso mediante prueba a los ciclos formativos. La formación profesional se oferta en las escuelas comprensivas,en las de formación industrial y las especializadas,y prácticamente todas ellas tienen 4 anos de duración, a diferencia de la formación profesional en Espana que sólo abarca a lo sumo dos cursos académicos, y aparece separada por una fractura entre la de grado medio que sería una formación profesional inicial, y la de grado superior que sería la rama de especialización que permite el acceso a determinados carreras universitarias.

El sistema islandés determina cuatro tipos de educación secundaria superior:

-Las escuelas de gramática que ofrecen programas académicos de 4 anos y concluyen con la matriculación en el nivel siguiente.

-Las escuelas de formación profesional-industrial que ofrecen formación teórico-práctica.

-Las escuelas comprensivas que proveen de programas académicos comparables a los de las escuelas de gramática y las de formación profesional .

-Escuelas de formación profesional especializadas las cuales ofrecen programas de estudio preparatorios para trabajos muy especializados.

A continuación ofrecemos algunas tablas en las que se ofrecen algunas datos esenciales en cuanto a distribución del gasto en educación,y su distribución.

Tabla 9:Gasto en educación del Estado islandés en relación con el gasto total del Ministerio de E.C.C:por áreas.1999.

Total gasto del Estado	219.164,400 ÍSK
	(Miles de ISK )*
Total del Ministerio de Educación, ciencia y Cultura	23.849,700
Oficina central.	363,400
Escuelas obligatorias.	423,200
Escuelas de educación secundaria.	7.794,400
Universidad e investigación.	7.366,200
Becas y ajudas a los estudiantes.	2.592,900
Artes (museos, fundaciones etc.)	4.692,700
Otras actividades.	616,900

*Coronas islandesas.

El gasto total del sistema educativo -compartido entre el Estado y los municipios - ascendía en 1992 a 21 miles millones de ISK, lo cual representaba cerca de un 12% del gasto total del PIB de este país. En 1999 el gastó fue de 33.427 miles de millones de ISK o cerca del 15% del total del gasto.Desde 1980 estas cifras nunca han descendido por debajo del 12%. Desde 199ß,el gasto público en educación ha estado entre el 4.88% y el 5.98 del grueso del producto doméstico.

Tabla 10:Distribución del gasto en educación (%) en lo diferentes sectores educativos:1999.

	1980	1990	2000
Gasto del Estado y municipios en educación en % PIB:	4.33	4.88	5.96

Tabla 11:Gasto público en educación como porcentaje del PIB.1990-2000-

	1990	1995	2000
Educación primaria.	2.37%	2.43%	3.27%
Educación secundaria superior.	1.15%	1.31%	1.30%
Educación universitaria	0.62%	0.66%	0.80%

4.1.-El Ministerio de Educación,Ciencias y Asuntos Culturales.

El ministerio de Educación, Ciencia y Cultura es responsable de implementar la legislación en todos los niveles del sistema educativo, desde el prescolar hasta el universitario, además del de educación de adultos. Marca además las líneas rectoras del currículum para el nivel obligatorio, secundario y prescolar, regula y planea reformas educativas.

El Ministerio se divide en tres oficinas que son responsables de la administración diaria del sistema :asuntos culturales y el desarrollo de políticas culturales y educativas.

a.-Oficina del Ministerio,la cual se divide en 4 departamentos.

1.-Departamento de administración.

2.-Departamento de asuntos financieros.

3.-Departamento de relaciones internacionales.

4.-Departamento de asuntos legales y públicos.

b.-Departamento de educación y ciencia.

c.-Asuntos culturales.

En cada uno de los departamentos hay un jefe-coordinador.

Diagrama sistema educativo islandés.

El siguiente apartado constituye la exposición y comentario de los diferentes niveles educativos que se dan en Islandia, Alemania y Espana. En lo posible intentaremos comparar aquellos indicadores que nos puedan aportar mayor claridad a la comprensión de estos sistemas. Para ello nos serviremos de datos estadísticos de diversa procedencia como el MEC,EURYBASE,OCEDE,la oficina de estadística alemana etc…

5.-Análisis comparativo de los diferentes niveles educativos:

-Prescolar

-Primaria

-Secundaria ( integrada en la E.obligatoria o no,y Secundaria superio

Algunas notas a nivel Europeo.

El papel atribuido a la educación preescolar difiere según los Estados miembros. Algunos poseen estructuras compatibles con una escolarización precoz: en Islandia un 30% de los niños de aproximadamente dos años de edad asisten a clases de maternal y un 90% de los de tres años están escolarizados. Desde la reforma de 1990 (LOGSE) España va por el mismo camino,como se refleja en algunas de las estadísticas que veremos más adelante. En cambio, aunque sea voluntaria en todos los sitios excepto en Luxemburgo donde es obligatoria, la escolarización de los niños de 4 años se generaliza en la mayoría de los Estados miembros: el porcentaje de asistencia ronda el 60%

En todos los Estados miembros se asigna a la instituciones preescolares una función de socialización y de desarrollo afectivo del niño. No obstante se perciben pequeñas diferencias: por una parte, respecto a los papeles que deben asumir la familia y los centros preescolares y, por otra, la importancia que se da a la adquisición de los primeros conocimientos. En la República Federal de Alemania anteponen el papel educativo de la familia y tienden a limitar la función de los centros preescolares a la socialización y al desarrollo del niño. En España, se asigna una doble función a la educación preescolar: socialización y desarrollo del niño pero también preparación para los primeros aprendizajes. En esos países la reescolarización de los niños se ve como un medio para promover el éxito escolar. En efecto, algunos trabajos franceses demuestran la influencia positiva de la duración de la preescolarización en los estudios posteriores .

En cambio en varios países donde las instituciones preescolares no tienen una vocación enfocada a preparar aprendizajes ulteriores esos porcentajes son más bajos . En realidad aparece una asombrosa conjunción: la mayoría de los países que han apoyado el desarrollo de la preescolarización tienen también una tradición de repeticiones de curso. ¿Sería necesario ver, quizá, en ello la doble cara del fenómeno: la importancia dada a la adquisición precoz de conocimientos? ¿Acaso se debería cuestionar el avance y el ritmo de los aprendizajes en los diferentes Estados miembros? ¿Tendrían más prisa unos que otros? ¿Se saca alguna ventaja de la prisa?

La educación especial de la etapa prescolar, en Espana se lleva a cabo en centros de educación de este nivel educativo que reúnan los recursos personales y materiales adecuados para garantizar la atención educativa de calidad. Sólo en casos en que estos mínimos no puedan ser garantizados se dirige a los ninos a guarderías especiales, previo dictamen psicopedagógico, y a diferencia de Alemania,se da mayor numero de ninos escolarizados a edades tempranas al igual que en Islandia.

No obstante se observa que a menor edad de los ninos menor tanto por ciento de escolaridad se da.La siguiente tabla refleja este hecho.Sólo un 1,3 por ciento de los ninos menores de 1 ano están escolarizados.

LA EDUCACION INFANTIL.

Tabla 12:Tasas netas de escolaridad en Espana en la "Educación Infantil" por edad. Curso 1999

Menor de 1 año	1,3
1 año	5,7
2 años	13,7
3 años	75,3
4 años	98,0
5 años	100

Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

Las edades establecidas para comenzar y finalizar la escolarización se establece entre 0 y 6 anos,dividiéndose la ensenanza en dos ciclos de 3 anos cada uno.

Cerca del 66,7% de las instituciones que imparten educación en este nivel son de titularidad pública.El restante 33,6 se reparte entre instituciones privadas o concertadas.

Tabla 13 :distribución de alumnos por edades y % en las escuelas islandesas.1999.

0-2 anos de edad	21.6% del grupo de edad en cuestión.
3-5 anos de edad	90.9% del grupo de edad en cuestión.
0-5 anos de edad	56.4% del grupo de edad en cuestión.

Tabla 14:Número de alumnos de educación infantil y porcentaje en centros públicos espanoles.Curso 1999.

TOTAL	1.164.156
% en c. Públicos	66,4

Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

La ley espanola contempla excepcionalmente que el nino que lo requiera permanezca un ano más en esta etapa.

En Alemania, la educación prescolar se da entre los 3 y los 6 anos, y se realiza al igual que en Espana siempre que las instituciones reúnan una serie de requisitos que aseguren una educación de calidad, tanto en centros educativos ordinarios de esta etapa como en especializados. Si los padres de los ninos alemanes quieren escolarizar a sus hijos antes de los 3 anos existen centros específicos denominados Kinderkrippen1, o pueden integrarlos en grupos mixtos de edad,junto con los ninos de entre 3 y 6 anos,hecho, este último que no se da en las aulas espanolas.

1.-Kinderkrippen:Instutuciones educativas para infantes que aún no están en período de la scolarización

obligatoria (de 6 meses a 3 anos).

Tabla 15 :Ninos de edades comprendidas entre 3 y 6 anos en los Kindergärten in 1999

	Absoluto	% del grupo de edad.1
Ninos de 3 y 4 anos	412,000	54.3
Ninos de 4 hasta 5 anos.	609,000	83.5
Ninos de 5 hasta 6 anos,	675,000	90.7

1 Basado en 100 ninos de cada grupo de edad (excluyendo la escuela primaria)

Fuente: Grund- und Strukturdaten 1998-1999.

Atención en escuelas de prescolar por edades. Islandia:1999

Islandia va por delante de Espana en cuanto a la escolarización de los ninos de hasta 2 anos-Cerca del 22% de este grupo de edad como refleja la tabla que sigue está escolarizado,frente a un 15% en Espana, sumándole incluso los que comenzaron la escolarización antes de esta edad. No tenemos datos sobre la escolarización de los ninos alemanes de menos de 2 anos, pero las estadísticas indican que el 56% de los ninos de entre 3 y 4 anos asisten a una kinderkrippen o Kindergarten.

Tabla 15 : distribución por edades y grupos de edad de los niños islandeses que asisten a escuelas de prescolar, 1999.

0-2 años de edad	21.6% del grupo de edad en cuestión.
3-5 años de edad	90.9% del grupo de edad en cuestión.

Elaboración propia.

Cabe indicar que en el caso de Alemania, la estructuración de por etapas difiere un poco al del modelo español,ya que la educación prescolar generalmente comienza en ésta a los tres anos Y no al año como en el caso de España,y que contempla asímimo dos tipos de centros además de los conocidos como Kindergarten1.

Tabla 16:Plazas en los Kindergärten 1999.

	Plazas disponibles	Plazas disponibles por 100 ninos de edades entre 3 to 6
De origen Federal	2,151,858	88.8
Nuevos Länder	334,922	111.8

Fuente: Grund- und Strukturdaten 2000/2001.

Tabla 17:Vorklassen y Schulkindergärten en 1999

Tipo de institución	Numero de instituciones	Alumnos.
Vorklassen	959	27,862
Schulkindergärten	2,803	39,559

Fuente: Grund- und Strukturdaten 1998-1999

1 Basado en 100 ninos de cada grupo de edad (excluyendo la escuela primaria)

Fuente: Grund- und Strukturdaten 1998-1999

Los Schulkindergarten y los Volklassen2, son instituciones que tienen como destinatarios aquellos ninos que aun no están preparados, o no han adquirido un suficiente nivel de maduración.

La educación hasta los 6 anos, tanto en Espana como en Alemania es de carácter voluntario y de libre elección, pero en el caso de ésta última, en la mayoría de los Lander, las autoridades tienen el deber de hacerla obligatoria para aquellos ninos en edad escolar que presentan un desarollo más lento.

LA EDUCACION PRIMARIA.

Atendiendo a un criterio normalizador y de igualdad de oportunides, los alumnos españoles con necesidades especiales asociadas a condiciones de discapacidad, son escolarizados en centros de educación primaria generales siguiendo lo establecido por Real Decreto 377/1993 de 12 de marzo3 Esta etapa tanto en Alemania como en España adquiere carácter obligatorio, aunque varían nuevamente en el establecimiento de etapas y ciclos.El sistema educativo español divide la educación primaria en 3 ciclos que a su vez comprenden dos anos académicos. En total comprende 6 anos de instrucción. El sistema alemán por su lado,acorta el perído de educación en la escuela primaria o Grundschule4, aunque en dos Lender ( Brandemburgo y Berlín) no se sigue esta norma general y se alarga hasta los 12 anos ( dos más que en el resto)

Para ninos con necesidades educativas especiales ( Sonderpadagogischer Forderbedarf5) cuyo desaarrollo no puede ser adecuadamente asistido en las Grundschule, el sistema educativo alemán contempla la posibilidad de que asistan a las conocidas como Sonderschule o Foerderschule.6 y establece una decálogo de necesidades.

El sistema educativo espanol, permite a los alumnos que presentan alguna dificultad, pero aún se encuentran en le sistema educativo general, como medida previa a su derivación y siempre después de un informe psicopedagógico que permanezcan un ano más esta etapa.

Tabla 18:Escuelas,profesores y alumnos en las escuelas primarias(Grundschulen):1999

Escuelas.	Profesores	Alumnos
17,503	165,875	3,488,301

Fuente: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, No. 151, 2000

Tabla 19:Escuelas, profesores y alumnos en las escuelas primarias islandesas.1999.

Escuelas.	Profesores	Alumnos
193	4491	44,121.

Tabla 20 : Alumnos en escuelas de educación obligatoria islandesas.1999.

Alumnos	Número	Proporción.
Total	44,121
En escuelas privadas	557	1.2%
Escuelas especiales.	191	0.4%

__________________________________________________________________________________________

1.-Centros educativos dirigidos a infantes de edades comprendidas entre los 3 y los 6 anos.

2.-Schulkindergarten.Centros educativos para alumnos en edad escolar que no han adquirido un

suficiente nivel de desarrollo psicomotriz.

3.-Escuela general de educación primaria.

4.-Real Decreto 377/1993 de 12 de marzo.RCL 1993/972 y 1381,por el que se regula la admisión de

alumnos en centros sostenidos con fondos públicos de educación infantil,primaria y secundaria y demás

normas que lo desarrollan.

5.-Medidas de carácter individual que cubren, tanto la educación como,las lecciones,posible terapia,etc de

ninos y jóvenes con disfunciones físico-sensoriales y psicosociales.

6.-Escuela especial para alumnos cuyo desarrollo no puede ser adecuadamente asistido en escuelas

generales debido a su discapacidad,del tipo que sea.También se les conoce como Forderschule o Schule

fur Behinderte.

LA EDUCACION SECUNDARIA.

En la mayoría de los Estados miembros de la Unión Europea, la educación obligatoria tiene una estructura integrada o comprensiva, de forma que todos los alumnos siguen un currículo común, aunque Alemania se desmarca poco de esta tendencia, diversificándose una vez acabada la educación primaria, normalmente a los 10 anos, y extendiéndose la secundaria en sus diversas modalidades a una edad u otra. (entre 15 y 19 anos) dependiendo de éstas.

Tabla 21:Número de alumnos de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y Curso de Orientación Universitaria (COU), Formación Profesional (LGE), Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato LOGSE, Formación Profesional Específica, Programas de Garantía Social, "BUP" y "COU" a distancia y porcentaje en centros públicos. Curso 1999-2000.

"BUP" y "COU"	N	138.791
		% púb.	64,6
	FP (LGE)	N	70.790
		% púb.	72,1
	"ESO"	N	1.943.329
		% púb.	65,8
	Bachillerato LOGSE	N	604.568
		% púb.	78,3
	Formación Profesional Específica1	N	377.478
		% púb.	73,5
	Programas de Garantía Social2	N	36.352
		% púb.	68,9
	"BUP" y "COU" a distancia	N	16.798
		% púb.	100
	"Bachillerato LOGSE" a distancia	N	11.801
		% púb.	100
	Módulos profesionales a distancia	N	1.842
		% púb.	84,6
	TOTAL	N	3.201.7497
		% púb.	69,5

Fuente: Oficina de Estadística. (MECD)

Alemania, junto a los Países Bajos y otras países de la UE no adoptan un tipo de ensenanza de estructura única de la educación obligatoria.Asímismo el final de la etapa y el último curso del sistema de estructura única suele coincidir con la edad mínima en que termina la educación obligatoria, 15 en el caso de esta primera que culmina con la obtención del Haptschuleabschulss que conduce normalmente a la formación profesional y que no cierra las puertas a otros tipos de educación secundaria.

Una vez finalizada la escolarización primaria que comprende 4 cursos académicos (6 en Berlín y Branderburgo), la organización escolar de la educación en los Lander se caracteriza por la división en diferentes itinerarios, con sus respectivos certificados y calificaciones en función del tipo de escuela que se trate.

En cuanto a la distribución del número de alumnos de educación secundaria superior en su rama general o en la profesionalizadora, es muy diferente en cada uno de los países de la Unión Europea.Basicamente se puede distinguir tres modelos:en primer lugar, aquellos países con un número proporcionalmente alto de alumnos de formación profesional, entre los que se encuentran Alemania, Italia, Países Bajos; en segundo término aquellas con una distribución equilibrada entre ambas ramas (por ejemplo los Países Nórdicos,Francia y Reino Unido), y los países en que hay un mayor número de estudiantes matriculados en la rama general de la educación secundaria superior, en este caso Espana,Grecia; Irlanda y Portugal. Esta distribución tiene especial incidencia en factores como la tasa de paro juvenil o la estructura profesional.

A esto hay que anadir las diferencias emanadas de los modelos comprensivos y no comprensivos. Alemania, ofrece diferentes itinerarios formativos una vez finalizada la educación secundaria inferior, una vez pasado el nivel de observación, promoción y orientación “Orientierungsstufe”1,que incluye el 5° y 6° ano escolar con la finalidad de determinar, sobre la base de las habilidades de los estudiantes, el tipo de escuela secundaria al que han de concurrir.

Tabla 22:Distribución de los alumnos de 8 grado en la secundaria inferior por tipo de escuela:1999.

Tipo de escuela.	Alumnos	%
Hauptschulen	214,445	22.6
Escuelas que ofrecen cursos de la Hauptschule y la Realschul	65,997	6.9
Realschulen	251,039	26.4
Gymnasium	278,307	29.3
Integrierte Gesamtschulen	89,102	9.4
Freie Waldorfschulen	5,516	0.6
Sonderschulen	46,091	4.8
Total	950,497	100

Fuente: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, No. 151

Normalmente, tienen 3 opciones.Aquellos que han cursado estudios en una Hauptschule ) o en una Realschule,(normalmente continuan estudios de carácter profesionalizador en una Berufschule. (equiparables a ciclos formativos )Los que demuestran estar preparados, pueden entrar en el Gymasium, que es la opción considerada -noble-que prepara para acceder a la Universidad,y concluye con la obtención del Abitur “Allgemeine Hochschulereife2” o certificado de educación secundaria superior ( bachillerato en Espana).Otra opción es cursar estudios en la Gesamschule, que constituye la integración de las tres opciones más corrientes ( Hauptschule,Gymnasium,Realschule). En este caso, el alumno, podrá concluir sus estudios a los 15,16 o 19 anos respectivamente, y obtendrá los títulos correspondientes al grado de estudios alcanzado. El acceso a estudios superiores se puede producir también cursando estudios en un Berufgymnasium, o desde una Berufschule, acceder a una Fachoschule y posteriormente a un Kolleg, que es una institución que prepara para el acceso universitario.

Tabla 23 : Alumnos de escuelas secundarias alemanas escolarizados:1999.

E.obligatoria.
Sin tipo de Orientierungsstufe1 determinado.	412,181
Hauptschulen	1,095,262
Escuelas que ofrecen curso de la Hauptschule y la Realschule	408,576
Realschulen	1,250,933
Gymnasien	1,580,853
Integrierte Gesamtschulen	469,766
Freie Waldorfschulen	33,524
Secundaria.
Gymnasien	664,302
Integrierte Gesamtschulen	60,198
Freie Waldorfschulen	11,603

Fuente: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, No. 151, 2000

1.-Fase de orientación.

En la mayoría de los Lander, encontramos los siguientes tipos de escuela secundaria: Hauptschule1, la Realschule2, el Gymnasium3, y la Gemantschule4, y en algunos Lander,el Forderstufe,el Orientierunfsstufe, el Schulzentrum, la Mittleschule, la Regelschule, la Sekundarschule…

En Espana,la educación secundaria se imparte en centros específicos,en los que generalmente también se suelen bachillerato y formación profesional.

El primer ciclo de la educación secundaria, comienza normalmente a los 12 anos comprende dos cursos académicos,y otros dos anos más el segundo ciclo.

1.-Institución que provee de una educación general básica.Es obligatoria,excepto cuando el alumno asiste a otra tipo de escuela secundaria.Normalmente comprende 4 cursos escolares (5-9)

2.-Institución de educación secundaria.Normalmente comprende 4 anos académicos.Proporciona a sus alumnos una educación general ,más extensible a la realidad que la de la Haupschule.

3.-Tipo de institución educativa que cubre el nivel de educación secundaria inferior y superior (5-13) y provee de a sus alumnos de una profunda instrucción general.Tiene carácter propedéutico.

4.-Escuela comprensiva en dos modalidades:la EC cooperativa .Combina las escuelas de sistema tripartito tradicional bajo un mismo techo y armoniza los planes de estudios a fin de facilitar al estudiante las equivalencia entre diferentes tipos de escuelas existentes.La EC integrativa admite a todos los estudiantes en una misma clase a partir de cierta edad,sin diferenciar entre los tipos de escuelas tradicionales.

5.-617.839,incluyendo los alumnos de centros de titularidad pública y los de titularidad privada,no contemplada numericamente en la tabla correspondiente.

A la formación profesional el modelo español distingue dos tipos de formación profesional reglada que concluyen con la obtención de un titulos. Son los denominados ciclos formativos de grado medio y superior.

Se puede acceder a un ciclo formativo de grado medio una vez que se está en posesión del graduado de educación secundaria y a los de grado superior cuando se ha concluido cualquier modalidad de bachillerato.Pese a este requisito que pueda parecer un tanto seleccionador, se permite el accesso mediante prueba a Aquellos que no hayan obtenido el título correspondiente.

Este dispositivo que permite el acceso a cierto numero de personas y la reincorporación al sistema educativo, a niveles inferiores no está contemplado en países como Alemania, al menos para población juvenil, pero pueden acudir a los conocidos como Abendgymnasium3 para obtener el abitur. Este hecho se explica por los altos niveles de escolarización que se dan estos niveles.

Se ha de senalar que los diferentes centros educativos no suelen poner demasiadas barreras para que un alumno cambie de institución siempre que cumpla con los requisitos marcados por ésta, invariablemente de carácter académico.

También se contempla otro tipo de formación profesionalizadora para colectivos con especiales dificultades. Son los denominados programas de garantia social1. Existen diferentes modalidades dependiendo del tipo de destinatarios a los que se dirijan, jóvenes que no tienen especiales problemáticas para acceptar el medio escolar, programas para aquellos que desean integrarse lo más rápidamente posible al mundo del trabajo, para jóvenes con necesidades educativas especiales, para jóvenes con diversas problemáticas sociales. Son una modalidad de formación estrechamente relacionada con los agentes sociales.

________________________________________________________________

1.-Dispositivo que se establece entre el 5° y 6° ano escolar,para determinar que tipo de itinerario

formativo ha de seguir el alumno,independientemente de la institución en que se encuentre.

2.-Cerficado de estudios que se obtiene al aprobar el abitur de un Gymnasium,Gymnasiun técnico

(Abschluss der Berufsansbildung” o de una Gesamschule.

3.-Escuelas de noche para adultos.Normalmente preparan para la obtención del abitur.

En cuanto a la ensenanza secundaria no obligatoria, denominada en España bachillerato, en sus diferentes modalidades, como ya se indicó anteriormente se imparte normalmente en los mismos centros que el primer ciclo de la educación secundaria, conocidos como institutos de ensenanza secundaria.

En lo referente a Islandia nos encontramos también con un tipo de estudio de carácter propedéutico equivalante al bachiller superior, que se imparte en las denominadas escuelas de gramática de cuatro anos de duración como los estudios del Gymnasium.

Tabla número 24:Educación secundaria superior islandesa:1999.

Número de alumnos en escuelas diurnas.	17,879
Numero en escuelas secundarias superiores.	39
Número en escuelas privadas.	3*

*Un número significativamente bajo en relación a Alemania y Espana.

La siguiente tabla nos muestra la forma en que se distribuyen las diferentes ramas de estudios de la secundaria superior en Islandia. Los datos son de año académico 1999-2000.Indicar que las asignaturas que conforman la educación general de caracter académico se divide en tres grupos :las generales a las que todos los estudiantes han de asistir, asignaturas especializadas de acuerdo con los objetivos de un programa particular, y las optativas. De acuerdo con la legislación en educación secundaria, existen tres tipos de programas de estudio, los de lenguas extranjeras, ciencias naturales y ciencias sociales, aunque hay posibilidades de expecializarse en cada una de ellos.

Tabla 25 :Los porcentajes de alumnos en las diversas modalidades de estudio. (secundaria superior) :rama académica y profesional :1999-2000.

Programas generales	13%
Lenguas	9%
Artes aplicadas.	5%
Programas pedagógicos.	2%
Programas de ciencias sociales.	16%
Economía y comercio.	10%
Programas de ciencias naturales.	21%
Mecánica.	17%
Agricultura, y servicios	5%
Salud.	2%

Una vez finalizada la escolarización primaria que comprende 4 cursos académicos (6 en Berlín y Branderburgo), la organización escolar de la educación en los Lander se caracteriza por la división en diferentes itinerarios, con sus respectivos certificados y calificaciones en función del tipo de escuela que se trate.

A continuación ofrecemos dos tablas referentes a la formación profesional en las escuelas alemanas

Tabla 26 ::Alumnos alemanes en las escuelas de formación professional:1999.

Tipos de escuela.
Berufsschulen (tiempo parcial)	1,802,915
Berufsschulen en sistema dual	1,787,226
Berufsvorbereitungsjahr	15,689
Berufsschulen (tiempo completo)	97,157
Berufsvorbereitungsjahr	54,071
Berufsgrundbildungsjahr	43,086
Berufsfachschulen	409,089
Fachoberschulen	91,147
Berufliche Gymnasien/Fachgymnasien	94,775
Berufsoberschule/Technische Oberschule	8,640
Fachschulen	143,072
Otros.	9,701
Total	2,656,496

Fuente: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, No. 151, 2000

2,656496 alumnos en Alemania,en 1999 realizaban estudios de formación profesional,una cifra que coloca a este país entre los cuatro con mayor índice de formación en esta modalidad,que deja muy por detrás a España, con tan sólo 617.939 alumnos que cursaron algún tipo de formación profesional (FP específicas, a distancia,programas de garantía social y antigua FP.)

En la formación profesional es hoy ya impensable en Europa diseñar programas, llevarlos a la práctica y evaluarlos sin contar con los empresarios, los sindicatos y las autoridades locales o regionales. Las prácticas en las empresas vuelven a situarse en la vanguardia de los componentes importantes de la oferta de formación profesional en muchos países. En Alemania, donde siempre han tenido un papel central, el Estado ha garantizado incentivos a las empresas que aumenten el número de plazas de aprendices de acuerdo con la demanda de lugares de trabajo.

6.-EDUCACIÒN ESPECIAL EN ALEMANIA,ESPANA E

ISLANDIA:ALGUNOS DATOS PREVIOS GENERALES A NIVEL

EUROPEO.

Alrededor del 10% de la población europea tiene algún tipo de discapacidad reconocida (Comisión Europea,1999), a se estima que hay unos 84 millones de alumnos, aproximadamente el 22% o uno de cada 5 que requieren algún tipo de atención educativa especial,bien en las aulas ordinarias, en aulas especiales o en instituciones específicas (EURYDICE,2000)

Dependiendo de los sistemas de diagnóstico y evaluación en los países de Europa,los alumnos con necesidades especiales (ACNEES) oscilan entre el 2% y el 18%, de la población en edad escolar(Agencia europea /Mejar,1998)

En los últimos anos,culminando un largo proceso de elaboración y acción que comenzó en los anos 60, se ha consensuado en el ámbito internacional, un nuevo paradigma ideológico conceptual,definido por dos elementos claves:inclusión y derechos humanos, conceptos que significan toda una revisión de las políticas tanto educativas como sociales y que cada país ha ido incorporando en la medida de sus posibilidades, en instrumentos como programas, servicios sociales,asistencialismo para toda clase de discapacidad, respetando y aceptando sus diferencias y aptitudes.

Para comprender cómo y porqué se ha llegado al estado actual de la educación especial y de la integración, es necesario recordar algunos acontecimientos que marcaron verdaderos hitos.

-1948:Declaración Universal de los Derechos Humanos.

-1959 :Declaración de los Derechos del Nino.

-1971 :Declaración de los Derechos del Deficiente mental.

-1975 :Declaración de los derechos de los minusválidos.

-1978 :Informe WARNOCK,solicitado a un grupo de expertos por el secretario

del Reino Unido.

-1981:Ano Internacional del discapacitado.

-1990:Conferencia de JOMTIEN ( UNESCO)

-1994 :Conferencia Mundial de Salamanca.(UNESCO)

Las ideas centrales que se fueron consagrando en estos encuentros internacionales se instalaron progresivamente en el mundo. Las conclusiones de las Conferencia de Jomtien (1990) y de la Declaración de Salamanca (1994),ambas organizadas por la UNESCO, plantean la necesidad de promover políticas que favorezcan una escuela para todos en las que tengan cabida y respuesta adecuada todos los alumnos y alumnas con independencia de sus condicione. El concepto de « inclusión » es asumido plenamente, en lugar de integración, pasándose de pensar en el « individuo » que se integra a pensar en el contexto que ddebe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él. Por lo tanto, los aspectos institucionales adquieren mayor importancia, orientadas a fortalecer la institución, promover el trabajo corporativo y la responsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su ejecución.

Si bien la situación de cada país en el terreno de la integración responde a la política educativa general,en la década de los 60,los países del norte de Europa fueron los precursores,donde a partir de la instauranción del concepto de normalización se empieza a gestar lo que ha dado a llamarse la revolución copernicana en la educación especial, que ha consistido en sacar al alumno con necesidades educativas especiales del centro exclusivo de la atención, para hacérsela compartir con el contexto social y escolar, entendiendo que estas necesidades son determinadas por ese contexto.

La rayón de este cambio debe buscarse, por un lado,en los movimientos a favor de las minorías a no ser discriminadas en razón de sus diferencias, y por otro lado, en la creciente conciencia de las condiciones de marginación en la que vivían las personas con discapacidad.

________________________________________________________________

1.-Islandia no pertence a la Unión Europea.

Hoy en día, la oferta de educación para alumnos con necesidades especiales, varía a lo largo de Europa, dependiendo de las diferentes políticas educativas

Algunos países tienen menos de 1% de jóvenes en edad escolar separados del sistema general ; otros en el noroeste de Europa se acercan al 4% y tienden a derivar a los alumnos discapacitados a centros específicos, al contrario que en el sur y en los países escandinavos

En Europa cerca del 2% de todos los alumnos son educados en centros específicos.

Sabemos que las diferencias entre países en porcentajes de « segregación » son el resultado de muchos y diversos factores como su historia, prácticas escolares diferentes, regulaciones en la financiación, factores demográficos y otros.

Tabla 27: Porcentaje de alumnos con NEE en situación de segregación.

< 1	1-2	2-3	3-4	4-5
Grecia Italia Norueg Portuga Espana Suecia	Englaterr Dinamarca.	Austria Finlandia Francia	Bélgica	Holanda. Alemania

Fuente :Agencia internacional para el desarrollo de la

Educación especial.( elaboración propia )

En algunos países, la educación especial es una expresión usada para describir la provisión de educación dirigida a alumnos discapacitados, generalmente fuera del sistema escolar paralelo a la organización escolar.

Otros no hacen distinciones. Educación especial o necesidades educativas especiales son palabras equivalentes para definir una misma cosa, referida directamente a aquellas necesidades de apoyo extraordinario, no importando en ningún momento dónde se produzca.

Cuando describimos la situación en Europa que términos utilizar ? educación especial, integración, inlcusión,escuela para todos ? Creo que la respuesta es sencilla.Debemos utilizarlos todos ellos.Europa es heterogénea, y nadie quiere probar a homogeneizar las estructuras. De hecho resulta impensable. Pero la participación de los agentes económicos va más allá de las prácticas. En todos lados una de las cuestiones más importantes es cómo conseguir un sistema de formación que incluya mecanismos de autoregulación para hacer posible su adecuación continúa a las cambiantes necesidades del entorno económico. Los mecanismos institucionales para llegar a un acuerdo y tomar decisiones sobre los cambios, la renovación o la reforma de la formación profesional están presentes, con mayor o menor éxito, también en todas partes. Veamos tan sólo algunos ejemplos. El Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) en la R.F. tiene por objetivo asegurar que los contenidos de los programas de formación técnicos y profesionales se adecuan, periódicamente, a las necesidades económicas.

Todos estos organismos buscan el acuerdo entre la administración pública y los agentes sociales en relación a los contenidos de la formación profesional, pero su estatuto y su autoridad varían considerablemente

La educación especial en Alemania.Origen y desarrollo.

El derecho de los ninos con necesidades especiales a la educación y a la formación apropiada a sus necesidades está contemplada en las correspondientes constituciones de los Lander y provisiones más detalladas, se pueden encontrar en la legislación educativa de cada uno de los lander.

EL desarrollo y organización de la educación especial en los distintos Lander fueron sistematizadas y recogidas por diversas resoluciones adoptadas por la conferencia permanente de ministros de educación y asuntos sociales de los Lander,y especialmente por las recomendaciones de la organización de educación especial(Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwens :resolución del 16 de marzo de 1972 ),y recomendaciones por los diversos tipos de educación.

La situación actual está recogida en las recomendaciones de educación especial en las escuelas de la República de Alemania(Empfehlungen zur Sonderpadagogischer Forderung in der Bundesrepublik Deutschland :resolución del 6 de mayo de 1994.)

A finales de los 60 y principios de los 70,se comenzaron a extender las primeras Sonderschulen con la finalidad de permitir a los ninos con dificultades de aprendizaje ejercer su derecho a la educació, tras una serie de resoluciones adoptadas por por la Conferencia Permanente de ministros de educación y asuntos sociales.

Con el acuerdo de Hamburgo entre los diferentes Lander el 14 de octubre de 1981, para la lograr una harmonización de la escolarización básica aplicada a todas las regiones, se produce una clara distinción entre las escuelas conocidas como Sonderschulen o Forderschulen.

De acuerdo con las recomendaciones de la Organización de Educación Especial, la conferencia permanente de ministros de educación y asuntos sociales de los Lander a fecha del 16 de Marzo de 1972, se definen 10 tipos diferentes de Sonderschulen :

Tabla 28:Alumnos con necesidades educativas especiales,en los colegios Generales.(1999)

Educación especial	Alumnos con NEE en:			Ratio atención en %1)
		Escuelas generales	Escuelas especiales		Escuelas de educación,en total
Problemas aprendizaje	26,876	229,642	256,518	2.789
Ciegos	1,629	4,213	5,842	0.064
Sordos	2,623	9,997	12,620	0.137
Problemas del habla	8,702	34,578	43,280	0.471
Problemas de psicomotricidad	3,665	20,773	24,438	0.266
P.desarrollo mental	1,862	63,725	65,587	0.713
P.emocionales y sociales.	7,526	25,240	32,766	0.356
Enfermos.	40	9,036	9,076	0.099
Tipos de educación no asignada a otra categoria de discapacidad	1,427	17,608	19,035	0.207
Todos los tipos de de E.E.	54,350	414,812	469,162	5.100

Fuente: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz Nr. 153, 1999.

Desde los anos 80, los alumnos discapacitados se han ido integrando de forma paulatina en las escuelas generales, bajo diversos proyectos pilotos.

El foco de atención ha pasado de las instituciones al individuo. Este desasrrollo se ha visto influenciado por un nuevo significado, una nueva idea de necesidad educativa especial, las mejoras técnicas de diagnosis, extensión de la atención precoz,aproximaciones más abiertas de la instrucción y la educación y finalmente un mayor aprecio por los beneficios que aportan atender a los ninos en escuelas proximas a su lugar de domicilio.

Pese a todo, la Sonderschuler no puede atender a toda la población con necesidades especiales, por ello existen diversas formas de atención.

Educación especial en las Sonderschulen.

Los ninos y jóvenes cuyas necesidades educativas no pueden ser cubiertas por las escuelas generales reciben instrucción en las Berufsschulen1, en las Sondersschulen o en centros similares. Estas instituciones pueden recibir apoyo de organizaciones y entidades externas para obtener asistencia,como terapias, apoyo social…

Proporcionan así mismo apoyo a sus alumnos para que lleguen a transferir lo aprendido a una escuela general.

La educación especial dentro de unidades especiales de educación:

El objetivo terminal de las unidades de educación especial ( Sonderpadagogische Forderzentren),tanto,consiste en conocer las necesidades especiales individuales, o el rango de diferentes necesidades (p.e desarrollo físico-motor,oido,vista…) y garantizar educación especial en sus diversas formas(preventiva, integrativa, cooperativa, hospitalaria.)

Este forma de educación se basa en acercar la instrucción, lo más posible a la casa del alumno y proveele de los especialistas necesarios

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1.-Escuela de formación profesional de nivel secundario.Generalmente proporciona instrucció a tiempo

parcial ,en materias referentes a una profesión determinada.

La educación especial en el sector de la formación profesional y durante la transición al mundo del trabajo.

Se debe dar la oportunidad a aquellos jóvenes con necesidades especiales de recibir formación profesional en ocupaciones reconocidas que requiran una formación formal.

Cuando esto no sea posible, se debe poder instruir al joven en ocupaciones adaptadas a su discapacidad, con el objetivo de facilitar en el futuro su integración laboral.

La educación especial en forma de unidades cooperativas.

Muchos Sonderschulen y escuelas generales están en continuo y estrecho contacto y eso las beneficia a ambas así como a la vida general de la escuela.

Esta tendencia también expande las oportunidades de cambio y adaptación entre ambas,incrementa la proporción de áreas compartidas y ayuda a la transferencia de alumnos de un tipo de institución a otro,en caso que se estime oportuno el cambio.

Una forma de trabajar por la cooperación consiste en impartir clases de educación especial en el mismo local en el que se dan las de educación general.

La educación especial en lecciones conjuntas.

Los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales pueden asistir a escuelas generales (Hauptschule, Realschule, Gesamschule ) con tal de que se garantize el seguimiento educativo,mediante la asistencia de profesionales cualificados,formas individualizas de planificación,proceso y evaluación…)

La educación especial como medida preventiva.

Dirigida a jóvenes y ninos que presentan senales de incapacidad,los cuales reciben asistencia preventiva para ayudar a contrarrestar la aparición de ésta en toda su extensión.Da especial importancia a la cooperación interdisciplinar en las etapas tempranas de la asistencia.

Al finalizar el ano escolar en las Sonderschule,se examina si las necesidades del alumno pueden ser superadas,y propone que el alumno ingrese en otra escuela especial o en la general.La decisión sobre cual es el grado en que se encuentra el alumno la decide la autoridad educativa,previa consulta de los padres,y apoyado por informes del equipo pedagógico evaluador pertinente.

Origen y desarrollo de la educación especial en Espana.

La primera fecha clave en torno al tema de la eduación especial, podemos situarla en 1970 con la promulgación de la Ley General de Educación (LGE). Es importante porque es la primera vez que se empieza a contemplar la educación de alumnos con necesidades educativas especiales a la vez que al resto del alumnado. Esto supone un avance respecto a otros países, aunque aún concibe a la educación especial como un sistema paralelo al sistema de educación ordinaria y está recogido únicamente en los centros de educación especial cuyos alumnos son denominados como deficientes e inadaptados.

En 1975 se funda el Instituto Nacional de Educación Especial ( INES ) con el objetivo de intentar ordenar el panorama tan heterogéneo que había en los centros de educación especial hasta ese momento existentes.

La aportación más importante que tiene este instituto es la elaboración de un plan nacional para la educación especial en 1978.

Dicho plan establece fundamentalmente una serie de principios y criterios para la futura ordenación de la educación especial en nuestro país.

Se habla de individualización en la ensenanza , de integración escolar… No alcanza el rango de norma hasta 1982 con la promulgación de la ley de integración del minusválido ( LISMI )

Esta ley introduce una forma distinta de entender el origen de las minusvalías y se reconoce que una persona es menos minusválida cuanto más integrada está en la sociedad por tanto se consigue que se promuevan una serie de disposiciones legales encaminadas a favorecer esa integración como es el caso de que en este momento las empreasas comienzan a comprometerse a contratar minusvalidos a cambio de beneficios fiscales. En el ámbito educativo la LISMI recoge lo que se había enunciado en el Plan Nacional, algo anticipado para su tiempo, e implica a la Administración educativa en la reorganización de la educación especial de acerdo con esos principios. En los anos siguientes a la LISMI se fue consolidando un nuevo modelo de educación especial que se concreta en 1985 adquiriendo un carácter normativo en el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la educación especial .Lo importante de este real decreto redican en la redefinición que hace de del propio concepto de educación especial, en el sentido de considerarla como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que los alumnos con discapacidades puedan ejercer su derecho a la educación.

Entre las directrices más importantes que recoge esta normativa, en lo referente a la ordenación educativa cabe destacar a efectos aclaratorios :

a.-La educación de los alumnos con minusvalías debe hacerse, siempre que sea

posible en centros ordinarios.

b.-La ordenación académica de la educación especial, se regirá por lo

establecido en el sistema general en lo relativo a objetivos

generales, continuidad en la escolarización, acceso a las diferentes

etapas, acreditación de estudios…

c.-Se precisarán los apoyos y ayudas técnicas que deben recibir los alumnos

con necesidades educativas especiales para asegurar su proceso educativo,

En 1990 y con la promulgación de la LOGSE se recogen y refuerzan los principios que aparecían en los decretos anteriores :normalización e integración.

LA LOGSE CONSOLIDA EL NUEVO ENFOQUE
Art. 36	Mismos objetivos para todos los alumnos Valoración por equipos psicopedagógicos Principios de normalización e integración Seguimiento de la evolución del alumno
Art. 37	Necesidad de recursos y apoyos Detección y estimulación precoz Integración en centros ordinarios Participación de los padres

Fuente :Educación e integración escolar:1999

(elaboración propia)

La LOGSE  introduce en el ordenamiento jurídico el término de necesidad especial,como alternativa a deficiente, discapacitado,minusválido, etc. Se contempla la participación de los padres en las decisiones de escolarización , y se da especial importancia a la necesidad de la detección y estimulación precoz.

Se parte de la idea de que todos los alumnos tienen necesidades educativas, por tanto todos los alumnos requieren de medidas pedagógicas, pero que necesidades se consideran especiales?, aquellas que requieren un tipo de ayudas complementarias a las normales, ya sea temporal o permanente. El objetivo terminal, transformar las aulas en unidades de apoyo de los alumnos con necesidades educativas especiales, desempenando el maestro el mismo papel que el profesor de apoyo en los centros ordinarios con programas de integración.

El siguiente cuadro sinóptico, nos ayuda a sintetizar los aspectos clave de esta evolución en la política educativa, y de los conceptos a ella relacionada.

UNA RÁPIDA EVOLUCIÓN
1978	Plan Nacional de Educación Especial	Normalización Integración Sectorización Individualización
1982	Ley de Integración Social de Minusválidos	Marca directrices Afecta Administraciones
1985	Real Decreto por el que se ordena la Educación Especial	Educación en centros ordinarios Educación Especial integrada en el sistema general. Precisa de apoyos y ayudas
1990	Ley general sistema educativo (LOGSE)

Fuente:Educación e integración escolar:1999.

(elaboración propia)

Pese a lo positivo que parecen ser las intenciones,en el plano de lo teórico,y lo halagueno de las cifras que suelen barajarse, no hemos de ser tan ligeros a la hora de afirmar que el plan disenado por el Ministerios de Educación, Ciencia y Cultura ha sido implementado en todo el territorio espanol. Haran falta- y eso es algo que desde el proprio Ministerio se tiene en cuenta- que transcurran almenos veinte anos más, y que obviamente no cambie la política al respecto para que pueda darse, una integración casi total.

La siguiente tabla nos muestra el número de alumnos que durante el curso 1999-

2000 que estaban matriculados en centros públicos que recibían educación especial.

TABLA 29 : Número de alumnos de Educación Especial en centros públicos y privados Curso 1999/2000.

TOTAL	Públicos	27.124*
		Privados	13.233

 Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

*La cifra representa el 48,8% del alumnado.

La distribución que se puede realizar por la tipología de enseñanzas arroja una cifra que resulta bastante inferior a la dada en Alemania, en todos los niveles de la ensenanza. Recuérdese que en la república federal,sólo a nivel de ensenanza impartida en los centros educativos generales, ya se rebasa esta cifra holgadamente (54,350 alumnos), mientras que los alumnos que recibieron educación en centros privados, suman 414,812. Realmente la diferencia puede parece abismal. Esta desfase se explica, obviamente en parte porque Alemania tiene el doble de población que Espana, y por lo tanto las cifras se pueden ampliar el doble.También podría explicarse, en parte,debido a que el sistema alemán,contempla mayor variedad de instituciones que no se dan en el espanol, y financiados por entidades locales, o por los propios Lander. El Gobierno federal,de alguna manera, compensa tener un menor control sobre la educación destinando pocos recursos ésta, y dejando que sean los propias regiones, las que se autogestionen. A esto se anade que el computo realizado sobre los alumnos que reciben educación especial en Espana,tampoco se tiene en cuenta, por ejemplo a los ninos y jóvenes que están ingresados en una institución hospitalaria durante largos períodos de tiempo,ni tampoco la educación impartida en centros que no entran dentro del sistema reglado (ONGS,y otras asociaciones sin ánimo de lucro), y que puede darse junto a general.

TABLA 30: Número de alumnos de edución Especial por tipo de enseñanza. (solo reglado) : Curso 1999/2000.

Educación Infantil/Preescolar	1.421
Educación Básica	9.655
FP. Adaptada	18
FP. Tareas	4961
No distribuido por enseñanza*	11.656
TOTAL	27.711

 (*) Se incluye en este apartado los datos de Canarias, Cataluña y Galicia; porque no se dispone de la desagregación por enseñanza para estas Comunidades.

 Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

OFICINA DE ESTADÍSTICA

TABLA 31 :Número de centros de Educación Especial y porcentaje de públicos y privados.Curso 1999-2000.

TOTAL		2248
	% público	57,75
Centros específicos	N	481
	% público	39,29
Centros generales	N	435
Centros privados específicos.	N	424
Centros privados generales.	%privado	43%
Centros privados especificos.	N	917
	%privado	62,1

Fuente: Oficina de Estadística (MECD).

El total de centros que imparten educación especial ( formalmente considerados),asciende a un total de 2242 ,que se reparten de la siguiente manera: centros privados específicos,425,y representa el 43% del total.En la modalidad de ordinarios existen 917 centros,y equivale a un 60,1% del total.Los centros públicos se diferencian también entre específicos,57,75% y centros ordinarios :39,29% del total respectivamente.

El mayor porcentaje de centros que atienden a ninos y jóvenes con problemáticas educativas concretas son las instituciones de carácter público y específicas,hecho que también se da en la federación alemana,a un nivel aún mayor que en Espana.

Una cifra nuevamente baja,en relación a otros países de la Unión Europea.La explicación al porqué de un número tan reducido,podrían ser las mismas aducidas en el párrafo anterior.Tal vez no se considera el totum de centros que trabajan educación especial,y por lo tanto,la tabla podría ser parcial.No disponemos de la cifra concreta de centros y entidades que atienden a alumnos con necesidades especiales en Alemania,pero presumimos que será mayor,ya que el total de individuos que recibieron educación en el mismo período (1999-1999 ) ascendía a 469,382.

4.3.-La educación especial en Islandia.

La más importante legislación respecto a la educación especial se encuentra en la ley corceniente a la educación obligatoria aprobada en 1995.La ley estipula 10 anos de escolarización obligatoria para ninos y adolecentes,entre los 6 y los 16 anos.El término « educación especial no se encuentra como tal » en la ley.La ideología que se sigue es seguir el principio de inclusividad.Poco más tarde en 1996 se promulgó una regulación que trataba directamente el tema de la educación especial. Desde ese 1999 ,todas las escuelas obligatorias incluidas las especiales y las unidades,funcionan y son gestionadas por los municipios.

Tabla 32:Escuelas especiales 1999-2000

Número de alumnos
Escuela para ninos con problemas psiquiátricos. (Dalbrautarskóli)	12
Escuela para adolescents con problemas socio-emocionales (Einholtsskóli)	19
Escuelas para ninos sordos.(Vesturhlíðaskóli)	18
Escuelas para ninos discapacitados mentales y multiples problemáticas.(Öskjuhlíðarskóli)	97
Escuelas para alumnos mentalmente discapacitados y con multiples problemáticas.(Safamýrarskóli)	23
Escuela para alumnos con problemas socio-emocionales.(Hlíðarskóli)	7
Escuela para alumnos con problemas socio-emocionales.(Hlíðarhúsaskóli)	7
TOTAL	189

El artículo 37 de la ley,especifica que los ninos y adolescentes que necesiten educación especial,a causa de sus especiales dificultades,o tal vez por sus problemas emocionales y sociales tienen derecho a apoyo especial.En lo posible,tal instrucción debe darse en el centro que se encuentre más cerca de su lugar de vivienda. Contempla así mismo que sis los padres del nino,maestros u otros especialistas perciben que el nino no está recibiendo una educación adecuada,los padres o tutores deben permitir que el nino sea atendido en una escuela especial.La ensenaza puede ser individualiza o en un grupo dentro o fuera de las escuelas regulares,en departamentos especiales en las escuelas generales o en escuelas especiales.Si los padres y expertos no están de acuerdo acerca de donde deben ser atendidos las necesidades educativas de su nino,pueden escoger entre una institución general o un centro de educación especial específico.

La regulación para la educación especial en la escolarización obligatoria incluye con todas las necesidades . De acuerdo con esta regulación,la educación especial cubre cambios de los objetivos educativos,contenidos curriculares y contextuales,y métodos en comparación con los otros alumnos de su misma edad

La educación especial está organizada en términos de corto o largo plazo,dependiendo de las necesidades del alumno.Los municipios están obligados a asegurar el acceso a las escuelas de educación especial, a aquellos ninos cuyas discapacidades hagan imposible que éstos aprovechen las facilidades educativas en sus escuelas locales.Están obligadas,asímismo a ofrecer una educación de calidad a los ninos que se encuentren hospitalizados o son efermos crónicos.

Por regla general,el alumno discapacitado en Islandia tiene derecho a recibir instrucción en las escuelas generales.Muchas escuelas ordinarias aceptan alumnos discapacitados y lo contemplan en su currículum regular,incluso a aquellos con discapacidades severas.

Esto se produce más escuelas de prescolar y a nivel obligatorio que en las de educación secundaria superior.

A nivel prescolar todos los ninos son escolarizados en centros regulares,alguno de los cuales están especializados en la atención de ciertos tipos de discapacidades en unidades especiales.Estos centros obtienen fondos externos para posibilitar la provisión y el apoyo necesario a todos los ninos con necesidades educativas.

En Islandia existen 7 centros específicos segregados que atienden a alumnos con discapacidades :

-Escuelas para alumnos sordos.

-Escuelas para alumnos con problemas psiquiátricos.

-3 Escuelas para adolescentes con dificultades socioemocionales.

-2 Escuelas para ninos con discapacidades múltiples.

Algunas también tienen el rol de proveer a las escuelas generales de consejo y actuar como centros de información.La gestión de estas escuelas,y otras de carácter obligatorio,se encomienda a los municipios.Además de las 6 instituciones que trabajan con y para discapacitados existen 6 unidades especiales en las escuelas :3 para ninos autistas,1 para ciegos,1 para impedidos físicos una más para ninos con discapacidades mentales múltiples.

Todas estas unidades están localizadas en las escuelas generales y los alumnos son integrados en clases regulares parte del tiempo.De hecho,los ninos están en estrecho contacto con las clases generales.

A nivel de la ensenanza secundaria superior,no existen instituciones específicas.Se provee a los alumnos de las horas extras de ensenanza que precisen para que puedan seguir el curriculum ordinario o en un grupo especial.En 1995 59 alumnos recibieron asistencia de acuerdo a su discapacidad.En la actualidad 17 de 40 escuelas de secundaria superior tienen unidades especiales para alumnos discapacitados.Estas unidades están organizados en programas bianuales.En 1999 habían 205 alumnos esas unidades.

Existen otros servicios de educación especial.También se contempla la educación de aquellos ninos que están hospitalizados como en el caso de Alemania.

Los adolescentes que están bajo medidas judiciales,a causa de sus conflictos sociales pueden aprender allá donde se encuentres ( hogares,centros específicos).Esto también se aplica a los que se encuentran en la cárcel.

La administración se da a 2 niveles :nacional a diferencia de países como Espana y Alemania :a nivel nacional y a nivel local.

La Administración nacional,como ya se dijo tiene competencias en todos los niveles.A nivel de prescolar,de acuerdo con la legislación de las escuelas de este tipo de 1994,el ministerio determina el programa educativo y las líneas directrices a seguir por los centros.En el siguiente nivel,de acuerdo con la ley de legislación sobre la educación obligatoria el Ministerio es responsable de implementar la ley y sus regulaciones.Existe asímismo un Instituto de evaluación educativa,fundado por el Estado,bajo el auspicio del Ministerio,que se encarga de componer,organizar y marcar todos los exámenes a nivel obligatorio y postobligatorio.Participa en múltiples investigaciones comparativas de carácter internacional en el campo de la educación,poniendo especial énfasis en aquellos que pueden producir conocimiento científico y que pueden ser relevantes.

Nivel municipal.Existen en Islandia 122 municipios.Èstos son responsables de la creación de centros de prescolar,siempre bajo la supervisión del Ministerio de Educación.La educación en ella impartida,está supervisada por el consejo de centro que está compuesto por representantes elegidos por los partidos políticos y organizaciones que hayan sido elegidas por la Administración local.1

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1.- Frecuentemente ocurre que el Estado utiliza las transferencias a los consejos escolares de centro como contrapeso a las nuevas competencias concedidas a las autoridades locales, o viceversa, como ha sucedido en Islandia , donde la descentralización puede conllevar una recuperación de poder por parte de la administración central, a costa de disminuir las competencias de las autoridades locales en materias muy valiosas como los programas escolares y la evaluación de los resultados de los alumnos.

Cuestiones a plantear después de la lectura de la información expuesta :formulación de algunas cuestiones.

Este punto constituye un paso previo al planteamientos de algunas hipótesis de trabajo que posteriormente intentaremos verificar en base a todo lo dicho y las datos más concretos recogidos y sintezados en tablas o cuadros sinópticos.

Algunas preguntas que nos podemos hacer, una vez revisado el material referente a los sistemas educativos de los tres países seleccionado podrían ser las que acontinuación senalamos.

1.-Una primera cuestión,que no por menos simple es menos importante senalar. « En qué países se da mayor integración »

Preguntarnos sobre las leyes que cada país ha promulgado referente a educación especial,es un un punto que puede ser de utilidad a la hora de conocer,por ejemplo la sensibilidad política que se da en éste sobre el en tema concreto-aunque no implica que las disposiciones se cumplan totalmente-Otro dato a conocer sería el nivel de integración que se da en el país.

Estos son dos indicadores sobre los cuales podemos formular una hipótesis con la cual trabaja.Aquel país en el que se de mayor sensibilidad política sobre el tema de la integración,y mayor nivel de integración será pues el más integrador.

Seguidamente nos podríamos plantear 

2.-Porqué un país en concreto, alcanza un porcentaje más alto de integración de los individuos con necesidades educativas que en otros países,y cuáles son los factores que influyen en que esta situación se haya dado de una forma y no de otra”

De entre las posibles explicaciones a que se de un mayor grado de integración en un país,de los alumnos con necesidades especiales,en comparación con otras comunidades podemos sugerir :

1.-La integración puede ser mayor cuando la educación recibida en los centros específicos puede ser transferida al sistema ordinario,y se plantean facilidades especiales para que se produzca el cambio de los estudiantes de una institución a otra una vez que los equipos pedagógicos del centro consideran que el alumno puede continuar de manera adecuada,y con un grado de aprovechamiento similar al de sus companeros el ritmo del curriculum normal,o ligeramente adaptado a sus hándicaps.

2.-La política educativa integradora ha de abordar no solamente la integración de los alumnos con necesidades especiales en el sistema general,sino que se preocupa especialmente por dotar a éstos de las capacidades y destrezas necesarias para que puedan desensvolverse en un oficio,que como es sabido,es uno de los prerrequisitos que permiten la inserción social del individuo.

3.-Se dará un mayor grado de integración si existe una mayor “sensibilidad social “ y conocimiento del concepto de necesidad educativa especial y de su naturaleza.No es raro encontrar a gente e incluso padres con ninos con necesidades educativas especiales que desconocen los procedimientos ha seguir,ante las problemáticas de sus hijos,y que no conocen los recursos que existen a su abasto para encontrar soluciones. Que los padres tuviesen más y mejor conocimiento de las dificultades de sus hijos,y una concepción integradora y práctica de la dicapacidad,redundaría una mayor interrelación entre los centros educativos y éstos,y los haría participes en el proceso educativo de sus hijos.De hecho,esto no es un hecho para nada nuevo,y sobre el que no se haya discutido.Por ejemplo,la Organización de las Naciones Unidas dice así en el artículo nº 6, de las Normas Uniformes aprobadas en diciembre de 1993: “las asociaciones de padres y de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo.”

La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, organizada en Salamanca por la UNESCO en 1994, dice: "la educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales".

El informe de la OCDE de 1997 sobre integración menciona que en muchos países los padres son reconocidos en tanto que interlocutores privilegiados en la evaluación y elección del centro escolar de sus hijos, pero en la práctica no todos los profesionales respetan sus derechos.

El programa de acción comunitario Helios, en su Carta de Luxemburgo de 1996 dice: "los padres, en cuanto primeros educadores, serán los socios clave en el proceso educativo de sus hijos. Tendrán derecho a elegir el proceso educativo que mejor les convenga".

Estas referencias ponen de manifiesto la distancia que a veces existe entre los principios y las prácticas.

Los padres no han de continuar siendo considerados como interlocutores pasivos a los que hay que informar, aconsejar, en una palabra a los que hay que dar pero sin pensar porque también ellos tienen mucho que aportar. Se trata de asumir una relación en dos sentidos y no simplemente unívoca.

4.-El sistema que establece mecanismos de detección de posibles problemáticas en el desarrollo desde edades muy tempranas -preferentemente desde el inicio de la educación prescolar- permite plantear actuaciones educativas antes,o poco tiempo después de que las disfunciones sean de la naturaleza que sean se manifiesten.

5.-El sistema que dota a los profesores de los recursos necesarios para llevar a cabo la integración de la manera más adecuada posible,y no deja en manos de éstos la responsabilidad única de programar y hacer las adaptaciones pertinentes,

sinó que crea equipos educativos en el que tienen cabida diversos profesionales tienen.1

Otra cuestión que podemos plantear seria por ejemplo :

3 »Cómo,y desde cuándo cada país atiende a los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales en los centros generales?

Algunas pinceladas a este respecto nos pueden ayudar a tener una idea más clara sobre este cuestión,y a plantear la posterior hipótesis.

En Alemania se han dado diferentes formas de cooperación entre las escuelas generales y las especiales. Asimismo se establecen mecanismos para ajudar a la integración de los ninos y jóvenes que se encuentran en los centros especiales dentro del sistema general, mediante la realización de clases compartidas por profesores de educación especial mediante las adaptaciones curriculares pertinentes.Lo normal es que,cuando se produce un cambio,de un centro específico a uno general,el alumno ingrese en una Grundschule o en una Haupschule,si el equipo pedagógico del centro específico consideran que podrá adaptarse sin demasiadas complicaciones.Este cambio también puede ser demandado por los padres o tutores.Incluso cuando la totalidad de la educación se da en centros específicos,se ensena con vistas a una futura transferencia al sistema general,o con el fin de que el joven pueda integrarse en el mundo del trabajo mediante formación profesional específica,adaptada a sus hándicaps.(sería interesante tener el tanto por ciento de alumnos que son transferidos de un centro a otro.)

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1.-A este respecto,cabe senalar los problemas que el sistema educativo espanol ha tenido tras la reforma de la LOGSE con el profesorado.que en muchos casos ha percibido la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales como una imposición desde instancias externas.

En Espana por su parte,La atención de los alumnos con necesidades educativas especiales se puede llevar a cabo en los centros ordinarios del sistema escolar o en centros de Educación Especial.

La escolarización debe realizarse preferentemente en centros y programas ordinarios, adaptando dichos programas a las capacidades individuales de cada alumno. Sólo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario se contempla su escolarización en unidades o centros de Educación Especial y cuando en la zona no existan centros de Educación Especial estos alumnos se escolarizan en unidades de educación especial en centros ordinarios. La escolarización diferenciada en unidades o centros de Educación Especial sólo se realiza cuando se aprecia de forma razonable que las necesidades de dichos alumnos no pueden ser atendidas adecuadamente en un centro educativo ordinario También existen centros específicos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a un determinado tipo de discapacidad,aunque en número reducido.

La vinculación y coordinación entre los centros ordinarios que atienden alumnos con necesidades educativas especiales en régimen de integración y los centros de Educación Especial es uno de los principios que guían la integración escolar y ha sido desarrollado por las Comunidades Autónomas. Todas ellas han regulado la colaboración de los centros de Educación Especial con el conjunto de centros y servicios educativos del sector en el que estén situados, con objeto de que sus recursos puedan ser conocidos y utilizados para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en los centros ordinarios. De esta forma se pretende que los centros de Educación Especial se configuren, progresivamente, como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros del sector.

Los alumnos integrados en centros ordinarios que concluyen con éxito la "Educación Secundaria Obligatoria" pueden acceder al Bachillerato o a los ciclos de Formación Profesional de grado medio. Las enseñanzas de Bachillerato y de Formación profesional Específica para alumnos con necesidades educativas especiales, dadas las características específicas de estas etapas post-obligatorias, se organizan exclusivamente en régimen de integración.

En el Bachillerato se prevé la posibilidad de exención de determinadas materias exclusivamente para los alumnos con problemas graves de audición, visión y motricidad cuando circunstancias excepcionales, debidamente acreditadas, así lo aconsejen.

Las necesidades educativas del alumnado escolarizado en estos centros, así como las vinculadas a su salud y bienestar personal, resultan en muchos casos de tal complejidad y variabilidad que hacen imprescindible adoptar una organización del currículo, así como de los medios humanos y materiales para desarrollarlo, muy flexible y necesariamente distinta a la establecida con carácter general en los centros ordinarios.

Por último, hay que hacer referencia a la Formación Profesional, que incluye tanto la modalidad específica de programas de Garantía Social para alumnos con necesidades educativas especiales y el componente de Formación Profesional que, en su caso, se incluya en los Programas de formación para la Transición a la Vida Adulta que se impartan en los centros de Educación Especial. Así, los alumnos con necesidades educativas especiales que finalicen la educación básica sin haber alcanzado los objetivos de la "Educación Secundaria Obligatoria" puedan continuar su escolarización mediante tres ofertas formativas relacionadas con la Formación Profesional:

1ª Programas de Garantía Social, que es la oferta formativa prevista por la LOGSE con carácter general para todo el alumnado que se encuentre en esta situación. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales podrán incorporarse, en régimen de integración, a programas de Garantía Social que se acomoden a sus condiciones personales y al nivel de aprendizaje y de desarrollo alcanzado. Para más información, ver 5.3.1.12.

2ª Programas especiales de Garantía Social, específicamente diseñados para alumnos con necesidades educativas especiales al término de la "Educación Secundaria Obligatoria" y ajustados a sus características personales, a su nivel de desarrollo y aprendizaje y a sus expectativas de inserción laboral posterior. Tienen la misma estructura que los programas de Garantía Social ofrecidos con carácter general para el resto del alumnado; se organizan en torno a las siguientes áreas: Formación Básica, Formación y Orientación Laboral, Formación Profesional, Actividades Complementarias y Tutoría. Particularmente importante, habida cuenta de las necesidades que presenta este grupo de alumnos, es el área de Formación Profesional, que debe estar orientada, por una parte, a la adquisición de destrezas y habilidades profesionalizadoras de carácter general y, por otra, a la capacitación para el ejercicio de una actividad profesional determinada.

Estos programas se pueden impartir en los institutos de Educación Secundaria que participen en el programa de integración, en los centros de Educación Especial que se determinen y, en su caso, donde se establezca como consecuencia de los convenios suscritos a tal efecto entre las Comunidades Autónomas y otras Administraciones, Corporaciones Locales e instituciones sin ánimo de lucro.

3ª Programas de Transición a la Vida Adulta, orientados a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a déficits más graves y permanentes, que, por el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzados al final de la Educación Básica, no puedan beneficiarse de las dos modalidades formativas anteriores. Estos programas tienen una duración de dos años, con la posibilidad de ampliarse a tres, y son impartidos, por lo general, en los centros de Educación Especial. Tienen como objetivos prioritarios ayudar a estos alumnos a desarrollar las conductas y hábitos necesarios para llevar una vida adulta con el máximo grado de autonomía personal, capacitarles para utilizar los servicios que la sociedad pone a disposición de todos los ciudadanos y, hasta donde sea posible, entrenarles para el ejercicio de actividades laborales vinculadas al desempeño de puestos de trabajo muy concretos y delimitados.

En Islandia,por regla general,el alumno con necesidades educativas especiales ha de recibir la educación en la escuela general más cercana a su lugar de residencia,y es normal que ésta acepte incluso a ninos y jóvenes con problemas mentales graves y multiples problemáticas.Generalmente esto se produce más en los centros de prescolar y de educación obligatoria que a nivel de educación secundaria superior o en estudios profesionalizadores. Muchas escuelas,tienen departamentos y unidades de educación especial como en otros países de la UE .No existen,a diferencia de Alemania,escuelas de secundaria o de formación profesional en este tramo formativo,

7.-HIPOTESIS:

Referente a las cuestiones 1 y 3.

1.-“Si en un país hace más anos que hay una legislación educativa sobre integración de los alumnos con necesidades educativas especiales,en las escuelas ordinarias,se dará mayor integración que en los países en los que hace menos que hay una legislación equivalente. “

Referente a la cuestión 2.

«Si en un país se da una mayor incidencia de una serie de factores como número reducido de instituciones específicas de educación especial,presencia de políticas de atención temprana en las instituciones generales,una adecuada dotación de recursos en los sistema no específicos y una adecuada formación docente,podríamos presumir que se dará mayor grado de integración,que en aquellos en estos supuestos no se den,o sean deficientes. »

Ya que esta hipótesis resultaría demasiado extensa de tratar en un trabajo de las pretensiones de éste podemos sugerir un subhipótesis derivada de ésta :

« Si un país hace más anos que tiene una legislación educativa respecto a la atención temprana,y así mismo contempla el inició de la escolarización obligatoria a edadades más precoces que otros,podemos sugerir que dicho el país tendrá niveles de integración más elevados que los que tienen una legislación posterior,y contempla un inicio de la escolarización más tardía. »

Referente a la cuestión 4.

Si en un país hace más anos que se atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales,en los centros generales,y éstos tienen mayor número de opciones educativo-formativas,podemos sugerir que se dará mayor grado de integración que en aquellos que atienden a los alumnos en centros específicos o tienen un número de alternativas formativas reducidas.

Verificación de la hipótesis.

En la hipótesis número 1,planteabamos que si en un país hace más anos que hay una legislación educativa sobre integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas ordinarias,debería darse un mayor grado de integración,que en los países en los que hace menos que hay una legislación equivalente.

Pues bien,ordenando la información de los países según su nivel de integración1 nos damos cuenta de que Alemania desde la década de los 60.2 ha llevado a cabo iniciativas ( que no leyes ),fruto de las recomendaciones de la comisión permanente de ministros de educación,cultura y asuntos sociales de los diferentes Lander ,para posibilitar a todos los ninos y jóvenes a ejercer su derecho a la educación,entre ellos a los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales,pero por otro lado ha mantenido un gran número de centros específicos,incompatible con el verdadero concepto de integración.Y es que estudios de la OCDE ya senalaban en 1999,que para lograr una integración completa,se debe modificar las formas de tradicionales de entrega de educación.El costo de educar a un nino en un centro específico en lugar de un centro general es bastante más elevado,y eso es algo que no tiene caso esconder.Aunque se necesitan menores correspondencias entre educador adulto y estudiante,el coste de las instituciones específicas es mayor.Es más estudios llevados a cabo por el mismo organismo,en un cantidad de países(Evans,1998 ;OCDE 1999) sugieren que los resultados logrados por los estudiantes con necesidades educativas especiales son mejores en ambientes integrados.

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1.-En los últimos anos se ha escrito,publicado y discutido mucho en torno a la integración escolar.La idea de una escuela integrada se ha convertido en una fuerte tendencia,y hasta en política de gran numero de sistemas educativos. Si se analiza la tesis más general de la integración escolar y sus principales postulados teóricos, podría interpretarse como una forma ideal de concebir la educación de la niñez, sin discriminación, sin segregación, que propicie el máximo desarrollo de cada educando y donde cada uno encuentre la respuesta educativa que necesite.

2.- En muchos países la década de los sesenta constituyó un período muy importante para los individuos con alguna deficiencia, ya que se introdujo el término de “normalización” en los diferentes aspectos de la vida de estos sujetos. En el ámbito educativo este concepto constituyó las bases para las primeras ideas integradoras (García, 1993).

En Islandia,hasta la aprobación de la ley de educación de 1974,concerniente a la educación obligatoria que introdujo el modelo de escolarización de 7 a 16 anos,para todos los ninos en edad escolar,independientemente de su discapacidad no existía ningún referente legislativo al respecto,y de hecho,aún actualmente no existe un referente legislativo único sobre educación especial,sino artículos concretos que tratan aspectos de integración escolar en las diferentes leyes concernientes a los 4 niveles de educación que el sistema educativo de este país contempla. Por otro lado cabe señalar que la ley no es la única base para una integración satisfactoria; igual se producen controversias. Como en Finlandia, Islandia y Noruega donde aparece el escepticismo en ciertos administradores, profesores y padres, quienes han manifestado que integrar niños con necesidades especiales puede impedir el progreso de la mayoría.

Finalmente Espana.Este país comenzó a legislar en materia de educación especial,a finales de la década de los 70,aunque ya existían referentes en leyes anteriores como en la LGE de 1970.

Una fecha que suele resenarse es 1978,en la cual el Instituto Nacional de Educación Especial,organismo adscrito al Ministerio de

Educación y Ciencia,elaboró el Plan Nacional de Educación Especial,que basándose en los principios de normalización e integración,y adelantandose a la forma de pensar de la época estableció los principios y criterios respecto a la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Tras todo esto,parece ser que en Espana se habría de dar un mayor grado de integración( en el sentido más amplio del termino a efectos de poder comparar con los demás países (mirar definición página anterior punto 1 indicaciones).

Es el país en el que hace más anos que se comenzó a legislar respecto a la educación especial ( ya se disponía en la derogada ley de 1970,artículo 51 que « la educación de los aquellos ninos y jóvenes con problemáticas diversas les fuese proporcionada la educación necesaria,tanto en centros específicos o en unidades de educación especial en centros ordinarios. »

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1.-De hecho en la actualidad parte importantede los centros específicos son gestiionados por de carácter por entidades de carácter privado o concertado.

Aunque en un principio se tendió - a semejanza de otros países- a a crear un gran número de centros diferenciados;tendencia que ha ido reduciendose durante las últimos 15 anos,entre otros motivos por la gran cantidad de recursos necesarios para mantener abiertos todos estos centros1- en la actualidad se intenta en lo posible que la escolarización se produzca en las escuelas generales.

En algunos países no obstante este proceso paulatino de la integración ha tenido algunas dificultades para ponerse en marcha (Alemania, Holanda) dado que dichas comunidades tienen una larga tradición en cuanto a la división del sistema ordinario y especial, por lo tanto hay resistencia al cambio.

En cuanto a la proporción de alumnado con necesidades educativas especiales alemanes,como parte de la población escolar general,en comparación con la media espanola,se observa una diferencia de que resulta significativa a efectos de comparación,ya que dobla a la media espanola,y establece una diferencia importante con Islandia,que no llega al 0,5% de alumnos con necesides educativas especiales en proporción al total de alumnos en edad escolar.Se ha de tener en cuenta,además que en Alemania,las variantes,o los recursos complementarios a la formación formal en centros educativos generales o especificos son mayores que en Espana e Islandia

Islandia,sin embargo es un país que comienza a legislar más tarde que en Espana y Alemania,y como ya se ha senalado anteriormente,no posee una ley específica que regule la educación especial,sino que se limita a incluir ciertos artículos en las leyes que promulgó en la década de los 90 para los diferentes niveles de su sistema educativo.

Existe no obstante una ley para de los minusválidos bastante extensa,pero que adolece de algunas carencias (Puigdellívol :1999),y ha tendido en los últimos 2 anos a transferir el máximo de niños a las escuelas comunes y darles a las escuelas especiales la responsabilidad de ofrecer sólo servicios muy específicos.

Se ha de senalar no obstante que,resulta un poco difícil realizar una comparación con este país que pueda resultar realmente significativa ya que en Islandia en 1999,tan solo había 2410 alumnos,cifra en la que se incluye todos los niveles educativos que contempla su sistema educativo (prescolar,obligatorio,secundario y universitario), recibieron apoyo escolar tanto en escuelas generales como específicas.Este cifra nos indica que de todos los alumnos en edad escolar,sólo el 0,4% son alumnos con necesidades especiales,una cifra ciertamente baja en comparación con los otros dos países ( ver tabla  ).Este hecho se explica en parte debido a que obviamente Islandia tiene una población 20 veces inferior a Alemania,que tiene cerca de 80 millones de habitantes,y 10 veces inferior a Espana.Pese a todo y aún teniendo en cuenta este hecho,la proporción en términos relativos continua siendo baja. Datos de la oficina europea de

investigación en educación especial senala que almenos el 2,5% de la población islandesa en edad escolar es minusválida. ?dónde se encuentra el resto de la población que está en edad escolar ?

En fin,para concluir.Podemos sugerir que en Alemania se da un menor grado de integración de los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales que en Espana y Islandia,ya que es un país que promulgado leyes al respecto con anterioridad a éstos ( Espana antes que Islandia ) y tiene un grado menor de integración escolar,en sentido anteriormente comentado,aunque eso no excluye

Que Espana,por ejemplo presente otras problemáticas con respecto al alumnado con necesidades educativas,y que como senalan diversos autores como Illán Romeu (1999)  nos econtremos en un ambiente contradictorio en el que,tenemos todo lo necesario- almenos teóricamente- para ofrecer una educación integrada para todos los alumnos con necesidades educativas especiales del país.No obstante contradicciones y tensiones entre lo que dice la ley,y por otra parte un contexto social/político desde el cual se hacen continuas llamadas a la eficacia y la rentabilidad de la educación dificulta este proceso,que hacen mella no sólo en los alumnos,sino en el profesorado,que siente que se carga sobre el toda la responsabilidad de ofrecer una educación adaptada e integrativa,sin tener aveces todos los recursos que serían necesarios para ello.

Por otra parte,la situación en Alemania en los últimos dos anos no parecen ser muy positivas.El estudio PISA publicado recientemente ha demostrado que los países con mejores resultados no practican esta política de separación tan temprana típica de Alemania,que entorpece el proceso de integracón. Se da un desinterés generalizado y una falta de inversiones en jardines de infancia: hay pocos, son caros, es decir, no ofrecen una posibilidad de reducir las diferencias lingüísticas y culturales antes de iniciar la escolarización. Es sorprendente que un país que se enorgullece de ofrecer estudios universitarios gratuitos, no sea capaz de dar un servicio mucho más básico: guarderías sin pago, de buena calidad y con horarios orientados a las necesidades del mundo del trabajo.

La política de inversiones en este sector es incomprensible. Además de haberse reducido, se reparte en forma inversa a las necesidades. La mayor parte del dinero se dirige a la enseñanza de la que sólo unos pocos se benefician (el bachillerato); mientras que la escuela primaria está desantendida, aunque han aumentado sus responsabilidades: alfabetización de los niños cada vez más precaria, mayor número de inmigrantes...

No resulta muy útil el comenzar ahora a repartir culpabilidades, sino el aceptar que la situación es realmente preocupante,y que los cambios deben ser profundos.Lo que es evidente es que la primera potencia económica europea no puede tener uno de los peores sistemas educativos del continente. No se trata sólo de perder su prestigio cultural, sino también su futuro económico. Se habla en este siglo XXI de que hemos iniciado un nuevo tipo de modelo social el de la sociedad de la información, cuyo pilar básico es "conocimiento=poder"; los resultados de PISA hacen dudar de que alumnos que no son capaces de comprender y valorar lo que leen puedan construir ese conocimiento.
Alemania se enfrenta a un reto decisivo. Según un reciente estudio encargado por el gobierno alemán al Bonner Institut zur Zukunft der Arbeit este país necesita en los próximos años una media de 700.000 inmigrantes para mantener su desarrollo económico.

Además se seguirá recuciendo el número de trabajos en sectores no cualificados, es decir, habrá poco empleo para personas sin formación, de las cuales las escuelas alemanas ya han producido demasiadas.Unos de los principales afectados de esta a situación son y serán los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales dado el alto índice de éstos que no llega a concluir su formación.

La pirámide educativa alemana tiene que invertirse: los gastos en integración social y cultural tienen que hacerse y son necesarios en las primeras etapas de la escolarización. Alemania ya no es un modelo a seguir y tiene que despertar de su letargo y aprender de otros países.

Tabla 32 : Tipo de legislación con relación a la educación especial,y fecha en

la que fueron promulgadas.

Espana	-Disposiciones en la LGE.1970 -Plan Nacional de educación especial. 1978. -Real Decreto 334/1985 de ordenación de la educación especial. -LOGSE.(Ley de Ordenación General del Sistema educativo) 03.10.90. -Ley 132/1988 de integración social minusválidos. -Real Decreto 696/1995 sobre la ordenación de la educación de los alumnos con necesidades especiales.
Alemania.	-Ley Básica (Constitución):1949.(no referencias explícitas) -Recomendaciones de la conferencia permanente de ministros de cultura,educación y asuntos sociales :A partir del 72. La más reciente : 06.05.1994 -Disposiciones constitucionales de los diferentes Lander,y otras de carácter específico en cada región. E :Ley de las escuelas especiales de Turingia :6.05.1992.
Islandia.	-Ley sobre la integración de los minusválidos. 02.06.1996. -Disposiciones en las leyes sobre educación en dif niveles. -Ley concerniente a la educación preescolar :19.05.1994 -Ley concerniente a la educación obligatoria : 08.03.1994 -Ley concerniente a la educación secundaria s:19.05.1988.

Tabla 33: Porcentaje total de alumnos con necesidades especiales en Alemania,Islandia y Espana con respecto al total del alumnado en edad escolar.

ALEMANIA	68.430 . -,7,3% del total de alumnos en edad escolar.
ESPANA	27:124 - 3,5 % total alumnos en edad escolar. *1
ISLANDIA	189: - 0,4% del total de alumnos en edad escolar.

Fuente Espana : LAS CIFRAS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA. ESTADÍSTICAS E INDICADORES 2000, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid 2000:elaboración propia ; Alemania e Islandia:EURYDICE.

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(*) En mayo de 1999, el CERMI presentó al Mº de Educación y Cultura el Documento Atención Educativa a las personas con discapacidad, que recoge una serie de medidas operativas para dar una respuesta educativa de calidad a los alumnos con discapacidad

En la hipótesis 2,nos preguntabamos sobre si la presencia de determinados factores influían decisivamente en que un país fuese,educativamente hablando,más integrador que otro.

La respuesta a tal pregunta no resulta sencilla,debido a que el proceso de integración es producto de la interacción de multitud de factores,entre los que cabe destacar:

a.-Voluntad política al respecto a EE.

b.-La sensibilidad social.

c.-La presencia de leyes u otras medidas de atención temprana.

d.-Adecuada dotación de recursos a los centros generales para llevar a cabo todas las adaptaciones que sean necesarias.

e.-Adecuada formación del profesorado en las escuelas generales,que además no debe percibir como imposición la atención a la diversidad.

f.-Participación activa de los padres en el proceso educativo.

g.-Que se proporcione alternativas profesionalizadoras.

h.-Existencia de canales permanentes de comunicación y retroalimentación entre los centros específicos y los generales.

i.- Menor número de instituciones segregadoras.

Estos son,sólo alguna de las variables que podríamos senalar,y que intervienen y modulan el proceso integrativo.De especial importancia es también la historia del país y su tradición pedagógica.( especialmente significativo en Alemania)

A continuación haremos una pequena revisión de algunos de estos factores,en los tres países que nos ocupan y poder así dislumbrar si realmente estos inciden en que un comunidad tenga niveles de integración más altos que otros.

Podemos relacionar la legislación que se da en un país determinado sobre la educación temprana,con la media de edad de inicio de esta.Generalmente cuanto más tiempo haga que se legisla al respecto,y menor sea la edad en que los ninos sean escolarizados podremos afirmar que tanto más camina dicho país hacia la integración.

El interés de los sistemas educativos por la intervención temprana es cada vez más evidente. Los primeros años de la vida de un niño tienen una importancia vital para su posterior rendimiento en la escuela.Desde este punto de vista, la precocidad, la calidad y la importancia del trabajo realizado en los primeros años de vida de un niño con discapacidad, afectarán a las medidas educativas que habrá que tomar con posterioridad.

Creemos conveniente,antes de seguir adelante,explicar de la manera más sintética posible que es la educación temprana.Una posible definición que puede ser compartida por casi todos los países de la Unión Europea podría ser la que sigue:

“Podemos considerar la intervención temprana como el conjunto de aquellas medidas e intervenciones destinadas al niño y su familia, con el objetivo de satisfacer las necesidades especiales de niños que muestran algún grado de retraso en su desarrollo, o niños que corren el riesgo de llegar a esa situación.

El objetivo de la intervención temprana consiste en estimular y fomentar el desarrollo senso-motor, emocional, social e intelectual del niño, para que participe activamente en la vida social de la forma más autónoma posible.”

El concepto de intervención temprana tiene en cuenta dos aspectos estrechamente relacionados: la edad del niño y la actividad en sí misma. Ésta puede comenzar en el momento del nacimiento o en los primeros años de vida; en cualquier caso, antes de la escolarización.

En cuanto a la legislación sobre intervención temprana:

Alemania.

• La Ley Fundamental L001 determina la prerrogativa de la Federación para dictar normas sobre el bienestar de la infancia y la juventud, dentro del marco de la sanidad pública.

• - Ley Federal de Seguridad Social, artículos 39 y 40, hasta la edad de

escolarización,

• Ley para la Infancia y la Adolescencia L045, del 26 de junio de 1990, según la cual los Länder tienen la obligación de llevar a la práctica las disposiciones generales de la ley, por ejemplo en lo que se refiere a lo recogido en su legislación sobre instituciones de enseñanza infantil (L046-L061).

• Ley para la Infancia y la Adolescencia (KJHG), artículo 35 a y artículo 27, sobre ayuda complementaria en materia de educación:1993.

España .

- Ley 13/1982 del 7 de abril, de integración social de los minusválidos,

- Ley Orgánica 1/1990 del 3 de octubre, de ordenación general del sistema

educativo.Artículos 7-11.

- Real Decreto 696/1995 del 28 de abril, de ordenación de la educación de

los alumnos con necesidades educativas especiales.

Islandia.

- Ley sobre personas con discapacidad n° 59/1992.

- Ley n° 118/1993 sobre Servicios Sociales de las Autoridades Locales,

- Ley n° 78/1994 sobre guarderías .

A continuación indicamos la edad de incorporación de los ninos al sistema educativo en diferentes países europeos,aemás de Alemania,Espana e Islandia.

- Edad de incorporación al sistema educativo

1 año Islandia,Espana.

2 años Francia

2,5 años Bélgica

3 años Italia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra y Gales)

4 años Grecia, Holanda, Irlanda, Luxemburgo

6 años Alemania, Austria, Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia

La edad a la que los niños acceden al sistema educativo determina a su vez la edad en la que los servicios de intervención temprana desempeñan su labor. En la mayoría de los países estos servicios se ocupan del niño desde su nacimiento hasta la edad de tres años y en otros se realiza un seguimiento hasta los 6 años, en estrecha colaboración con el sistema educativo.

Antes de entrar en la escuela primaria los niños pueden asistir a varios tipos de

instituciones. En este documento, el término «centro de enseñanza infantil» cubre todo tipo de institución que presta atención educativa de cualquier género al niño, antes de acceder a la educación primaria,como ya se indicó en páginas anteriores.

La variedad de estos centros o instituciones es considerable, y no siempre forman parte de la estructura educativa dentro del país. La tabla que figura a continuación presenta los tipos de centros existentes y las edades de los niños.

Por un lado tenemos las guarderías y centros lúdicos, que no se encuentran bajo responsabilidad del Ministerio de Educación y cuyo personal no está necesariamente titulado en educación.

En Alemania, en algunos Länder el sistema de educación infantil se encuentra bajo la responsabilidad exclusiva del Ministerio de Asuntos Sociales. Los niños pueden ir al jardín de infancia desde los tres a los seis años, y recientemente ha sido reconocido su pleno derecho a acceder a una plaza en estas guarderías.

En Espana,el sistema de educación,es responsabilidad del Ministerio de Educación,y los ninos pueden asistir a guarderís y centros especializados homologados desde antes del ano.

Islandia contempla,por su parte la admisión de ninos centros educativos desde antes del ano al igual que en Espana,y la responsabilidad del sistema infantil recae sobre el Ministerio de Educación,Ciencias y Asuntos Culturales.Cabe senalar que este país posee una ley específica sobre el funcionamiento y gestión de las guarderías.(Ley 78/1994)

En muchos países la admisión temprana del niño en una institución de educación infantil pone de manifiesto la importancia de una buena coordinación entre los servicios de intervención y los equipos por un lado, y los distintos centros infantiles por otro, para así asegurar la continuidad del trabajo realizado con los niños

Tras todo lo dicho,concluimos que:

Islandia (1994) y Espana (1982),poseen una ley específica general sobre la atención a minusválidos que no está presente en la comunidad alemana,y que puede ser indicativo de una menor sensibilidad hacia la problemática de este colectivo.Espana en este caso,se adelanta a los restantes dos países en cuanto a antiguedad de la ley en concreto.

Resulta asímismo significativa la presencia en Islandia de una ley específica sobre las guarderías,que no aparece ni en Alemania ni en Espana de carácter general,pero si algunas disposiciones en determinadas Comunidades autónomas.

Este hecho puede ser explicado debido a que el sistema educativo de Islandia,contempla que la escolarización pueda producirse a edades más tempranas que por ejemplo en Alemania.Espana por su parte,desde la aprobación de la ley de ordenamiento general del sistema educativo (LOGSE),prevee que se de la escolarización a edades tempranas,y define la educación infantil en dos ciclos,el primero del cual abarcaría de 0 a 3 anos y el segundo de 3 a 6 coincidiendo con el inicio de la escolarización obligatoria.

Fruto de las dos tablas anteriores,referentes a:la existencia de legislación de referencia y su antiguedad,y edad de incorporación en el sistema educativo,deducimos pues que,tanto Espana como Islandia,son dos comunidades que están trabajando en líneas generales desde una perspectiva integradora.Alemania por su parte,pese a que ha llevado a cabo proyectos concretos en algunos Lander en materia de educación temprana,y de que permite y facilita que los padres intervengan en el proceso educativo de sus hijos,no meramente como agentes pasivos,carece de una estrategia consensuada a este respecto ( Soriano.1998:Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial),y a eso hay que anadir que su sistema educativo general está pasando por un proceso de crisis profunda que ha llevado a los políticos

A planterarse nuevas formas de gestión dado los pésimos resultados obtenidos durante los últimos tiempos.La tarea docente se ve continuamente sobrecargada de burocracia y tareas administrativas que no permiten una atención adecuada de los discentes, el ratio de alumnos por profesor ya ha superado con creces el máximo recomendado,y las listas de espera para ingresar en centros de prescolar o guarderías se eternizan.

Realmente la pregunta que cabe hacerse no es si un país por el hecho de tener una legislación específica,y contemplar una escolarización más temprana es más integrador o no,sino porqué es más integrador.La respuesta la sugerimos en párrafos anteriores.El tipo de política que se de,integrativa o segregadora en un país,dependerá de de múltiples factores interrelacionados entre sí.No basta con crear leyes que digan cómo tiene que darse el proceso de integración,igual que no es suficiente llevar a términos practicas pretendidamente integradoras sin estar acompanadas de un fundamento legislativo previo.Caminar hacia la integración es un proceso lento y difícil que afecta a diferente sistemas,y por lo tanto debe ser abordado desde una perspectiva ecosistémica.

Lo que se quiere dar a entender es que la integración no es un método mágico, o una terapeútica, sino una forma de existencia, una manera según la cual un nino

un joven,o un adulto maneja su vida. La sociedad con sus sistemas (presecolar, escolar) es libre de decidirse por o en contra de la integración. Cada sociedad puede decidir si admite la integración dentro de su sistema escolar y si la sostiene y la estimula. Sin embargo esta decisión no se basa siempre en argumentos científicos, pero las decisiones, tienen generalmente un aspecto financiero. Estas decisiones no están siempre basadas en hechos específicamente científicos, sino que hay sobre todo el tema de finanzas, en un momento en que el gasto público, está siendo reducido de forma drástica y cuando se hacen cortes dramáticos en el sistema de bienestar; la cuestión de si la integración puede o no puede ser pagada, es crucial. La "filosofia de la integración" no debería depender de asuntos financieros.

Referente a la hipótesis 4.

Nos preguntabamos en párrafos anteriores,cómo y desde cuando cada país atiende a los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales en las instituciones generales,y comentabamos que dependiendo del país,se daba más importancia a un tipo de formación u otro.

Verificar la hipótesis planteada resulta talvez algo más complicado que en los anteriores casos,porque la conexión entre « el tiempo desde el que se atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales en centros generales »,y « la presencia de un mayor número y variedad de ofertas formativas para éstos » no son a primera vistas dos variables fuertemente relacionadas,y de las que se pueda obtener conclusiones causales,aunque nos ayuda a darnos cuenta de que no es incompatible la presencia de una oferta amplia,que en principio sería un prerrequisito integrativo,y otras componentes que no lo son,como por ejemplo la presencia de un número elevado de centros específicos,aún cuando mantengan relaciones de intercambio con las instituciones generales importante.

Alemania es el ejemplo de esta afirmación. El trabajo,es considerado en este país como el elemento clave en la integración,incluyéndose en la escolarización obligatoria,formación profesional o pre-profesional.Se prepara a los alumnos para tomar una decisión sobre su elección,y se establecen cooperaciones entre las instituciones y diferentes departamentos y oficinas de empleo público.

El objetivo es formar a los jóvenes en ocupaciones reconocidas que requieran formación específica,en base a un sistema dual,tan lejos como las capacidades y habilidades lo permitan. Si la formación en una ocupación es demasiado formal,los jóvenes pueden recibir formación preparatoria,adaptada a sus capacidades individuales y habilidades,con el objetivo de capacitarle para llevar una vida independiente o para encontrar un empleo en el secto de discapacitados.

En Islandia,la formación profesional se plantea en el nivel secundario,e incluye preparación para la vida adulta.Esto incluye formación para el trabajo y el mercado laboral específico.El objetivo es encontrar un trabajo fijo para la mayoría de los estudiantes.

En Espana,los alumnos con necesidades educativas especiales que finalicen la educación básica sin haber alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria pueden continuar su escolarización mediante tres ofertas formativas relacionadas con la Formación Profesional.Se ofrecen así unas enseñanzas, susceptibles de preparar a este alumnado para su posterior inserción laboral en talleres especiales de empleo o en centros ocupacionales, que sirvan a su vez de complemento para su formación básica y de refuerzo de las capacidades que favorecen el desarrollo autónomo y la calidad de vida.

Las Comunidades Autónomas promueven planes para la orientación e inserción laboral de los jóvenes con necesidades educativas especiales, estableciendo convenios con otras Administraciones, Corporaciones Locales e Instituciones públicas y privadas sin ánimo de lucro. Estos planes se dirigen a vincular lo más estrechamente posible las modalidades formativas al mundo laboral, mediante la promoción de actuaciones y medidas tendentes a este fin y sin olvidar el papel que pueden desempeñar los talleres de empleo protegido y los centros ocupacionales en la inserción laboral efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales.

En cuanto a cúando comienzas los diferentes países a adoptar posturas integradoras de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros generales.

Espana : El cuestionamiento de los resultados obtenidos por las instituciones segregadoras, las corrientes normalizadoras internacionales y la mayor conciencia social y cultural; conducen a un cambio en la concepción del tratamiento educativo que deben recibir los deficientes e inadaptados que se plasma en la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Esta Ley organiza y configura por primera vez la Educación Especial en España, atribuyéndole la finalidad de preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social tan plena como sea posible. La Educación Especial se llevará a cabo en centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.

En Islandia,no fue hasta la aprobación de la ley de educación de 1974,concerniente a la educación obligatoria,que introdujo la escolarización básica ninos de edades comprendidas entre 7-16 anos,independientemente de sus discapacidades hasta cuando legalmente se aseguraba una apropiada educación para los alumnus con necesidades educativas especiales.

En Alemania,a partir de 1970,se dieron algunos intentos para lograr que todos los ninos y jóvenes discapacitados pudiesen ejercer su derecho a recibir una educación adecuada.Eso supuso la expansion de la educación especial incluyendo el establecimiento de un número importante y variado de centros específicos.Resoluciones adoptadas por la conferencia permanente de ministros de educación ,y asuntos culturales de los Lander,en 1972 aseguraba que este desarrollo fuese similar en todos los estados.

De modo sintético podemos senalar,pue,que en base a todo lo dicho hasta ahora,Espana sería,teóricamente el país que más se acercaría a una perspectiva integradora,ya que es la comunidad que comienza más tempranamente a propiciar que el colectivo de ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales se integren en lo posible en el sistema educativo general (LGE:1970).

Islandia comienza 4 más tarde a legislar al respecto (1974) y no de manera directa,y Alemania,comienza aproximadamente a par de Espana,pero con una perspectiva distinta de como habría de llevarse a la práctica la atención de los ninos y jóvenes con necesidades educativas especiales.Espana optó mayoritariamente por la integración en centros generales,Alemania por la creación de un número importante de centros específicos en todos los Lander.

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