UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN

1 Da sentido al trabajo escolar logrando aprendizajes significativos.

2 Considera y acoge las diferencias individuales de los alumnos asegurando una base cultural común para todos.

3 Los profesores están interesados en el éxito de todos sus alumnos.

4 Favorece las relaciones con las familias y el entorno.

5 Garantiza y optimiza los tiempos de aprendizaje.

6 Desarrolla un modelo de interacción democrática.

7 Crea una china relacional cálida.

8 Utiliza la evaluación formativa para guiar su propio funcionamiento y los aprendizajes de los alumnos.

9 La dirección se compromete con su función pedagógica y relacional.

10 El conjunto de los educadores reflexiona regularmente sobre sus prácticas pedagógicas.

INTRODUCCION

"El corazón de esta Reforma es el logro de más y mejores aprendizajes intelectuales y morales para todos. Este "corazón" late en la escuela".

José Pablo Arellano, Ministro de Educación.

"Inauguración año escolar 1997"

Con estas palabras el Ministro de Educación señala que el lugar de la actual Reforma, por tratarse de una reforma cuya meta es producir una educación de calidad para todos, es la escuela. En otras palabras, esta es una reforma que no cae de arriba para abajo en un momento determinado y mágico, sino de una reforma que se va haciendo poco a poco, escuela a escuela, siempre mediante el esfuerzo creador de equipos de profesores y profesoras capaces de volver a soñar "su" escuela. Sin duda que esta idea fuerza del proceso que actualmente vive la educación chilena, expresa en forma exacta, la dinámica que desde los primeros años de esta década viene desarrollándose en forma continua y que esperamos se mantenga en forma permanente hasta incorporar en el cambio a todas las comunidades escolares del país.

La Reforma en marcha comienza y se realiza en las escuelas de Chile!

La obra que presentamos entrega una serie de recomendaciones, destinadas a robustecer el corazón de la escuela. Estas orientaciones sistematizan muy bien un conjunto de evidencias, que son fruto del conocimiento acumulado por la investigación educacional de los últimos años. Además estas recomendaciones vienen avaladas por la reflexión persistente de un grupo de actores reales, representantes de los diversos estamentos de la comunidad educativa, promovida por la Comisión de Renovación de la Enseñanza Fundamental de Bélgica.

De esta forma dejamos en manos de los directores y directoras de escuelas, de los docentes, de los padres y apoderados, un nutritivo insumo que ciertamente permitirá revisar y mejorar los proyectos educativos de nuestros establecimientos, en sus diversos aspectos y estrategias.

Expresamos, para finalizar, nuestros sinceros agradecimientos a la Comisión de Renovación de la Enseñanza Fundamental Subvencionada del Ministerio de Educación de la Comunidad Francesa de Bélgica, quien nos concedió la autorización para traducir y adaptar la obra: Une École pour la reussité, que presentamos ahora a las escuelas subvencionadas chilenas bajo el título: Diez recomendaciones para una escuela donde todos aprenden. Agradecemos también a Mme. Valérie PIRON Inspectora General, quien gestionó esta autorización.

Juan Eduardo García-Huidobro S.

Jefe División de Educación General

1. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

DA SENTIDO AL TRABAJO ESCOLAR LOGRANDO APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

La necesidad de aprender constituye el motor natural del desarrollo de los niños.

Por ello, la escuela y especialmente el profesor tienen por misión, entre otras, la incorporación de todos los niños y profesores en proyectos de aprendizaje significativos que den sentido al trabajo escolar. Todo niño que tiene la oportunidad de participar en un proyecto que le interesa siente la necesidad de resolver los problemas que enfrenta, con el fin de lograr los propósitos que ha definido.

Dar sentido al trabajo escolar para lograr aprendizajes significativos se traduce en que el profesor:

• Conduzca a todos los niños hacia la construcción de conceptos claves que le permitan comprender el mundo de manera progresivamente más compleja; también, acompañarlos en el camino de superarse como individuos que se encuentran llevando a cabo su propio proyecto de aprendizaje junto con los otros.

• Responda a las necesidades propias del niño en un momento y en una situación determinados; es decir, observe, analice e interprete cómo piensa el niño, cómo aprende cuando se compromete en actividades significativas, y evaluar lo que éste comprende y no comprende.

• Se apoye en los intereses del niño, en sus experiencias, pero también en sus representaciones mentales y en las diferencias que lo distinguen de los demás.

Es por esto que profesor y niño deberán:

• conocer el programa y las competencias que se necesita desarrollar;

• planificar el trabajo (anual, trimestral, mensual, diario);

• asegurar flexibilidad en la organización y en los horarios,

• alternancia entre actividades funcionales y actividades de sistematización;

• establecer una confrontación permanente de estrategias de aprendizaje: ¿Cómo hemos aprendido cada uno de nosotros?

• integrar la evaluación al aprendizaje: ¿Qué he aprendido?

¿Cómo? ¿Qué indicadores me muestran que he aprendido?

¿Qué hacer para ir más allá o para superar dificultades, si fuera necesario?

Resulta esencial que el profesor conciba las asignaturas como herramientas para responder a interrogantes fundamentales que surgen de los proyectos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y no como materias parceladas que forman parte de un programa que les es impuesto. Esta última concepción que tienen muchos profesores sobre las asignaturas se traduce en una práctica que separa las actividades ligadas a un proyecto de aquéllas que consideran "la materia escolar".

La experiencia llevada a cabo en la Educación Básica chilena desde 1992 a través de los PME* muestra cómo profesores y alumnos elaboran proyectos creativos y pertinentes para mejorar la calidad de los aprendizajes, los que se traducen en actividades portadoras de ricos aprendizajes realizadas colaborativamente por los diversos actores de la comunidad escolar. Sin embargo, en muchas oportunidades estas actividades se limitan a un espacio y a un tiempo acotado por el proyecto y no se incorporan a las prácticas cotidianas del aula.

Por otra parte, aunque muchos docentes que han participado en el Programa de las 900* escuelas han adoptado la metodología de proyectos de aula, logrando a través de ella aprendizajes significativos y de mejor calidad, no siempre han conseguido mantener la continuidad de esta práctica pedagógica en el tiempo, ni han transferido la lógica de proyectos a la escuela en su totalidad.

Uno de los obstáculos que impide la incorporación de la lógica de proyectos como práctica pedagógica habitual, tanto a nivel de aula como de escuela, consiste en que el profesor ha concebido tradicionalmente las situaciones de enseñanza y aprendizaje como un proceso secuenciado, paso a paso, que avanza de lo simple a lo complejo. Por el contrario, la lógica de proyectos implica abordar, desde un comienzo, la complejidad de las situaciones de aprendizaje. La siguiente cita de Éveline Charmeux es iluminadora para entender esta contradicción:

"Las situaciones de aprendizaje nunca pueden referirse a "lo simple" porque toda realidad experiencial es, por naturaleza, compleja. Incluso en el fondo de su cuna, el bebé está rodeada de "lo complejo": el aire que respira, las palabras que escucha, los objetos que toca, etc. Lo "simple" es siempre el resultado de un análisis, es una construcción abstracta, componente esencial de todo aprendizaje, pero que no puede ser el punto departida. Sí se quiere, por lo tanto, partir de lo que es fácil para el niño, hay que hacerlo desde su ex-periencia; es decir, de lo complejo que le es familiar".

(Charmeux, E. Apprendre à lire: Échec à l´ échec, CEDIC)

Un proyecto es una actividad significativa compleja, en la cual todas las acciones tienen no sólo un sentido a mediano plazo, sino también un sentido inmediato. Los aprendizajes que engendra están llenos de cuestionamientos y obstáculos que constituyen puntos de apoyo eficaces para la elaboración de saberes y para su formalización progresiva. Eliminar el obstáculo se transforma entonces en un proyecto dentro del proyecto, que invita a los niños a movilizar sus energías haciendo cosas "de verdad".

La concepción del aprendizaje como una construcción de conocimientos que realiza el niño en interacción con otros entrega pistas para avanzar en esta línea. El motor que impulsa el aprendizaje reside en el placer de la búsqueda, en el esfuerzo por investigar y en la alegría de la exclamación: "¡lo logré!".

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de profesores

• Incorporar la metodología de proyectos a sus prácticas pedagógicas.

• Poner al niño frente a situaciones problemáticas auténticas.

• Valorar el desafío planteado por las situaciones significativas como impulso para el aprendizaje.

• Transformar los obstáculos en objetivos de aprendizaje.

• Ofrecer variadas y ricas situaciones funcionales de aprendizaje y sistematizar periódicamente lo aprendido.

• Alternar las situaciones de investigación individual con aquellas realizadas en pequeños grupos y en confrontaciones colectivas, con el fin de hacer evolucionar las hipótesis iniciales y las representaciones mentales de los participantes.

• Ofrecer variadas situaciones de aplicación y práctica de lo aprendido.

• A nivel del equipo docente

• Reunirse periódicamente para reflexionar y enriquecer sus prácticas

• pedagógicas.

• Coordinar acciones y estrategias pedagógicas que permitan la construcción progresiva de las competencias de los alumnos en cada ciclo.

• Favorecer la toma de conciencia en los alumnos de las relaciones existentes entre los aprendizajes en construcción y lo aprendido anteriormente "(esto se relaciona con...").

• Evaluar regularmente dónde se encuentra cada niño en la construcción progresiva de los conceptos, leyes, nociones.

• Incorporar estas dimensiones al proyecto educativo de la escuela.

• A nivel de los niños y las niñas

• Estar conscientes de las propias necesidades de aprendizaje ("no sé cómo

• hacerlo, voy a pedir ayuda...").

• Formular y reformular de diferentes maneras lo que se quiere aprender y las estrategias necesarias para lograrlo.

• Determinar el obstáculo a superar y querer superarlo.

• Proyectar el "cómo vamos a hacerlo y evaluarlo".

• Determinar los criterios de logro.

• Determinar lo que es importante memorizar.

• A nivel de los padres

• Comprender que los conceptos adquiridos en forma rápida son a menudo

• simplistas e ineficaces.

• Desear una escuela que respete los ritmos intelectuales, sociales y afectivos de los alumnos.

• Permitir que la escuela incorpore la pedagogía de la construcción de conocimientos, evitando la transmisión de materias.

• Participar activamente en el proyecto educativo de la escuela.

2. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

CONSIDERA Y ACOGE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS ASEGURANDO UNA BASE CULTURAL COMÚN PARA TODOS

Históricamente, la exigencia de igualdad frente a la educación se ha manifestado en nuestro país en políticas que aseguraban el acceso a la instrucción primaria, a través de medidas tales como la instrucción obligatoria o la gratuidad de la enseñanza básica. Actualmente, este desafío de igualdad frente a la educación se transforma en una preocupación por ofrecer una educación de creciente calidad para todos. Una de las manifestaciones de esta política está constituida por la descentralización curricular, que a través de un conjunto de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos aspira a ofrecer igualdad de saberes de base a todos los niños de Chile, pero ofreciendo también la posibilidad de que cada escuela formule sobre esa base común programas de estudio pertinentes a sus necesidades y a su particular realidad.

Para alcanzar esta última forma de igualdad, se requiere una transformación de las concepciones y prácticas pedagógicas, de modo que ellas respondan a la diversidad de las necesidades de los niños y niñas que acceden a la escuela. Estas necesidades surgen de su origen sociocultural, de sus niveles y estilos de aprendizaje, de sus condiciones de existencia, de su historia familiar y escolar, etc.

Sin embargo, la diferenciación de la enseñanza para garantizar la equidad no puede en ningún caso transformarse en una forma de estigmatización de las diferencias individuales y sociales, dado que ésto relegaría a cada niño o a su grupo de pertenencia social a una "torre de marfil" definida sólo por sus especificidades.

Para evitar tal efecto, es importante recordar siempre que el sentido principal del proyecto educativo de una escuela democrática es hacer de cada uno y de todos seres competentes, pero también responsables, integrados socialmente, tolerantes y solidarios. El proyecto educativo implica que la escuela no considere las diferencias individuales como un elemento que encierra a cada cual en su identidad, sino más bien como lo que cada cual puede aportar a los demás, en una concepción intercultural de educación.

Mantener los dos polos de un mismo movimiento (dar a cada cual las condiciones diferenciadas que requiere para desarrollarse y a su vez enriquecer a cada uno con los aportes de los demás) puede parecer una utopía. Para lograrlo es necesario que la escuela desarrolle procedimientos que le permitan enfrentar este desafío; es decir, explicitar, intercambiar, agrupar las diferencias, las reacciones, los saberes, los procesos de aprendizaje de cada uno para estructurar, en conjunto y para cada cual, saberes más profundos, al mismo tiempo que promover la adquisición de una conciencia mayor de la propia identidad y de los beneficios que ella obtiene fortaleciendo la identidad de los otros.

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de los profesores

• Revisar críticamente sus prácticas pedagógicas para incorporar estrategias metodológicas diferenciadas que respondan a las necesidades de aprendizaje de los niños en diversos planos:

- el de las consignas;

- el de los procedimientos y tiempos para aprender; de las herramientas y materiales;

- el de los momentos, procedimientos y contenidos de la evaluación;

- el de la organización de las actividades (grupos de niños en actividades diferenciadas)

• A nivel del equipo docente

• incorporar a los talleres de profesores la temática de la diferenciación

• pedagógica y diseñar estrategias productivas

• Administrar estas actividades en función de diferentes procesos de pensamiento (actuar, representar, formalizar)

• Coordinar actividades funcionales con actividades de sistematización, con

• miras a formalizaciones significativas.

• A nivel de los niños y las niñas

• Poder valorizar sus diferencias en el plano:

- de las necesidades

- de los modos de representación

- de los aportes personales, tanto materiales como culturales

- de los modos de expresión y de formalización

- de los conocimientos previos.

• A nivel de los padres

• Apoyar a los profesores que consideran procedimientos diferenciados de pensamiento, al mismo tiempo que apuntan hacia objetivos comunes a nivel de saberes y de competencias.

• Apoyar los valores de solidaridad, responsabilidad y tolerancia desarrollados por la escuela.

• Reconocer y valorizar las diferencias de sus propios hijos.

3. A ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA DONDE...

LOS PROFESORES ESTAN INTERESADOS EN EL ÉXITO DE TODOS SUS ALUMNOS

Todo niño es capaz de aprender y de tener éxito en los proyectos que emprende. Es primordial que cada educador esté personal y profundamente interesado en el éxito de cada uno de sus alumnos y, por ende, en la eficacia de su enseñanza.

"Yo encuentro que es el mejor oficio del mundo; cualquier cosa que uno haga, ya sea bien o mal hecha, siempre se nos paga lo mismo. ( ) Un zapatero, al hacer sus zapatos, nunca echa a perder un trozo de cuero sin que pague los platos rotos, pero aquí, se puede echar a perder un hombre sin que tenga ningún costo..."

Moliére, El médico a palos

El niño protagonista

El niño es sensible a su entorno, en forma integral. El vive en interacción con su grupo, con otros niños, con su profesor y con otros miembros del equipo educativo. En este sentido, es fundamental que el profesor conozca al niño en profundidad y tome conciencia de sus fortalezas y debilidades. Así podrá ayudarle a construir su propio futuro, estando cerca de lo que le interesa, de los éxitos que lo motivan y lo valorizan en un momento preciso de su historia.

El papel del educador

Tradicionalmente se ha considerado el proyecto de enseñanza del profesor un factor determinante del aprendizaje escolar. Sin embargo, hoy sabemos que sólo hay apropiación y aprendizaje cuando ambos proyectos, el de enseñanza y el de aprendizaje, se encuentran y se establece un vinculo significativo entre el sujeto que quiere y puede aprender y el sujeto que quiere y puede enseñar.

Es por esto que la profesión de enseñar requiere de esta doble e inseparable investigación:

- con respecto a los niños: sus logros, sus capacidades, sus recursos, sus intereses, sus deseos;

- con respecto a los saberes pedagógicos teórico/prácticos: revisarlos, sistematizarlos y actualizarlos para descubrir en ellos nuevas formas de comprenderlos, nuevas riquezas, nuevos modos de presentación.

Esta actitud responsable debe inscribirse en un proyecto de escuela que proclame la primacía del aprendizaje exitoso de cada niño, con sus posibilidades y su historia, lejos de la saturación enciclopédica que todavía constituye un criterio de logro para algunos.

Cada profesor está interesado en el éxito de todos sus alumnos.

Cada educador está estrechamente implicado en el éxito de sus alumnos y en la eficacia de su enseñanza, para lo cual debe buscar constantemente nuevos medios.

Las vivencias de profesor y alumnos y el análisis que realizan de ellas actúan como el motor de los saberes, de la capacidad de resolver los problemas prácticos y existenciales que se debe construir con cada uno de los niños. Favorecer el éxito es una dinámica que hay que retomar permanentemente, en la que el educador compromete su ser y donde el niño no es un "otro", sino que una persona humana interpelando a otra persona humana formada profesionalmente para garantizar su evolución y su éxito.

El mejoramiento de la acción pedagógica requiere, como elemento fundamental, que el profesor se procure los medios para realizar una evaluación formativa, individual y grupal, con el fin de medir el nivel de dominio de los objetivos formulados en el proyecto de la escuela, del ciclo, del grupo y del niño. Esta evaluación formativa hace posible apreciar el grado de eficacia de su enseñanza y adaptar sus estrategias.

Esta gestión constructiva y positiva, fundada en el derecho de cada niño a una educación de calidad y en la confianza que la sociedad deposita en los educadores que buscan el éxito de cada uno de sus alumnos, sólo se acompañará de una revalorización financiera en el marco general de la necesaria revalorización social y económica de esta exigente profesión. Existen diversos medios de reconocimiento: citemos, entre otros, las posibilidades de formación continua, los viajes de estudio, los encuentros entre equipos educativos, el acceso a diversas responsabilidades.

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de los educadores

• Confiar en las posibilidades de cada niño y participar en su desarrollo.

• Utilizar medios de diferenciación, de individualización y de evaluación formativa.

• Trabajar en equipo con otros profesionales, como el médico, el sicólogo, el fonoaudiólogo, etc.

• Promover encuentros con los padres en un espíritu de continua colaboración.

• Prever momentos de autoevaluación grupal y de cada niño, en forma individual.

• A nivel del equipo docente

• Suscribir un proyecto pedagógico elaborado con el equipo educativo que apunte al éxito de todos los niños.

• Participar en concertaciones destinadas a la organización de actividades y también de estrategias de aprendizaje destinadas a todos los niños, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.

• Autoevaluarse.

• A nivel de los niños y las niñas

• Dar sentido a su esfuerzo.

• Aspirar siempre a más y a mejor, sin contentarse con el mínimo.

• Estar orgulloso de su trabajo.

• Asumir toda su responsabilidad en proyectos colectivos.

• Asumir tareas diferentes en el marco de un proyecto de grupo.

• Aprender a comprometerse en la realización de un proyecto.

• A nivel de los padres

• Evitar la cultura del fracaso.

• Valorizar el deseo de aprender.

• Otorgar valor positivo al futuro profesional.

4. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

FAVORECE LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS Y EL ENTORNO

El niño llega a la escuela "pleno" de su familia

El niño no llega "vacío" a la escuela; él trae sus formas de vida, sus normas, valores y esperanzas. Desde que nace y durante sus cinco años de "prehistoria escolar" el niño almacena innumerables experiencias familiares que trae consigo a la escuela, bien aferradas a su corazón, a su mente y a su cuerpo:

- Su corazón transporta sus alegrías y sus penas, sus gustos, sus preocupaciones, su curiosidad, su orgullo y el de sus padres; sus deseos de hablar y de actuar, de encontrarse con otros, de superarlos y de ayudarlos.

- Su mente está colmada de toda clase de saberes y de conocimientos: su lenguaje y la habilidad para utilizarlo, su familiarización con la palabra, la música, las imágenes, los libros, la televisión, toda clase de escritos; la capacidad para observar, actuar y comprender lo que ocurre a su alrededor; la facultad de expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones.

- Su cuerpo se forja sobre la base de su alimentación, su motricidad, sus ritmos, su sueño, su salud; se caracteriza por su vestimenta, su peinado, su limpieza, su manera de caminar.

Haga lo que haga, la familia, en su calidad de espejo de la sociedad, es determinante y la principal responsable de la educación de sus hijos. La calidad de las interacciones y de los estímulos provenientes de la familia determinan decisivamente el nivel de desarrollo socioemocional, lingüístico y sicomotor del niño, así como su mayor o menor adaptación a los requerimientos de la escuela.

No todas las madres educan a sus hijos de la misma manera; las diferencias dependen muchas veces del grosor de la billetera, del peso que tienen las palabras frente a la fuerza de los puños en su entorno más cercano, de la presencia del padre y del papel que cumple la madre, de la frecuencia de las caricias y de las palmadas, del tipo de trabajo que desempeñan los padres, hermanos y hermanas, del color de la piel, del contenido de su plato, de la presencia o ausencia de materiales escritos en su casa, del número de niños en cada dormitorio, y de tantos otros signos de la posición social, cultural y económica de la familia.

La educación familiar produce en los niños conductas, actitudes, opiniones y sentimientos que se inspiran en los valores que cada familia asume y respeta. Mientras más se alejan los valores familiares de los valores escolares, más dificultades enfrentarán los niños para adaptarse a las normas escolares. Por ejemplo, los niños pertenecientes a medios donde los valores de solidaridad y colaboración son garantía de supervivencia no comprenderán las reglas escolares de individualismo y de competitividad, mientras que esas reglas serán vistas y vividas con mayor naturalidad por los profesores y niños de otros medios.

La cultura escolar conlleva una percepción de la sociedad en términos jerarquizados y una sobrevalorización de la pertenencia a un estrato sociocultural determinado. En el caso de los niños de sectores populares, se produce una gran distancia entre los valores culturales de sus familias y los de la cultura escolar. Estos niños y sus padres son siempre ubicados por la escuela en un lugar inferior dentro de está jerarquía, dado que se considera que poseen poca educación, que realizan un trabajo de tipo manual o no tienen empleo, carecen de dinero, y sus raíces, valores y costumbres son poco conocidos o juzgados indignos. Las expectativas de los profesores, creadas sobre esa base, hacen que a los niños se los rotule de acuerdo con la posición asignada a la familia y, consecuentemente, la escuela no logra que todos los alumnos aprendan.

La escuela y todas las familias

¿Permanecerá impotente la escuela frente al desafío de reducir las desigualdades sociales? Ella debe dejar de traducirlas en desigualdades y en fracasos escolares, pasando a una lógica en la que se considera a todos los alumnos capaces de aprender y de progresar. Puede actuar positivamente en el sentido de establecer entre ella y las familias relaciones que permitan a los niños pasar con mayor facilidad de la familia a la escuela: se trata de levantar puentes más que de construir muros o cavar fosos.

El establecimiento de una continuidad con las familias debe hacerse con todas las familias; ello se verá facilitado si:

- la familia y especialmente los padres están conscientes del papel esencial que desempeñan en la educación de sus hijos y de la responsabilidad que asumen cuando se convierten en padres;

- la familia llega a adaptar y a continuar esta educación cuando confía sus hijos a los profesionales de la enseñanza y de la educación;

- la familia se ve y se vive como colaboradora de la escuela y corresponsable de la educación de sus hijos.

Sabemos que estos elementos no están uniformemente presentes y activos en todas las familias; allí donde hagan falta, el establecimiento de una continuidad será más arduo pero tanto más necesario ya que serán los niños y estas familias quienes enfrentarán las mayores dificultades en la escuela.

Condiciones indispensables para levantar puentes

En primer lugar, hay que identificar con claridad lo que va a circular continuamente a través de estos canales de comunicación: no son las críticas ni los reproches de la escuela respecto de las familias y su relación con la escuela, sino más bien la preocupación que tienen en común en cuanto a la educación de los niños. La familia y la escuela son las dos instituciones encargadas por la sociedad de educar a los niños: es tiempo de dejar de "pasarse el bulto" y de acusarse mutua- mente de todo lo que anda mal con los escolares. Es tiempo de romper con los viejos temores, de abrir los ojos hacia los mecanismos que producen y refuerzan los éxitos y hacer todo lo que esté a nuestro alcance para que ellos puedan actuar plenamente.

Las relaciones entre padres y profesores son uno de estos puentes: hoy sabemos que pocos se atreven a aventurarse allí. Es urgente iniciar ese camino desde ambos lados.

Algunas experiencias llevadas a cabo en nuestro país muestran los positivos efectos que puede tener el establecimiento de nexos entre la familia y la escuela en sectores populares. En este sentido, se destacan los Talleres de Aprendizaje y las modalidades no convencionales de educación preescolar, que incorporan activamente a la familia ya la comunidad en la educación de sus hijos.

Los Talleres de Aprendizaje (TAP) impulsados por el Programa de las 900 Escuelas han puesto énfasis en algunas orientaciones que implican conocer y comprender el hábitat natural de los niños, establecer estrategias de superación de las dificultades en el desempeño escolar en conjunto con la familia, establecer una relación afectiva y efectiva entre la escuela y la familia, obtener el compromiso de los padres sobre la base de actividades significativas para ellos, y evitar prejuicios acerca de las familias de los niños, reconociendo que existe una diversidad de familias y no un solo tipo de ellas.

Las experiencias no convencionales de educación preescolar, por su parte, al establecer un estrecho nexo con las familias, permiten afirmar que ellas facilitan procesos educativos más pertinentes a la cultura local, favorecen un proceso de corresponsabilización de la educación entre el Estado, el gobierno local, los municipios y la comunidad y permiten finalmente que la familia y la comunidad cambien su papel de "beneficiarios" por el de "actores" de la experiencia educativa.

Estos canales entre familias y escuela precisan de iniciativas que surjan de los diferentes participantes. El profesor deberá dar el primer paso a través de:

- mejorar el conocimiento de si mismo, reconociendo su calidad de hijo, hermano, hermana y eventualmente padre o madre;

- tomar conciencia del rechazo que experimentan algunos niños hacia el sistema escolar;

- considerar positiva e indispensable la acogida de todos los niños;

- reconocer y medir su propia ignorancia respecto de la vida de sus alumnos y de sus familias más allá del tiempo y el espacio escolar;

- adquirir técnicas de animación de adultos.

Todas estas iniciativas exigen una larga y profunda formación.

La familia, por su parte, deberá también desarrollar ciertas actitudes, tomar algunas iniciativas a nivel familiar que son portadoras de éxito escolar, particularmente:

- establecer una comunicación con sus hijos, desde el nacimiento; hablarles, explicarles las cosas de la vida, escucharlos, impulsarlos a expresarse ...;

- educarlos en la curiosidad intelectual, en la autonomía, en la toma de decisiones, en la observación, en el respeto de los otros;

• acompañarlos en su vida escolar, interesarse en lo que aprenden y producen, apoyarlos sin dramatizar los errores, valorizar los ensayos, aplaudir los logros, animarlos en caso de fracaso, registrar los progresos, precisar las debilidades, alegrarse con los triunfos.

La familia puede también ayudar a los niños en su vida escolar adoptando medidas

prácticas que:

- faciliten el acto de estudiar: rincón personal que permita aislarse, compañía serena, disponibilidad, ayuda...,

- mejoren su conocimiento de la escuela, de su funcionamiento y de sus exigencias: participación en la elaboración del proyecto educativo, lectura de los productos escritos por los niños (diario mural, diarios de curso, textos creativos, etc.); encuentros con los profesores, la dirección, otros padres...

• permitan una vida agradable al niño y su familia: horario de comidas, de acostarse, trayectos, tipos de alimentación, selección y organización de entretenciones individuales y colectivas...

Al detallar estas actitudes e iniciativas "portadoras de éxito escolar" se toma conciencia con mayor claridad de la diversidad de las familias y de su profunda desigualdad en cuanto al simple conocimiento de estas iniciativas y a los medios para aplicarlas diariamente. Aparece aquí claramente la distancia que separa las realidades familiares y las expectativas de la escuela, la extensión del camino por recorrer para vincularse con algunas familias y la urgente necesidad de establecer estos vínculos para una escuela en la que todos aprenden.

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de los profesores

• Explicar a los padres, desde el comienzo de la escolaridad, los objetivos, los métodos utilizados y las expectativas de los educadores en relación con los padres.

• Reducir lo más posible las tradicionales reuniones padres/profesores en torno a la libreta de notas: ellas excluyen de partida a los padres de los "malos alumnos" que, a menudo víctimas ellos mismos del fracaso escolar, intentan huir de la inferioridad en que los pone este tipo de reuniones. Se trata más bien de privilegiar las reuniones de padres centradas en la evocación e ilustración de la vida de los niños en clase y en la escuela, centradas en los diversos ámbitos de la educación en los que tanto la familia como la escuela enfrentan éxitos y fracasos.

• Instaurar modos de comunicación rápidos y eficaces entre los padres y los educadores: diario de curso, libreta de comunicaciones, breves entrevistas en las que cada cual puede comunicar al otro sus observaciones a propósito del niño, de sus esfuerzos, de sus dificultades, de sus logros.

• A nivel del equipo docente

• Adoptar una estrategia educativa basada en el encuentro entre culturas con el fin de facilitar las transiciones entre los modos de vida que experimentan los niños (espacios - horarios - instrumentos).

• Abrir las puertas de la escuela a la vida.

• Crear una relación de confianza entre todos los miembros, compartiendo desafíos y aventuras de tipo cultural, deportivo, social y festivo.

• A nivel de los niños y las niñas

• Vivir la heterogeneidad en los grupos de niños a nivel de los ciclos y de la

• escuela, con el fin de evitar la constitución de ghettos de cualquier tipo

• (pedagógico, cultural, social...).

• Participar en la definición y puesta en marcha del proyecto educativo. l

• Organizar y hacerse cargo de los tiempos de encuentro entre la familia y la

• escuela.

• Participar en la realización de actividades extraescolares tales como teatro, poesía.

• A nivel de los padres

• Encontrarse para clarificar las expectativas con respecto a la escuela y los profesores.

• Crear estructuras de participación formales y durables.

• Participar en la definición y aplicación del proyecto educativo de la escuela, actualizarlo integrando a todos sus miembros.

• Participar en el esfuerzo colectivo para movilizar a las autoridades educativas y locales.

5. UNA ESCUELA TIEMPOS DE APRENDIZAJE DONDE

TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

GARANTIZA Y OPTIMIZA LOS

El aprendizaje es un proceso lento y continuo que atraviesa las edades y se estructura a lo largo de la vida. Por ejemplo, se "aprende" a leer a lo largo de los años y no sólo durante el primer año de educación básica.

La escuela ha fragmentado los saberes en disciplinas y las disciplinas en lecciones. También ha fragmentado el tiempo y lo ha organizado en períodos que ha juzgado suficientes para lograr el aprendizaje de estas pequeñas "fracciones" de saberes. Sin embargo, el tiempo de aprendizaje varía enormemente de una persona a otra y de una materia a otra. Si el tiempo consagrado a un determinado aprendizaje es más largo o igual al tiempo que se requiere para lograr ese aprendizaje, no habrá dificultades y el aprendiz llegará fácilmente al final de su tarea, pero si se propone un tiempo muy corto, inferior a sus necesidades, él no estará listo cuando llegue la hora de la evaluación general y se verá en una situación de fracaso.

Garantizar el tiempo de aprendizaje significa entonces dar a cada niño el tiempo necesario para que recorra todas las etapas del proceso de aprendizaje, dejando de privilegiar la rapidez para preocuparse más de las etapas y de la forma cómo cada cual llega a superarlas.

Garantizar el tiempo de aprendizaje significa también dejar de exigir a los alumnos un mismo ritmo de avance en todos los campos, con el fin de lograr el mismo nivel de manera simultánea. Esto implica que profesores y niños puedan recurrir continuamente a la evaluación formativa. Los profesores podrán de esta manera acompañar y apoyar a sus alumnos, conocer sus estrategias de aprendizaje y retroalimentar estos procesos.

Por último, esto implica también que se flexibilice el horario para permitir que cada niño avance a su ritmo. Optimizar el tiempo de aprendiz aje nos lleva a considerar algunas reglas fundamentales del funcionamiento humano, destacadas por la cronobiología y la crono pedagogía, entre las cuales se destacan las siguientes:

La capacidad diaria de trabajo intelectual útil pasa de 2 horas diarias a los 7 años a 7 horas diarias a los 16 años.

La capacidad de atención permanente no sobrepasa el cuarto de hora hacia los 7 años y llega difícilmente a la media hora hacia los 16 años.

Las personas funcionan como un motor de dos tiempos: un tiempo para el trabajo y un tiempo para el reposo. Esto hace que el gráfico que representa nuestra tasa de alerta diaria, semanal o mensual se parezca a una montaña rusa, con cimas y depresiones sucesivas:

- Las cimas de alerta se sitúan hacia las 10.30 horas y las 16 horas; en cambio hay un descenso al medio día;

- el lunes, la tasa de alerta es muy baja y aumenta gradualmente hasta el viernes;

- los descensos anuales se sitúan en agosto-septiembre y en abril-mayo.

Nuestra naturaleza humana asocia indisolublemente los aprendizajes cognitivos, motores y afectivos. Para funcionar con eficacia, estos tres sectores vitales exigen un tratamiento equilibrado.

5. En todo aprendizaje, cualquiera sea la materia de la que se trate, el nivel más alto de energía y alerta es el primer encuentro del aprendiz con aquello que le es nuevo. Estas primeras etapas de encuentro con lo nuevo serán más productivas si se las sitúa en momentos de alta alerta. Los ejercicios, aplicaciones, repeticiones, imitaciones, recitaciones son menos exigentes y pueden, sin mayores dificultades, situarse en las horas más bajas.

El conocimiento y el mayor respeto de estas leyes de funcionamiento deberían llevar a utilizar de manera óptima el tiempo que los alumnos y profesores pasan en la escuela. Ese tiempo debería ser suficiente para recorrer la casi totalidad del proceso de aprendizaje en las diferentes materias enseñadas.

La exigencia de equilibrio entre los tres sectores, es decir, cognitivo, afectivo y motor, implica cambios considerables en la naturaleza y composición de los programas de estudio. De la misma forma, implica la puesta en marcha de pedagogías que no se contentan con apelar a la atención intelectual (lo cognitivo), sino que invitan igualmente al cuerpo (lo motor) y al corazón (lo afectivo) a expresarse y a participar en una estructuración sólida de los saberes.

La Reforma Educativa en marcha en nuestro país incorpora, entre otras medidas, la jornada completa para los establecimientos educacionales. Esta importante iniciativa implica un desafío para los educadores respecto a la forma de organizar este tiempo escolar más prolongado. Las reflexiones relacionadas con la optimización de los tiempos de aprendizaje de los alumnos y alumnas constituyen así un elemento importante dentro de las conversaciones pedagógicas que deben sostener los docentes al elaborar sus proyectos de implementación de la jornada escolar completa.

Para lograr el necesario equilibrio antes señalado, deben cumplirse algunas

condiciones:

- Garantizar y optimizar el tiempo de aprendizaje supone que la escuela tome conciencia de que bajo el uniforme de los alumnos hay niños que ella acoge durante 6 a 8 horas diarias. Ellos tienen necesidades y capacidades que evolucionan y que conviene conocer y respetar.

- Para asegurar una acogida global de los niños, la escuela necesita abrirse tanto al entorno familiar y social como, a diversos recursos materiales y estrategias metodológicas.

- Si la escuela desea ser el lugar de aprendizaje por excelencia, es indispensable que actualice sus conocimientos sobre lo que es aprender y que adapte sus prácticas consecuentemente.

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de los profesores

• Adaptar el horario diario, semanal y anual, tomando en cuenta los ritmos y exigencias del proceso de aprendizaje.

• Organizar actividades motrices y socioafectivas que utilicen, apoyen y estimulen los aprendizajes cognitivos.

• Permitir a los niños que escojan actividades en ciertos momentos.

• Admitir que los niños de un mismo grupo realizan actividades diferentes tanto en cuanto al contenido como a los procedimientos.

• A nivel del equipo docente

• Tomar conciencia de la necesidad de organizar el tiempo escolar con mayor

• respeto por los ritmos de los niños.

• Recurrir al trabajo en equipo.

• Admitir que distintas personas pueden hacerse cargo simultáneamente de niños que realicen actividades diferentes.

• A nivel de los niños y las niñas

• Aprender a gestionar el tiempo de trabajo y el tiempo de reposo.

• Aprender a anticipar la organización del tiempo en la realización de tareas o proyectos.

• Aprender a coordinar la realización de tareas diferentes, por grupos diferentes, con miras a desarrollar un mismo proyecto.

• Aprender a evaluar los tiempos de realización y a ajustarlos.

A nivel de los padres

• Admitir que cada niño tiene ritmos diferentes, ya sea en cuanto al tiempo de realización de las tareas o a su manera de pensar.

• Velar por la dosificación equilibrada de las actividades extraescolares.

• Asegurar un buen equilibrio entre el tiempo de reposo (o de sueño) y el tiempo de trabajo.

6. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

DESARROLLA UN MODELO DE INTERACCION DEMOCRATICA

Una escuela que elabora y pone en practica un proyecto educativo debe establecer un modelo de acción y de interacción democrático. Este modelo tiene como característica relevante el hecho de reconocer que a la escuela le aquejan múltiples contradicciones, las que deben explicitarse, analizarse y arbitrarse con el compromiso, lo más amplio posible, de los actores del proyecto.

La escuela, en su calidad de servicio público, debe constituirse como una sociedad democrática, que educa a cada individuo en su papel de promotor de democracia. Para estos fines, resulta fundamental que la escuela utilice estrategias específicas, tanto en su organización como en su actividad educativa, con el fin de que todos vivan la democracia y de esta forma aprendan mejor lo que ella significa. Es necesario entonces, que los niños, junto con el equipo educativo, aprendan a: reconocer las contradicciones (necesidades, intereses, ideas, juicios diferentes); explicitar, analizar y arbitrar estas contradicciones.

Los objetivos generales de un modelo de acción y de interacción democrático apuntan a:

- Desarrollar actitudes: respecto de si mismo: escucha al otro, toma en consideración las ideas diferentes, las respeta; respecto de los otros: responsabilidad, colaboración, compromiso.

- Tomar en cuenta simultáneamente las diferentes dimensiones: intelectuales, físicas, sociales, afectivas. Todo ello respetando el ritmo de avance de cada uno, apuntando al dominio de un denominador común con el fin de explicitar, analizar y arbitrar las contradicciones experimentadas en la escuela.

Estrategias coherentes con un modelo de acción democrático:

- Poner en práctica una pedagogía que favorezca vivir en un modelo de acción democrática: activa, funcional, participativa, diferenciada; abierta al exterior; que movilice los intereses, las necesidades y la experiencias de los niños con la adhesión de todos los compañeros.

De ese modo, los alumnos:

participarán en la programación de las actividades; tomarán la iniciativa en las actividades; conocerán o establecerán las normas y los criterios de calidad del trabajo a realizar; aprenderán a evaluar sus actividades de acuerdo con las normas y criterios que ellos aprendan a definir; estarán implicados en sus derechos y deberes; explicarán, analizarán, arbitrarán las contradicciones expresadas en las

actividades grupales.

Los profesores:

serán coautores de la definición del modelo, coherentemente con el proyecto educativo de la escuela; participarán en la reflexión, la puesta en práctica, la evaluación y los ajustes del proyecto; se comprometerán con la puesta en práctica de actividades escolares que generen un modelo de acción democrática, con el fin de que los alumnos lo vivan para aprenderlo mejor.

Los padres:

participarán en la elaboración y el desarrollo de este modelo de acción; estarán informados claramente de los proyectos de la escuela; dispondrán de una "escucha" activa (profesores, directivos, centro sico-médico-social).

Los directivos:

garantizarán amplios espacios de participación de toda la comunidad educativa en la formulación, actualización, puesta en marcha y evaluación del proyecto educativo de la escuela; comunicarán su proyecto educativo a las instancias comunales de manera de enriquecer y dar sentido de pertinencia al PADEM.

La finalidad de una escuela que desarrolla un modelo de acción democrática es formar ciudadanos autónomos y por ende responsables. Esta escuela aspira a ubicar a todos los participantes (autoridades locales, organización, dirección, profesores, padres, niños...) en un clima de participación, tanto a nivel de opciones y de decisiones como a nivel de la acción. En concordancia con los principios de una educación democrática, los OFCM incluyen objetivos transversales que en relación con un programa de formación personal señalan:

"Estos objetivos tienden a favorecer una calidad de interacción personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática. Considerando que las conductas de relación del individuo con su entorno están fuertemente marcadas por satisfacciones que el propio medio puede proporcionarle, el proceso de socialización escolar debe afianzar en los alumnos capacidades para participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático.”

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de los profesores

• Crear un espacio de convivencia cálido y acogedor.

• Favorecer el trabajo cooperativo en la sala de clases y en la escuela.

• Asegurar una comunicación clara (boletines, diarios de clases, notas.

• Facilitar las formas de diálogo (momento, contenido, convivencia).

• Prever momentos de negociación (compartir tareas, definir proyectos).

• Organizar momentos para asumir la responsabilidad de otros grupos (formación continua, informaciones, festividades).

• A nivel de equipo docente

• Desarrollar acciones que les permitan adquirir colectivamente herramientas metodológicas adecuadas.

• Constituir grupos en función de las aptitudes personales y del nivel de avance de los alumnos.

• Organizar grupos restringidos según las necesidades del momento.

• Asegurar una distribución flexible del espacio escolar.

• Coordinar tareas diferenciadas.

• Gestionar la heterogeneidad de los grupos.

• A nivel de los niños y las niñas

• Participar en la vida de la escuela.

• Participar en un estilo cooperativo de aprendizaje.

• Gestionar los recursos educativos (biblioteca, medios audiovisuales).

• Negociar las tareas y los trabajos con el fin de progresar.

• Participar en diferentes tareas de un proyecto común.

• Negociar la repartición de las tareas.

• A nivel de los padres

• Participar en la vida de la escuela (trabajo cooperativo)

• Establecer un diálogo con el equipo docente y con cada profesor:

- para colaborar mejor con el proyecto de la escuela;

- para comprender mejor las necesidades surgidas del proyecto;

- para apoyar mejor a cada niño en su ritmo de aprendizaje;

- para construir mejor el concepto de ciudadanía.

7. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

CREA UN CLIMA RELACIONAL CÁLIDO

La "calidez" del clima relacional de una escuela no se mide sólo a través de la cantidad de sonrisas intercambiadas durante el día entre los niños y sus profesores. Esta calidez se forma en el seno mismo de la concepción y de la relación de aprendizaje.

El aprendizaje es un fenómeno de tres dimensiones en el que el alumno se lanza a la conquista de tres tipos de competencias íntimamente relacionadas: competencias de carácter sicológico: tener confianza en si mismo, reconocer el interés por la tarea, precisar su proyecto escolar, actuar en situaciones significativas de aprendizaje; competencias de carácter técnico y académico: dominar las competencias culturales básicas (leer, escribir, calcular), expresar sus competencias extraescolares en las áreas deportiva, cultural, social; competencias de carácter social: adquirir una posición valorizada por la escuela.

Una escuela donde todos aprenden actúa sobre diferentes terrenos simultáneamente con el propósito de: estimular y valorizar a cada alumno; mejorar las técnicas de enseñanza; tejer redes sociales positivas entre todos los que intervienen: niños, padres, profesores, educadores, directores...

¿Cómo hacer "cálido" el clima relacional de la escuela?

La condición escolar de cada niño se construye cotidianamente al interior del triángulo niño-escuela-familia. Ella es el resultado de una verdadera "alquimia social" en la que intervienen simultáneamente: el contexto de vida y de trabajo, el número de alumnos en la clase, el estado de los locales y la disposición de los bancos, el tipo de pedagogía, la competencia del equipo educativo la organización social de las actividades educativas, es decir, todas las relaciones que se producen día a día al interior y alrededor de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Hacer más cálido el clima relacional de la escuela exige tomar conciencia de los elementos que componen la condición escolar, identificarlos y actuar positivamente sobre ellos.

Diversos procesos socioculturales influyen en la calidad del clima escolar y determinan éxitos y fracasos: La aculturación es el quiebre que vive el niño entre la cultura familiar y la cultura escolar. Por una parte, el niño experimenta dificultades para adquirir la cultura "cultivada" de la escuela, especialmente cuando no ha sido iniciado en ella en su familia. Por otra parte, él siente una especie de vergüenza frente a su cultura familiar cuando ésta no tiene cabida en la escuela. Este hecho, que pone al niño en riesgo de quedar excluido de ambas culturas, amerita ser enfrentado con especial atención por la escuela a través de la incorporación de estrategias de interculturalidad.

El ocultamiento de las adquisiciones sociales puede ser combatido por la escuela si ésta reconoce y valoriza la formación que el niño ha recibido en su familia, y en los diversos medios que lo acogen. La escuela no puede "olvidar" que todos los niños poseen competencias extraescolares que deben ser reconocidas por ella: muchos niños saben tejer, coser, mudar a una guagua, hacer compras, preparar una comida, reparar un motor, traducir, cuidar animales, tocar un instrumento musical y tantas otras cosas que la escuela puede y debe conocer, utilizar e integrar en su enseñanza para hacerla más coherente y permitir que adquiera sentido para todos los niños.

La jerarquización se ejerce sobre las tareas, las funciones, las personas, las familias, los valores e incluso sobre los mismos aprendizajes. Ciertos niños y su familia, a menudo clasificados por la escuela en niveles inferiores, tienen gran necesidad de que la escuela les ayude a adoptar estrategias eficaces tanto en relación con los aprendizajes como con las relaciones sociales.

Evaluar a los alumnos en relación con sus propios progresos más que clasificarlos unos en relación con los otros es un elemento que puede reducir este fenómeno de jerarquización.

Las expectativas de los profesores respecto de los niños influyen enormemente sobre su comportamiento escolar; esto constituye el "efecto Pigmalión".

El mecanismo funciona de la manera siguiente:

1) El profesor, desde preescolar, tiene cierta expectativa respecto del niño y de su medio. Esta expectativa puede expresarse directamente y también por el lenguaje no verbal constituido por gestos, miradas, movimientos de cabeza, suspiros, sonrisas...

2) El niño interioriza estas apreciaciones interpretando (a veces mal) los signos que percibe.

3) El niño desarrolla un sentimiento de poder, de superioridad o, al contrario, de impotencia, de inferioridad, especialmente si está inmerso en un clima competitivo.

4) El niño aprende fácilmente y tiene éxito o, a la inversa, tiene dificultades y fracasa cuando se enfrenta a normas a menudo arbitrarias. La convicción de que todos los niños son capaces de aprender y la atención puesta prioritariamente en las estrategias de aprendizaje harán más positivas las expectativas de los profesores hacia todos los niños. El "efecto Pigmalión" podrá entonces actuar plenamente en el sentido del progreso y del éxito para todos.

La democracia es el principio de funcionamiento que facilita mejor el china relacional de la escuela. Ella supone la existencia de estructuras precisas (consejo de curso, de profesores, Centro de padres... ) en las que cada cual ejerce el derecho y la libertad de expresión, donde las decisiones esenciales se toman y los conflictos se manejan en forma colegiada.

MEDIDAS CONCRETAS

• A nivel de los profesores

• Instaurar momentos y lugares privilegiados donde los niños puedan tomar iniciativas.

• Organizar y decorar las clases, el patio, los corredores, el comedor junto con los niños.

• Integrar más al aprendizaje los juegos, cantos, mimos, manipulaciones, experiencias propias de los niños.

• A nivel del equipo docente

• Organizar un espacio de convivencia accesible a todos los que intervienen en la educación de los niños.

• Definir en conjunto los proyectos educativos y pedagógicos en los que cada cual encuentre un lugar como actor.

• Revisar en equipo la coherencia entre estos proyectos y su realización efectiva en la vida cotidiana.

• Organizar actividades y la acogida de niños con necesidades educativas especiales, tanto a nivel cultural como escolar.

• Creer en las posibilidades del otro.

• A nivel de los niños y las niñas

• Ejercer sus competencias:

- en el marco de una pedagogía de proyectos, de contratos;

- en el consejo de curso;

- asumiendo un papel activo en una cooperativa de curso o de escuela;

- en situaciones de tutoría o supervisión.

• Dentro del respeto de los derechos y de los deberes de cada cual, expresar sus deseos en relación con:

- la elección de proyectos;

- su lugar en la clase;

- la organización del horario;

- la disposición de los bancos;

- la adquisición de libros para la biblioteca, juegos para una ludoteca...

• Organizar el acceso a los materiales de referencia (diccionarios, ficheros...)

• Administrar las reglas de desplazamiento en la clase y en la escuela.

• A nivel de los padres

• Desear una escuela donde todo niño sea acogido sin restricción social, intelectual, cultural.

• Participar en la formación de la imagen positiva de cada niño.

• Colaborar en los proyectos de los niños.

• Respetar el entorno de la escuela.

• Respetar la seguridad de los niños.

• Evitar el exceso de actividades extraescolares.

• Respetar y admitir ritmos de aprendizaje diferentes para sus propios niños.

8. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA QUE...

UTILIZA LA EVALUACIÓN FORMATIVA PARA GUIAR SU PROPIO FUNCIONAMIENTO Y LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS.

La evaluación formativa permite ayudar a los niños a progresar en sus avances a través de un apoyo diferenciado y continuo. La organización del trabajo escolar debe prever:

- Momentos durante los cuales el educador trabaja con un número restringido de alumnos con el fin de darles un seguimiento individualizado.

Durante estos momentos de interacción privilegiada el profesor:

• Observa a los niños y los estimula a verbalizar sus tentativas de aprendizaje con el fin de que ellos tomen conciencia de sus propios procesos de aprendizaje, los conceptualicen y el profesor puede los modifiquen si es necesario. Por su parte comprender mejor las eventuales dificultades de los niños y su manera de pensar.

• Destaca y valoriza las adquisiciones de cada niño, animándolos a progresar y dándoles confianza en si mismos.

• Ofrece a los niños orientaciones precisas sobre la actividad que deben realizar y sobre la forma de hacerla. Mientras más precisas y personalizadas sean estas orientaciones, más referencias y facilidades tendrán los niños para progresar.

• Elabora y decide con los diversos grupos de niños las nuevas estrategias que es necesario poner en práctica en función de los conocimientos previos de cada cual y los criterios de logro para evaluarlos.

- Analiza las diferentes Imágenes mentales" que cada niño puede tener al iniciar un aprendizaje. Momentos durante los cuales el niño aprende a tomar distancia en relación con su trabajo para analizar sus formas de proceder, tales como:

- el análisis de la tarea;

- el proceso mental para realizar la tarea.

Durante estos momentos de reflexión sobre sus propios procesos, el alumno practica la evaluación formativa para:

- tomar distancia con respecto a la tarea;

- representar y verbalizar el "cómo lo hace" para alcanzar su objetivo;

- tomar conciencia de lo que ya ha hecho, analizar y ajustar su procedimiento;

- proyectar y anticipar su forma de proceder;

- representar y verbalizar sus "imágenes mentales" de lo que cree estar aprendiendo;

• comparar su trabajo con los criterios de realización y de logro.

En síntesis, el niño aprende a autoevaluarse.

La evaluación formativa concebida de esta manera debe servir de base para la reflexión durante los momentos de concertación del equipo educativo, en cuanto a:

- el proyecto educativo de la escuela;

- los proyectos pedagógicos de la escuela y del equipo educativo;

- los objetivos que se desea alcanzar;

- las prácticas pedagógicas y las herramientas con que se cuenta;

- el respeto a los ritmos de aprendizaje, de conceptualización y de sistematización de cada cual.

En función de la evaluación formativa y/o formadora considerada para cada grupo de alumnos y para cada alumno, el equipo educativo determinará ejes pedagógicos: en términos de coherencia entre los diferentes proyectos y las prácticas y herramientas pedagógicas desplegadas en la realidad escolar; en términos de identificación de las condiciones de éxito y de las dificultades; en términos de soluciones, de decisiones, de ajustes.

MEDIDAS CONCRETAS

Practicar la evaluación formativa implica desarrollar en todos los niños las aptitudes para trabajar en forma autónoma.

• A nivel de profesores

• Para trabajar con un grupo restringido, el profesor debe distribuir tareas que el resto del curso pueda realizar en forma autónoma. Según el curso, podría tratarse de actividades de lectura, ficheros de juegos, "ejercicios" sobre materias ya estudiadas y comprendidas, experimentos sin peligro ni dificultad.

• Poner al alcance de los niños los recursos necesarios para resolver las tareas encomendadas. Estos recursos educativos deben ser fáciles de usar y en cantidad suficiente para las necesidades del curso (bibliotecas, ficheros, documentos de referencia, material concreto).

• Reglamentar las solicitudes de apoyo.

• Disponer de material (ejercicios, ficheros) diferentes y graduados para que cada niño pueda avanzar en forma personalizada.

• Poner en común y clasificar en conjunto los valiosos recursos que existen en las bibliotecas personales de los educadores y los fondos que se acumulan año tras año.

• Consultar de manera sistemática las bibliotecas, centros de documentación y editoriales.

• A nivel de equipo docente

• Organizar momentos de concertación en talleres de profesores, con el fin de

• asegurar: la continuidad de las practicas de evaluación a través de los ciclos, la conducción del funcionamiento del equipo sobre la base de una autoevaluación permanente.

• Organizar una biblioteca-centro de documentación a partir de documentos aportados por los niños (revistas, diarios...) que ellos aprendan a administrar.

• Organizar actividades por ciclo de modo que dos o varios profesores se encarguen de actividades diferenciadas.

• Organizar momentos de tutoría entre niños.

• A nivel de los niños y las niñas

• Aprender a administrar el tiempo para realizar una tarea.

• Aprender a explicar bien a otros para comprender mejor ellos mismos.

• Aprender a no llamar al profesor cuando trabaja con un grupo restringido. Los mecanismos de este aprendizaje pueden variar según el grupo. En general, después de un período más bien confuso durante el cual el profesor es acosado con demandas, los niños respetan la regla de "no llamado" al darse cuenta que, cuando les toca a ellos, tienen para si la atención exclusiva del adulto.

• Aprender a autoevaluarse en todos los aspectos.

• A nivel de los padres

• Participar en la recopilación de variados documentos y en la constitución de

• una biblioteca-centro de documentación.

• Saber que estas actividades en grupos heterogéneos en cuanto a edad o competencias favorecen el desarrollo cognitivo y socioafectivo.

• Reconocer que la evaluación cualitativa tiene prioridad con respecto a la evaluación cuantitativa (libretas de notas tradicionales), que a menudo es demasiado reduccionista.

9. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA DONDE...

LA DIRECCIÓN SE COMPROMETE CON SU FUNCIÓN PEDAGÓGICA Y RELACIONAL FUNCIÓN PEDAGÓGICA

La dirección tiene como función principal la organización y animación de la enseñanza y de la educación al interior de su escuela. Ella debe ser dinámica y convincente, apuntando aun mejoramiento constante de ambos aspectos. Su principal papel es coordinar la acción de los miembros del equipo educativo, en sinergia con los participantes exteriores, con el fin de realizar un proyecto escolar elaborado por toda la comunidad educativa local.

Este proyecto escolar se inspirará en los principios generales de un proyecto educativo democrático que privilegia una pedagogía del progreso tendiente al desarrollo de cada cual, tomando en cuenta las potencialidades diferentes y los ritmos de aprendizaje individuales.

Es fundamental que la dirección se preocupe de la coherencia entre el proyecto educativo de la escuela y el proyecto pedagógico en el que se concretiza.

FUNCIÓN RELACIONAL

Las relaciones humanas que se establecen entre la dirección y los diversos actores de la escuela revisten una importancia capital ya que su calidad determina el grado de adhesión y de participación voluntaria de cada cual en la realización de objetivos comunes.

La dirección, debido a la red de múltiples relaciones que establece al interior y al exterior del establecimiento, participa en gran parte en la creación y en la defensa de una imagen de calidad de la escuela. Ella debe encarnar los valores que defiende. Así, ella practica los principios democráticos cuya adopción ha estimulado, en todos los niveles, reforzando así su credibilidad a los ojos de todos. La dirección de la escuela debe crear un clima escolar propicio a los éxitos.

MEDIDAS CONCRETAS

FUNCIÓN PEDAGÓGICA

La dirección asume para todos los aspectos siguientes la coordinación de la reflexión y de la acción de todos los actores.

• A nivel de los profesores

• Tomar partido por la acción en torno a valores claves definidos en conjunto: creatividad, motivación y realización del proyecto.

• Proponer una organización de actividades y un entorno escolar motivantes y dinamizadores.

• Organizar la evaluación formativa a nivel de los educadores.

• A nivel del equipo docente

• Favorecer el espíritu innovador, informarse de los avances de la investigación en el área pedagógica y favorecer la información de sus colaboradores.

• Invitar a los miembros de la comunidad educativa a intercambiar ideas y elaborar una síntesis de las acciones comunes que es necesario llevar a cabo en la escuela.

• Transformarse en el garante del proyecto escolar.

• Asegurar la continuidad de las acciones llevadas a cabo a lo largo de la escolaridad básica (la planificación, la evaluación y los ajustes necesarios se realizarán en colaboración con el equipo).

• A nivel de los niños y las niñas

• Estimular su deseo de crecer.

• Practicar la autoevaluación.

• Participar en la elaboración de las reglas de vida colectiva.

• Establecer relaciones de confianza mutua.

• A nivel de los padres

• Hacer entrar el mundo exterior cotidiano a la escuela.

• Informarse regularmente en la dirección sobre las metodologías en práctica y sus objetivos, con el fin de comprender mejor los procesos de aprendizaje de sus hijos.

• Apoyar a la dirección en los proyectos de la escuela.

• Saber que la dirección es accesible y atreverse a reunirse con ella.

FUNCION RELACIONAL,

• A nivel de los educadores

• Crear en el establecimiento un china de confianza en si mismo y en el otro.

• Escuchar a los otros.

• Poner de relieve el éxito de cada cual.

• Estimular a los alumnos y a los educadores a mantener todo compromiso, todo proyecto que se integre al proyecto global.

• Entregar responsabilidades a los alumnos, educadores, padres y otros participantes.

• A nivel del equipo docente

• Formar un verdadero equipo educativo compuesto por hombres y mujeres

• creativos, confiados, que trabajen en estrecha colaboración.

• Manejar los conflictos inevitables a través del diálogo y en plazos breves.

• Hacer participar a todos los miembros del equipo educativo en las decisiones importantes.

• A nivel de los niños y las niñas

• Escuchara los otros.

• Comprometerse en todo proyecto que se integre al proyecto global.

• Asumir responsabilidades en el funcionamiento colectivo

• A nivel de los padres

• Escuchar a otros padres, otras ideas.

• Asumir responsabilidades en el funcionamiento colectivo.

10. UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN ES UNA ESCUELA DONDE...

EL CONJUNTO DE LOS EDUCADORES REFLEXIONA REGULARMENTE SOBRE SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Cada miembro del equipo educativo debe reflexionar sobre la coherencia entre sus prácticas pedagógicas y las mejores posibilidades de progresión de cada alumno. En esas instancias de concertación, el equipo debe analizar sus planes de acción pedagógica, coordinar sus prácticas y llevar a cabo también la autoevaluación.

Cada miembro debe participar en la regulación de la gestión pedagógica del equipo y preocuparse de determinar las estrategias óptimas que habría que formular para alcanzar los objetivos planteados. Esto implica un adecuado conocimiento, del alumno, del "cómo aprende" y del entorno en el que se desenvuelve.

El equipo favorece también la incorporación de nociones de interdisciplinaridad y de continuidad en los aprendizajes. La autoevaluación hace aparecer, entre otras, la necesidad de:

Formarse

Permitir a los docentes buscar las soluciones pedagógicas adecuadas.

Perfeccionar su competencia pedagógica.

Profundizar la comprensión del docente frente a su problemática.

Actualizar su enseñanza.

Formar

Lograr que la enseñanza sea funcional de modo de emancipar a la persona.

Diferenciar las prácticas en función de los grupos de niños.

Evaluar cualitativamente adecuándose a las potencialidades de cada uno.

Ajustar

Tomar conciencia del desarrollo global del acto de aprender, analizar los ensayos, los fracasos y los éxitos.

Investigar nuevas pistas.

Los medios al servicio de la autoevaluación:

Trabajando en un ámbito social humano, nada puede ser exactamente comparable, ninguna práctica es generalizable ni transferible tal como es. Las soluciones revestirán características específicas.

Observemos sin embargo que la pedagogía de proyectos, debido a la necesidad de concertación entre los miembros del equipo, favorece la actitud de reflexión y de adaptación de los educadores; esto permite a cada equipo vivir su especificidad.

Esta reflexión dejará un testimonio escrito como memoria que servirá de punto de referencia para la evolución del grupo. Cada uno de estos testimonios sólo será una etapa subordinada a las reacciones de los actores y de los acontecimientos.

La reflexión implica:

Una adecuada observación de los niños en situación de aprendizaje, con el fin de diferenciar las prácticas pedagógicas. Se deben desarrollar al máximo las potencialidades de cada cual.

Actividades de análisis que se desprenderán de los resultados obtenidos en el proceso de diagnóstico, de recogida de datos, de puesta en marcha de acciones coordinadas y de evaluación.

Lograr la coherencia de las prácticas pedagógicas y culturales del establecimiento que corresponden a un proyecto democrático.

La planificación concertada dentro del establecimiento en relación con:

- la organización de la escuela,

- la continuidad pedagógica,

- la evaluación continua de las acciones pedagógicas.

La modificación de las conductas de los profesores (comunicación, solidaridad).

Una dirección competente, entusiasta y con iniciativa.

La óptima utilización de los recursos materiales y humanos.

La reflexión supone:

El dominio de la acción pedagógica.

La renovación de las prácticas pedagógicas en relación directa con los niños y las circunstancias.

El impulso a la formación continua en respuesta a las necesidades de los educadores.

La responsabilízación del docente y de su enseñanza y, al mismo tiempo, la valorización de su papel.

MEDIDAS CONCRETAS:

• A nivel del equipo docente

• Uso adecuado y concertado de los recursos materiales y humanos.

• Selección del lugar y del momento privilegiado para la concertación entre educadores.

• Mantención de un registro escrito (cuaderno de concertación, bitácora).

• Plan de formación concertado con todo el equipo.

• Organización de la formación en la escuela.

• Ajuste de su practica en función de la evolución de los niños.

• Practica de la pedagogía de proyectos.

NOTAS

* Proyectos de Mejoramiento Educativo.

* Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores

pobres. Ministerio de Educación. Chile.

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