Educación y Pedagogía


Psicomotricitat i Educació Infantil

          0

1.- El marc general de la Psicomotricitat a l'Etapa d'Educació Infantil:

  • Història, tendències i panoràmica actual de la Psicomotricitat.

HISTORIA DE LA PSICOMOTRICITAT.

  • L'eix central de la psicomotricitat és el moviment i el cos d'un subjecte que desitja.

  • Concepte de cos:

    • En sànscrit: Garbhas, embrió.

    • En grec: Karpós, fruit, serment, envoltori.

    • En llatí: Corpus, teixit de membranes, envoltori de l'anima, embrió de l'esperit.

Però Plató i Descartes van considerar que l'important era l'ànima i el cos no, i no volia tenir cura. El cos era una cosa transitòria, mentre que l'ànima és immortal i és el que perdura, per tant l'ànima si que s'ha detenir-ne cura.

Descartes: (cos i ment separats) deia que el cos és una cosa que no pensa, mentre que l'ànima és una substància pensant.

A partir dels s. XIX es comencen a estudiar persones amb deficiència mental i es comencen a plantejar perquè tenen un moviment diferent. Es descobreix en neurofisiologia, i cerquen una àrea del cervell que expliqui els desordres motrius, gestuals (de braços i potser també de tronc), pràxics (cordar-se un botó).

Dupré: (dèficits millorats per l'Educació Física) Introdueix la paraula psicomotricitat en relació a la debilitat motriu com a síndrome: “exageració dels reflexes tendrinosos, pertorbació del reflex plantar, sincinècies (saltar amb les cames i també moure les mans), torpesa de moviments voluntaris, varietat d'hipertonia muscular difosa en relació als moviments intencionals amb impossibilitat de realitzar voluntàriament la resolució muscular (paratonia) de moviments delicats, Complexes o ràpid. A través d'un treball motriu, les coses de la intel·ligència milloren. Dupré no afirmava que anaven junts pensament i motricitat, però si molt relacionats.

Wallon: (1925) aporta una idea que la motricitat està correlacionada amb la construcció del Psiquisme: l'entorn, l'afectivitat, allò emocional, el coneixement, la consciència i el desenvolupament general de la personalitat. Conducta del nen i caràcter.

No és intel·ligència = motricitat, però si estan molt relacionats. Els efectes, tenen que veure amb la motricitat.

Guilmain: (1935) (torpeza motriu) seguint Wallon i a Dupré, va voler treballar un to muscular. Per tenir equilibri s'ha de tenir un to muscular flexible, ni tou ni dur. Si el to muscular és molt rígid, la mímica és molt difícil de fer si és un nen hipertònic s'ha de relaxar i si és hopotònic s'ha d'activar, perquè hi hagi menys problemes.

El to muscular té a veure amb l'esquema corporal. Una persona molt rígida té sinestèsies, de ritme,...

Vayer i Bucher: (sistema ordenat motriu) fan proves psicomotrius i desenvolupen tractaments reductius i diagnòstics elaborats des d'aquesta perspectiva neurofisiològica. Coordinació dinàmica general, control postural, control segmentari, organització espai - temporal, lateralitat, respiració.

Shreber: (1850) (línia terapèutica) Gimnàstica terapèutica per a la postura i el benestar. Una educació Física per curar malalts, cultivar el cos i modificar l'home i la societat en conjunt. La malaltia es cura fent educació física i no quedant-se a casa. La persona sana es l'esportiva.

Tissié: (1920) (milícies a l'educació escolar) s'oposa a l'Educació Física militaritzada i planteja una educació pel moviment.

Le Boulch: (1970) (influències de Lapierre) professor d'Educació Física; reprendrà aquesta línia de treball que dependrà d'una educació de moviment a l'escola.

PSICOSINÈTICA: Treball sobre el moviment i el psiquisme = psicomotricitat. Recull la línia de Guilmain i Vayer. Que l'escola arribi a fer un treball corporal a l'escola. Trenca amb la línia militar i la gimnàstica sueca. Reeduca el cos amb la idea que també tenia Guilmain. A més del moviment han de pensar que fer, els alumnes, ingeniar,....

J. De Ajuriguerra i R. Diatkine: (1947 - 1960); redefineixen el concepte de debilitat motriu integrant en la descripció paràmetres corporals, motrius, intel·lectuals, afectius i emocionals. El tractament serà més orientat al fons tònic, a l'organització del sistema corporal i la percepció de les aferències emocionals. El tractament serà més orientat al fons tònic, a l'organització del sistema corporal i a la percepció de les aferències emocionals.

Relaciona de forma sistematitzada la línia de trastorns psíquics. Recull influencies de Ballon, Dupré,... i l'estudi de les neurociències (del cervell).

J. Bergès, Lebovici, C.Lauray: (1970) introdueixen l'expressió que la psicomotricitat com una motricitat en relació (amb altres) importància en la relació, l'afectivitat i allò emocional. El nen ha de corre, no perquè se li ha ordenat o li han dirigit, sinó per gust. Els nens ho han de fer amb iniciativa. D'aquí surt una mica la idea que de vegades imposen motivació extrínseca perquè creuen que el nen és important que es senti satisfet. Important la relació amb l'altre i amb l'adult.

Lapierre, B.Aucouturier: (1977) professor d'educació física francès amb formació en fisioteràpia i més endavant amb influències psicoanalítiques (Freud, Klein, Winnicott, Dalto, Reich, Lacan...) aprofundeix en un cos amb subjectivitat: el desig de dir-se, pensar i actuar a través del moviment. El cos global bio-psico-social que expressa a través de la motricitat les vivències, emocions, l'afectivitat, el pensament. La persona ha de poder expressar-se de forma més clara a través de la motricitat.

El moviment corporal té molt a veure amb els desigs per fer les coses. Aquí apareix amb força el joc simbòlic per treballar els afectes amb moviment, el pensament i les emocions a través del joc simbòlic. El pensament infantil és primer un pensament simbòlic i després és racional (primer dibuixa la caseta i després escriu “CASA”).

Als 80 la línia del joc simbòlic té una continuïtat.

  • La psicomotricitat en el marc de l'Educació Infantil. La seva relació amb l'Educació Física.

L'educació infantil és constituïda per una etapa que s'estructura en dos cicles:

Primer cicle: 0-3 anys

Segon cicle: 3-6 anys

Segons l'Estat en el B.O.E., en un article 7 segons la LOGSE, la finalitat és de contribuir en el desenvolupament intel·lectual, físic, afectiu, social i moral dels nens en aquesta etapa.

En l'article 8, l'educació infantil contribuirà a desenvolupar en els nens les següents característiques:

a. Conèixer el seu propi cos i les seves possibilitats.

b. Relacionar-se amb els demés a traves de diferents formes d'expressió i de comunicació.

c. Observar i explorar l'entorn natural, familiar i social.

d. Adquirir progressivament una autonomia en les activitats quotidianes del nen.

En l'article número 9, són establerts els continguts dels dos cicles:

a. Primer cicle (0-3 anys): continguts centrats en el desenvolupament del moviment en e control corporal, en les primeres manifestacions de la comunicació i del llenguatge, en les pautes generals de la convivència, en el descobriment de l'entorn, etc. Aquest cicle no es d'escolaritat obligatòria per la qual cosa molts nens no tenen la possiblitat de desenvolupar-la globalment com els que estan escolaritzats.

b. Segon cicle (3-6 anys): són continguts orientats cap a l'aprenentatge de l'ús del l llenguatge, al descobriment de les característiques físiques i socials del medi quotidià, a l'elaboració de l'autoimatge, positiva i equilibrada, adquirint comportament de caire més autònom.

La metodologia a utilitzar serà basada en les experiències, les activitats i el joc.

Cal considerar la importància de l'Educació Física que té les successives adquisicions del nen en altres àmbits de conducta com pot ser l'àrea afectiva, social, cognitiva, etc.

També cal destacar la ràpida i progressiva evolució de l'autonomia del nen, l'etapa infantil esdevé una etapa on es produiran molts canvis conductuals, no hi ha cap etapa on es donaran tants canvis en tant poc temps.

En aquesta etapa és molt important justificar la importància del tractament corporal que és produeix atenent a uns principis metodològics:

- El mestre presentarà activitats que atreguin l'interès i que el nen pugui relacionar amb experiències anteriors.

- L'activitat física i mental del nen, és una de les fonts principals del seu aprenentatge i desenvolupament.

- Aquesta activitat tindrà un caràcter constructiu de manera que el joc, l'acció i l'experiència anirà descobrint propietats i relacions que aporten a la construcció de nous coneixements.

- És imprescindible destacar la importància del joc, com activitat pròpia de l'etapa.

- Els contingut han de ser treballats sota una visió globalitzadora on les seqüències d'aprenentatge que toquin els continguts de totes les àrees, i els aprenentatges dels nens siguin significatius.

Aquests principis són un recull de manera resumida, els més importants que estan perfectament vinculats amb l'àrea d'Educació Física.

El joc serà considerat una eina d'aprenentatge molt important, que fa de vehicle per a l'adquisició dels continguts de cada àrea, evitant la forma de transmissions dels aprenentatges no adequats als interessos i motivacions del nen. El joc i l'activitat física esdevé un instrument de treball que s'anirà adaptant als continguts del currículum.

A nivell autonòmic, en el currículum a Catalunya les capacitats a assolir en finalitzar l'etapa d'Educació Infantil majoritàriament es pot treballar amb l'educació física.

Cal fer referència a la importància que adquireix l'educació física en l'etapa infantil. Ha d'existir una formació globalitzadora que interacciona els continguts (conceptes, procediments i actituds) en funció de cada institució, mestre i grup d'alumne que s'han d'organitzar les accions educatives en funció dels interessos i motivacions del nen, realitzant una avaluació de forma global per tal d'afavorir el desenvolupament global del nen. Aquesta situació pedagògica no ha de portar a la dispersió sense que els objectius i els continguts no es treballin d'una manera adequada i acurada, degut al plantejament tant singular d'aquestes edats. Aquesta singularitat comporta una especialització per part del personal docent, aquesta especialització ha de ser relacionada cap als continguts de totes les àrees, també cap als d'educació física, ja que es pretén educar al nen a traves del moviment.

  • L'evolució motriu i global del nen de 0-6 anys.

L'evolució motriu i global del nen ve determinada per les següents variables: el control i consciència corporal, la locomoció i la manipulació d'objectes.

En els primers mesos podem veure com evoluciona la visió del nen que relacionarà posteriorment amb la motricitat.

En un principi les adquisicions motrius mes rellevants es descriuen mes a mes durant els primers quinze mesos, per ser l'etapa més important en quan a la quantitat, velocitat i profunditat de canvis que s'hi desenvolupen. Posteriorment, s'aniran distanciant més les edats j que les noves adquisicions motrius aniran apareixent més espaiades en el temps.

El nen de 0-1 any: - El nadó es caracteritza per la seva falta de to muscular, tant a nivell de cap com de tronc. En quan a la manipulació respon al reflex arcaic aprensió amb el palmell o , tanca la mà davant un estímul sobre el seu palmell.Reaspecte a la seva visió, cal destacar que pot veure ve un objecte de vuit centímetres col·locat a vint i cinc centímetres , inclòs distingint contorns, que li permet aïllar un objecte de fons.

En el primer mes, el nen encara presenta una escassa tonicitat en el seu cap i el seu tronc ( el cap no es capaç de sostenir-se i l'espatlla es corba cap a una postura cifótica).

Pel que fa la manipulació, segueix mantenint el reflex arcaic, les mans predominantment tancades. Pel que fa la seva visió, pot enfocar de manera transitòria un objecte tal com un rostre humà, que es mantingui a uns vint i cinc centímetres, o inclòs seguir-lo amb el cap i els ulls si es mou lentament.

Serà en el tercer mes quan el nadó assegut, ja podrà mantenir el cap recte tot i que la zona lumbar es encara dèbil. En aquest mes el nadó es comença a interessar per el seu cos, es l'edat de mirar-se les mans. Agita tot el seu cos, associant moviment de peus i de braços a crits d'alegria. Amb tres mes el nen ja realitza rotació del cos cap a un dels costats.

En quan als moviments manipulats del nen ja orienta la ma als objectes, encara sense agafar-los voluntàriament i de forma precisa, encara que adquireix pressió al contacte, es a dir, tanca la ma quan sent el contacte d'un objecte col·locat en la mateixa.

Es produeixen els primers moviments de joc de peus, li agrada agafar-se els peus i del genoll. Segueix agradant-li girar-se sobre un costat. En quan a la manipulació podem parlar de l'aparició de la pressió voluntària ( atenció: li agrada portar-se objectes a la boca!) Existeix cert relaxament de la mà, quan encara no es del tot precís, no es pot parlar encara de l'adquisició formal dels moviments elementals manipulats de deixar anar i agafar, que es donen però d'una manera molt superficial.

Respecte a la visió, la mirada canvia de direcció mitjançant moviment bruscos de les pupiles. Segueix amb facilitat un objecte que va d'un costat a un altre i manté la mirada en ell després d'haver-se aturat.

En el setè mes, el nen té ja la suficient força a nivell de cap i tronc com per mantenir-se assegut sense ajuda durant un temps. En aquesta postura, es dona el reflex del paracaigudista, que consisteix en estendre les mans cap endavant , quan sent perdre el control postural per no caure.

La flexibilitat del tronc li permet poder-se inclinar per poder collir les joguines, o girar en els dos costats. Quan se'l manté en peu, sosté gran part del seu pes i salta de manera activa. En posició boca terrossa, ja pot girar amb facilitat cap els dos costats, sent aquests girs el començament dels desplaçaments independents, el futur gateig.

En quan a la manipulació, pot separar el braç del terra per agafar un objecte petit, se'l passa d'una mà a l'altre i li encanta colpejar-lo contra el terra, amb una reacció auditiva - manual.

La pressió del s objectes ja es realitza en pinça inferior, és a dir, agafa l`objecte entre el dit polze i el menyic. El relaxament de l'objecte encara segueix sent voluntari, és encara global i imprecís.

En el novè mes, el nen ja pot mantenir-se assegut sol, durant un temps considerable. Pot inclinar-se des de la posició cap endavant i recuperar l'equilibri. Quan està estes sobre terra, es torna sobre sí mateix. Passa de la posició de quadrúpeda a genolls i finalment a seure.

El gateig del nen encara no és estàndar. Fa un gateig sobre les quatre extremitats, o assegut impulsant-se amb els talons o desplaçant-se sobre els malucs utilitzant es dues mans i el peu de l'altre costat per impulsar-se.

En quadrúpeda, arrepenjant en el terra els genolls i les mans, inicia (agafant-se amb l'altre mà als mobles per exemple), la maniobra de posar-se en peu; aconsegueix durant uns instants l'equilibri.

Comença a ser capaç de donar alguns passos amb l'ajuda d'un adult.

Respecte la manipulació d'objectes, atrapa els objectes utilitzant intermediaris. Es capaç d'apartar un obstacle que s'interposa en el camí de l'objecte que vol agafar. Llença lliurement tots els objectes al terra, però després tendeix a buscar-los. La bilateralitat del nen de 8 mesos va desapareixent i es va implantant una unilateralitat.

El nen és capaç de desplaçar-se amb molta facilitat, una de les modalitats és el gategi, que es amb mans i peus sense recolzament de genolls, postura a partir del qual pot posar-se de peu. En posició bípede, recolzat en algun objecte, pot aixecar un peu mentre suporta el pes del cos en l'altre. Manté el peu sense recolzament uns segons i pot donar uns passos, abans de caure. És capaç de caminar però sempre agafat a algú. Li encanta empentar cadires com vehicle de desplaçament, ja que li dona estabilitat.

En relació a la manipulació, es dona una completa mobilitat en els dits, oposant el dit polze a la resta. Aquesta millora coordinativa permet al nen poder solucionar nombrosos problemes motors per resoldre, arrancar, explorar, transportar, jugar amb diferents joguines a la vegada, posar objectes dins de caixes, previ coneixement de les nocions espaials (primer - segon, dins - fora, a dalt - a baix...) el nen té veritables desitjos de posseir-ho tot.

Per altre banda, comença a madurar el patró elemental d'anar cap a l'habilitat del llançament, ja que es capaç de passar la pilota a un adult, encara que amb poca precisió.

Als 12 mesos, el nen ha madurat molt motriument parlant sota el punt de vista de control postural. Té una major estabilitat i equilibri en posició bípede, sent capaç de collir de terra des de la postura bípede qualsevol objecte del terra.

En quan a la locomoció, segueix utilitzant el gateig com desplaçament bàsic, tot i que, comença a combinar-lo amb desplaçaments en posició bípede, encara que s'utilitzin cada vegada menys.

La manipulació es mostra preferentment per la pressió d'objectes. La seva mà cada vegada esdevé més fina i precisa, li agrada fer caure un objecte per que impacti sobre un altre. Realitza els primers gargots amb el llapis; traça les seves primeres línies; li encanta encaixar i col·locar objectes sobre d'altres; li agrada molt llençar pilotes. En resum, coordina molt bé les dues mans, passant-se amb molta facilitat objectes d'una mà a un altre.

El nen 1-2 anys: - a partir del primer mes passat l'any el nen, per norma general, ja es manté en peu en equilibri sense ajuda, tot i que amb certa dificultat. Sap seure's i posar-se de peu sense ajuda alguna o recolzament amb res. No mostra cap inconvenient en recollir objectes del terra.

El començar a caminar permet al nen a que el coneixement del nen de l'espai s'amplií. Sent certa devoció i curiositat per l'altura, li encanta pujar escales o pujar-se a sobre dels objectes.

En relació a la manipulació, la preferència manual cada vegada està més definida, i cada vegada realitza accions més complexes. També és capaç d'orientar el llançament, tot i que encara no fa intervenir el tronc i les cames. Però cada vegada es mostra més autònom i ho demostra començant a utilitzar els instruments del menjar, com per exemple la cullera.

Amb 22 - 23 mesos els nens ja tenen un control postural bastant madur, que li permet aixecar-se i seure alternativament amb major facilitat que en mesos anteriors. També és capaç de trepar en una cadira i estar assegut o dret sobre la cadira i estar un major temps que en mesos anteriors. També és capaç d'inclinar-se per recollir objectes amb un major control de l'equilibri; aquest control postural progressiu fa que el reequilibri sigui major quan dona patades a una pilota. De la mateixa manera, és capaç de mantenir l'equilibri sobre un peu, o mantenir-se en un banc a petita alçada. Li encanta ballar, saltar i donar palmetes. També li agrada imitar moviments simples.

La locomoció, la marxa cada vegada va sent menys rígida, sent els passos encara més uniformes que en el període anterior. Camina amb major coordinació de costat i cap enrera. Córrer amb major facilitat, encara s'observen algunes dificultats en les dissociacions segmentàries. Cau quan córrer i gira de manera brusca. Tot i que té un control millor la velocitat, encara no és capaç de descriure angles aguts en la seva carrera. Puja i baixa escales sense ajuda i amb més facilitat.

Amb la manipulació, aquest patró segueix madurant progressivament, millorant la seva capacitat d'obrir caixes, desenroscant taps, tallar papers amb estisores... També pot ser capaç d'agafar una cullera manejant-la i sap controlar l'aliment. Reté un got amb major facilitat per exemple.

El nen de 3-4 anys: - el nen de 3 anys, concreta una etapa de maduració nerviosa, sent un estadi relativament estable si se'l compara amb tots els canvis que s'han produït durant els dos primers anys de vida.

Sota el punt de vista motor, s'estableixen coordinacions globals importants, podent realitzar la totalitat de les formes elementals del moviment, tant locomotores com manipulatives, encara que segueix estimulant-les.

El nen té un control corporal molt desenvolupat, el que li possibilita confiança en l'espai que el rodegen i es relacionen amb ell, amb major facilitat. L'equilibri sobre els seus peus ha millorat bastant, mantenint-se amb facilitat amb el talons junts; també l'equilibri sobre les puntes apareixen més desenvolupades i pot mantenir l'equilibri sobre un peu encara que de manera momentània. Comença a mantenir aquest equilibri amb els ulls tancats. També pot xutar una pilota, guardant bastant bé l'equilibri.

Pel que fa la locomoció, puja escales sense ajuda alguna, alternant els peus, tot i que les baixa de manera simultània. El control corporal que ja posseeix, permet que els seus salts siguin cada vagada més precises i que adquireixen major alçada. Pot utilitzar una carrera d'impuls per saltar cap endavant, però encara solen frenar-se davant d'un obstacle.

En quan a la carrera i la marxa, comença a dissociar els moviments dels membres inferiors amb respecte als dels membres superiors. Gràcies aquesta dissociació, és capaç de caminar amb major balanceig i oscil·lacions que en etapes anteriors. És capaç de provocar voluntàriament acceleracions i desacceleracions en la marxa i canvis de direcció. En aquesta edat, ja es capaç de conduir un tricicle sense problemes. La riquesa en els seus desplaçaments utilitzant plans inclinats, permet que la trepa es perfeccioni.

Podem detallar que cada vegada hi ha més independència en els seus moviments, encara alguns lents i en aparenci pesada, amb demora a l'hora de reaccionar als estímuls.

El nen de 5-6 anys: - esdevé un període denominat de consolidació motriu. Es produeix una reorganització i clarificació motora amb un bon cabdal de noves experiències i possibilitats de moviment, molt superior a edats anteriors.

El nen esdevé exacte i precís en els seus moviments. L'interessa dominar racionalment el seu cos i els seus moviments tot i la seva globalitat. El control postural, augmenta el temps que pot estar en equilibri en posicions com de puntetes o peu coix. Es capaç de mantenir una actitud correcte durant un major temps, es capaç de mantenir l'equilibri amb un objecte al cap o inclòs desplaçar-se lentament. El major control postural, li permet imitar perfectament els moviments que realitzen altres persones.

En relació a la locomoció, el moviment esdevé més eficaç, sent capaç de combinar diferents formes bàsiques i destreses, sempre que hagin estat incorporades amb anterioritat. La seva carrera és bona, és capaç d'esquivar i canviar de direcció bruscament, orientant amb velocitat i precisió en l'espai que el rodeja.

Coordina bé el salt amb carrera prèvia, tant de longitud com d'alçada; i encara que utilitza més els braços que en un període anterior per la realització de moviments compensadors, encara no és realitza amb total efectivitat tècnica.

La coordinació óculo-pèdica, comença a executar regats amb pilota, passant-se la pilota d'un peu a un altre per exemple. El nen se sent atret per les activitats gimnàstiques, utilitzant gronxadors i impulsant-se amb facilitat. Els moviments de rotació es veuen millorades.

La manipulació fina, és capaç de dibuixar lletres grans en majúscules en qualsevol part de la fulla, copia dibuixos complerts, augmentant d'aquesta forma el seu domini en tot tipus de manualitats, inclòs aquelles que estan relacionades amb la higiene personal en general.

La manipulació grossa, és capaç de llençar amb punteria i regular la potencia. Pot realitzar una pilota gran en els seus braços amb relativa seguretat; és capaç d'acoblar una recepció amb un retorn immediat, inclòs pot combinar la carrera amb el llançament tot i la dificultat que té la seva culminació final, ja que generalment hi ha una detenció abans de llençar.

El seu bon control respecte la pressió, i en general de tot el seu cos, li permet aguantar-se i balancejar-se en diferents aparells, podent inclòs arribar a dominar el seu cos de manera sorprenent.

  • El joc com a eina de desenvolupament motriu, afectiu, cognitiu i social del nen.

El Desenvolupament psicomotor:

0-2 anys. Aquesta etapa és la d''adquisició de cert control del cos i de la coordinació oculo-manual.

Durant els 3 primers anys el nen agafa coordinació de mans i en els ulls en cooperació i un control precís dels seus músculs.

Cap als 2 anys ja és capaç de construir una torre amb cinc cubs; en finalitzar el tercer any ja menja sol, llença la pilota i fa un cercle amb el llapis. Està en constant moviment, inventa, descobreix, millora els seus gestos i estableix noves coordinacions...

Dels 0-3 anys ha pogut adquirir en el plànol de la motricitat grossa un gran control del cos (pot córrer i aturar-se quan vol). En la motricitat fina, es veu un cert ús coordinat entre les mans i els ulls.

3-6 anys. Etapa d'intensa activitat motora i sensorial.

Als 3 anys la coordinació permet muntar en un tricicle al nen, tot i que una mica malament. Als 4 anys, ja té una coordinació més harmoniosa, salta a peu coix, és capaç de dibuixar un cercle i un quadrat i pot portar un got sense vessar el contingut... Als 5 anys realitza moviments diversos, fa el que vol, salta a la corda, patina, va amb bicicleta, puja a la taula...

6-8 anys. Etapa de la mecànica i de la manipulació constructiva.

Als 6 anys comença a desaparèixer l'espontaneïtat del moviment i s'imposa a sí mateix més premisses; l'activitat motora segueix sent la més important.

Desenvolupament intel·lectual:

0-2 anys. Període sensoriomotor.

Aquest període va des de la indiferència del lactant fins a la pressa de consciència del jo i de l'altre, i no es produeix mai abans dels 8 mesos

En aquest període el pensament és, bàsicament motor, l'aspecte cognitiu està lligat a l'acció. Finalment apareix la representació mental, el símbol i el llenguatge.

Cap als 2 anys es representa l'acció (sensoriomotor - representatiu); la capacitat simbòlica es converteix en un important instrument de desenvolupament cognitiu.

2-7 anys. Període Pre-operacional.

Als 2 anys es produeix un desenvolupament de la capacitat representativa del nen i als 3 anys el pensament és egocèntric, i per tant, és incapaç de donar el seu punt de vista entre els altres. Una conseqüència d'això és el monòleg col·lectiu dels jocs amb els infants.

Dels 4 anys endavant aquest pensament egocèntric començarà a relativitzar el seu punt de vista.

Als 5 anys té dificultats en l'englobament i no té cap concepte clar de temps i d'espai; tot i així cal dir que dels 3 als 5 anys tenen un enorme desenvolupament en el llenguatge, per tant, estructurarà el seu pensament.

A partir dels 3 anys el nen mostra molt interès i curiositat per tot allò l'envolta, l'interessa molt els fonaments de la vida i el que succeeix en el seu cercle familiar.

El seu pensament està unit a la percepció, fins als 6 anys no raona. Els sentiments són els que mouen a la canalla, i no pas el raonament.

“ El joc, és l'activitat del nen per excel·lència i una activitat vital, perquè quan el nen no juga, alguna cosa va malament”.

Tenint en compte l'estructura de pensament dels nens, podem esmentar quins són els tipus de jocs més adients:

- Els jocs sensoriomotors dels 0-2 anys on el nen té un pensament d'acció.

- Els jocs simbòlics individuals i col·lectius dels 2-7 anys on el nen té un pensament representatiu intuïtiu.

- Els jocs reglats dels 7-12 anys (període d'operacions concretes) on el nen té un pensament reflexiu, és adir, raona.

Els jocs sensoriomotors o d'exercici, segons Piaget, es repeteixen per plaer funcional obtenint un plaer a partir del domini de les capacitats motores i d'experimentar en el món del tacte, vista, so...

El joc simbòlic, es caracteritza per fer “el com si” amb consciència de ficció i per l'ús de símbols propis. Comença a jugar amb els símbols i les combinacions d'aquests.

Piaget anuncià la teoria de l'egocentrisme: el pensament egocèntric, l'egocentrisme deforma la realitat. Posteriorment i en col·laboració de B. Inhelder va parlar de la “Psicologia del niño” on expressa: “el joc simbòlic senyala el punt més alt del joc infantil... el nen està obligat a adaptar-se incessantment a un món social de grans, on els interessos i les regles són exteriors, no arriba a satisfer les necessitats afectives i intel·lectuals del seu JO en aquestes adaptacions... resulta, per tant, indispensable pel seu equilibri afectiu i intel·lectual disposar d'un sector de la seva capacitat on la seva motivació no sigui l'adaptació a lo real sinó, contràriament, l'assimilació de lo real al JO.”

Respecte al joc simbòlic, ens trobem amb D.B. Elkonin, que difereix en la seva interpretació, dient que el joc no és la manifestació del pensament egocèntric:

“el joc no és el pensament egocèntric pur com creu Piaget, sinó tot el contrari, la superació del mateix”.

Deixant de banda les diferències entre els dos autors respecte al joc simbòlic, hem de saber que hi ha dos moments en l'evolució del mateix:

a. El punt més alt del joc simbòlic.

Als 2 anys el símbol és molt egocèntric, al igual que el pensament del nen.

Comença fent el “com si” d'accions que ell habitualment realitza, desprès trasllada aquesta acció a uns altres objectes. Posteriorment “el com si” d'accions que realitzen els adults, per desprès traslladar aquesta opció al “nino”. Més endavant no tan sols limita les seves accions o les dels altres, sinó que ara s'identifica plenament.

Als 3 anys s'enriqueix de gran imaginació, construeix escenes senceres i complexes des de la transposició de la vida real, fins la invenció de situacions lúdiques. Aquesta nova capacitat, dóna lloc a combinacions lúdiques en les quals apareixen desitjos reprimits de la realitat i que es satisfan en el joc: combinacions compensades (fa allò que té prohibit), liquidatòries (liquida experiències difícils, com una visita del metge per mitjà del joc del doctor), i anticipatòries (va haver d'anar en compte amb els cotxes al travessar el carrer i jugà a que un cotxe l'atropella).

b. Declinació del joc simbòlic (4-7 anys)

El símbol es va fent menys egocèntric i es va transformant en la direcció de perdre representació imitativa de lo real, arribant a perdre aquest caràcter de deformació, per la necessitat de compartir el simbolisme amb els companys del joc, al desenvolupar-se el joc simbòlic col·lectiu.

Tres nous caràcters diferencien aquests jocs:

  • Les combinacions simbòliques seran coherents en quant a la seqüència i ordre dels fets.

  • Es dóna una preocupació creixent per la veracitat de la imitació exacte de lo real, i les accions es succeeixen en l'ordre adequat.

  • Amb el començament del simbolisme col·lectiu es dóna una diferenciació dels papers més clara i es fan més complementaris.

    • Dels 7 als 12 anys les construccions simbòliques són cada vegada menys deformants i estan més a prop del treball adaptat.

    Hem de saber que el nen de pre-escolar, el nen de 2-6 anys, està en una etapa on descobreix el món exterior poc a poc i les relacions amb els adults i amb altres nens l'estimulen a això. El nen s'adona que, per aconseguir els seus propòsits, ha de tenir en compte el món que l'envolta. Amb això vull dir, que el nen s'adona que no pot fer tot el que vol quan vol, però estudia la manera d'aconseguir-ho, i aprèn que per arribar aquí ha de tenir en compte la resta, tant adults com nens.

    El joc és, pel nen, una activitat indispensable pel bon desenvolupament tant a nivell motriu, com intel·lectual i psicològic. El nen el fa servir per experimentar, expressar-se, comunicar-se,... i sempre està valorat per ell positivament. Per això el joc no és pot considerar una activitat inútil la qual manem als nens perquè no molestin en un moment determinat, sinó que l'hem de fomentar perquè el nen jugui quant més millor, ja que ho podem considerar l'equivalent al treball dels adults.

    Per això, o segons quin tipus de joc, no es poden considerar prematurs pel nen sempre que tinguin mesures de seguretat necessàries per poder-lo dur a terme, ja que quant més prematur i variat sigui el joc, millor per al nen, ja que és molt positiu per a la seva estimulació en tots els aspectes.

    El joc és el camí de l'abstracció, estimula la memòria, l'atenció i el rendiment, fomenta la superació de l'egocentrisme, la imaginació i la creativitat, la fantasia i la realitat, juntament amb el llenguatge.

    Els jocs específics per al desenvolupament intel·lectual són jocs destinats a potenciar i estimular diferents funcions del desenvolupament cognitiu dels nens. Algunes de les funcions que desenvolupen són: atenció, memòria, creativitat, capacitat de simbolitzar, llenguatge, pensament lògic i experimentació física.

    Desenvolupament afectiu

    En el primer any de vida apareix la confiança, segons Freud, etapa oral, ja que observà al nen quan és vehicle al món exterior i obté satisfaccions a traves de la boca.

    Les emocions positives es manifesten cap als 2 mesos quan apareix el somriure. Als 6 mesos s'origina el riure davant dels jocs alternatius (jocs d'aparèixer i desaparèixer...). Als 8 mesos s'observen reaccions d'alegria, tendresa i d'afecte.

    Del primer al tercer any apareix el desenvolupament de l'autonomia, segons Freud, etapa anal, ja que observà e plaer en l'entre joc de retenir - expulsar.

    En aquesta etapa es dóna un gran progrés en el procés d'independització com a mitjà d'afirmació a sí mateix.

    P. Osterrieth va observar que l'ansietat és un fenomen afectiu dominant que s'origina a partir de:

    - Resultats d'impotència davant les exigències de la realitat.

    - Amonestació per part dels pares significa una disminució en la seva autonomia.

    - Per les característiques del pensament infantil.

    Dels 3 als 6 anys apareix la sexualitat infantil i la seva relació triangular. Apareixen les primeres relacions afectives, espontànies, els sentiments d'amor - odi i la reparació...

    Entre 2 - 5 anys les preguntes són innombrables. Descobreix que la mare és físicament diferent a ell i aquesta comparació fa que prengui consciència de la seva “petitesa”.

    Els problemes afectius d'aquesta etapa, segons Freud anomenada Complex d'Èdip, genera en el nen uns sentiments ambivalents resultat de les tensions de la situació triangular. A més a més d'aquests problemes afectius en relació als pares, és freqüent observar l'enveja entre germans. L'agressivitat es manifesta més o menys obertament.

    Cap als 6 anys apareix la lactància sexual. En aquest període, segons Freud, entren en joc els mecanismes per preveure les fantasies sexuals edípiques. Es dóna una contextualització i una sublimació que es desplaça cap a nous horitzons socials. Es manifesta menys dependent de l'adult.

    El nen de cicle inicial és menys afectiu, espontani i sensual que el nen de 4 o 5 anys. La seva afectivitat és més discreta, íntima, i comença a estimar d'una manera menys egocèntrica.

    Als 6 anys el món li resulta menys clar que quan era egocèntric i les seves emocions continuen sent extremes i ambivalents (tant aviat odia que estima).

    En aquesta edat busquen un saber abans que un gaudir; és una curiositat sexual més intel·lectual.

    La concepció de Freud del joc en aquesta etapa és:

    - Elaboració d'experiències traumàtiques mitjançant la repetició simbòlica.

    - Tendència a buscar el plaer en el joc.

    - El joc com a realitzador de desitjos i com a via de descàrrega de la pulsió infantil.

    - El motor del jo és fer-se gran.

    Els jocs que es realitzen en aquesta etapa són: jugar a nines, a pares i mares, preparar menjar, fingir relacions socials, buscar l'identificació de mare o pare, jocs de conquesta...

    És important que en tots els jocs utilitzem la frase “com si...” per adonar-nos de les temàtiques que preocupen o desitgen els nens (jocs simbòlics).

    Desenvolupament social

    0-3 mesos: Estadi pre objectal: durant les primeres setmanes el nen no fa diferències entre les persones; poc a poc anirà fixant-se en el rostre humà i aquest li provocarà un somriure.

    3-7 mesos: Estadi de l'objecte precursor: aquest objecte precursor és el nostre rostre humà. Per exemple: la relació amb la mare, ja que l'objecte constitueix un estímul que provoca el somriure. Aquest fet ens indica que els rostres més familiars tenen consistència pròpia i que comencen a ser diferenciats dels altres.

    8 mesos en davant: Estadi de l'objecte real: dels 6 als 8 mesos no somriu a qualsevol i ja no plora davant dels estranys. Aquest fet permet la transició a la relació d'objecte real. El nen coneix la seguretat i la confiança en el cercle familiar.

    Mitjançant la individualització de la mare, el nen forma noves relacions socials, comprèn la salutació i desenvolupa la capacitat d'imitar-lo i tornar-lo, comença a entendre les prohibicions i comença a participar en els jocs de caire social. Els progressos amb els adults són molt alts, tot i això antre els iguals és escassa. Als 9 mesos comença a prendre major importància la figura del company.

    1-3 anys: s'observa un aferrament del nen cap a la mare i , per tant, rebutja als altres. El procés de socialització es realitza entorn a la mare, la qual provoca seguretat a l'infant. A mesura que creix perd relació simbiòtica amb la mare i cada vegada més la veu com un objecte exterior diferent a ell.

    S'inicia l'educació en hàbits i restriccions. El desig de fer sol i fer-ho ell mateix li permet estudiar els seus propis límits.

    Quan observem interaccions socials amb els seus iguals veiem que troben el plaer entre dos o tres nens.

    3-6 anys: segueix orientat amb la família, però surten altres nens que seran indispensables en les interaccions socials. Als 3 o 4 anys actuen individualment, però a mesura que es van desenvolupant necessiten la relació amb els seus iguals. Als 5 anys ja juguen de manera associativa.

    Cal dir que als 3 anys el nen ja té consciència de que existeix, no es compara amb els seus iguals, desitja ser gran i no imita en el joc. Als 4 anys es comença a comparar amb els seus iguals. Als 5 anys es pren als seus companys en consideració. Als 6 anys ja entenen la distància entre ell i l'adult.

    Passa de l'egocentrisme a col·laborar amb els seus iguals.

    En aquesta etapa sorgeix el joc dels rols; cal dir que s'origina al llarg del desenvolupament històric de la societat com a resultat del canvi de lloc del nen en el sistema de relacions socials.

    Primer nivell (3-4 anys): accions amb determinats objectes dirigits cap a companys de joc.

    Segon nivell (4-5 anys): es posa en correspondència l'acció lúdica i l'acció real. Els papers es denominen, es repeteixen les funcions i s'executen les accions.

    Tercer nivell (5-6 anys): papers ben perfilats, les accions vénen determinades pel paper i les infraccions a la lògica són protestades.

    Quart nivell (6-7 anys): la parla té un caràcter teatral. Les accions es despleguen segons l'ordre i la lògica real. La infracció a la lògica es rebutjada.

    El joc és un instrument de socialització i el paper del rol es basa en el descobriment de la vida social d'adults i en regles regides per aquesta relació, també per identificar-se amb el model de l'adult, i fomenta la interacció i cooperació amb els seus iguals.

    2.- L'Educació Psicomotriu

    • Els objectius de la Psicomotricitat

    L'aprofundiment en la seva pròpia persona projecta l'infant cap a la comunicació amb els altres i la intervenció sobre l'entorn. Comunicar implica saber donar, saber rebre i saber demanar i és d'aquesta manera que progressivament el nen expressa la seva identitat, deixant la seva empremta a través de la creació de moviments corporals, de les propostes i de les relacions amb els iguals... En síntesi, doncs, l'establiment de la comunicació i relació amb un mateix, els altres i l'entorn afavoreix un procés d'expressió personal i de capacitat creativa, les quals són la font de l'evolució i de l'aprenentatge.

    Sovint ens adonem que a la base de les dificultats d'aprenentatge escolar i motriu hi ha una dificultat en la capacitat de comunicació, de relació, d'autoestima, d'identitat, seguretat personal, d'autonomia... Aquesta constatació ens fa pensar que no hi ha hagut evolució significativa del pensament, de la motricitat, ni de les capacitats de comunicació amb l'entorn i els altres. D'aquesta manera, la Psicomotricitat vetllant pels aspectes motrius, afectius, comunicatius i intel·lectuals serveix de base als aprenentatges instrumentals que es presentaran a l'etapa d'Educació Primària.

    A partir d'aquesta introducció es pot arribar a la conclusió que la psicomotricitat pretén 3 objectius fonamentals a la base dels quals hi ha l'afirmació de l'identitat pròpia de cada nen i que són els següents:

    1.- La comunicació amb ell mateix, els altres, els objectes i l'entorn...

    2.- La capacitat de creació personal: motriu, intel·lectual, de relació amb els altres...

    3.- La capacitat de pensament operacional: anàlisi i síntesi del que ha passat, descrivint, seqüenciant, enumerant... allò concret.

    • Els continguts perceptius motors de concepte i procediment:

    exploració, coneixement, integració, pràctica, inversió, variació... consciència, descripció, dibuix, modelatge de:

    • L'Esquema Corporal

    El cos és el primer mitjà de relació que tenim amb el món que ens envolta, cal que el coneguem i l'utilitzem en tota la seva dimensió.

    Conèixer el cos, jugar-hi, expressar-s'hi... és important en ell mateix encara que no es recerqui cap altra finalitat de caire “escolar”, per la seguretat afectiva que pressuposa integrar i acceptar l'imatge corporal que el nen té d'ell mateix.

    El nen petit juga amb el seu cos, perquè en té ganes, li agrada i vol descobrir-lo. És convenient aprofitar aquests jocs, perquè conegui millor les seves possibilitats corporals.

    Totes aquelles sensacions rebudes tant des de fora (tacte, visió...) com del nostre interior (dolor muscular, funcionament dels diferents òrgans...) ens serveixen per a contrastar i afinar progressivament la idea de com és el nostre cos. Totes aquestes impressions s'unifiquen en una sola imatge mental: l'esquema corporal, la imatge del nostre propi cos.

    Els objectes que incideixen en el nostre camp sensorial es refereixen al nostre propi cos i s'orienten en l'espai respecte a ell. És lògic pensar que si tots els moviments i interpretacions de les relacions exteriors posen com a punt de referència el nostre cos, si la imatge que en tenim és defectuosa, aquestes relacions s'integraran deterioradament.

    L'adquisició de l'esquema corporal no s'obté per la mera i progressiva juxtaposició d'elements distints, sinó per la incorporació de totalitats corporals contrastades (grans segments amb personalitat pròpia: braços, cames...)

    Com més precisa i completa sigui la imatge que del propi cos es tingui, millor s'establiran les relacions del subjecte amb el món exterior.

    Camins per a la integració de l'esquema corporal

    1.- La sensibilitat:

    • Exteroceptiva: impressions cutànies, visuals, auditives...

    • Propioceptiva: sensacions rebudes des dels òrgans terminals sensitius situats en els músculs, tendons, articulacions...

    • Interoceptiva i visceroceptiva: impressions rebudes des de la superfície interna del cos i de les vísceres.

    2.- Per desplaçaments:

    • segmentaris: d'una part del cos.

    • globals: de tot el cos en conjunt.

    Quan el nen vol agafar alguna cosa, ha de fer un moviment en l'espai (esquema corporal actiu) i empra un temps que li serveix per a calcular distàncies en l'espai i per a seleccionar direccions.

    Etapes d'estructuració de l'esquema corporal

    El nen travessa una sèrie d'etapes fins a tenir un coneixement del seu cos:

  • Durant els dos primers anys de vida el nen delimita el seu propi cos del món dels objectes; aquesta delimitació es realitza per parts, seguint la coneguda llei de desenvolupament proximodistral i cefalocaudal. És a dir, de la postura fetal sense cap mena de possibilitat d'aguantar en tensió cap part del cos, a poc a poc el to muscular va madurant-se i el nen és progressivament capaç d'aguantar el cap, després les espatlles, els braços, les mans, podrà arrossegar-se i voltejar, arribarà a asseure's, a gatejar, a posar-se dret i, finalment, a caminar. Tot aquest procés respon a la ja dita maduració del to muscular i a la corticalització del cervell.

    • Cal tenir present que els primers moviments que el nen fa són bilaterals, sense diferenciar i aïllar un costat de l'altre. Uns mesos més endavant farà els moviments unilaterals, encara que sense distinció de predominança lateral i experimentant igualment ambdós costats.

  • Fins els quatre anys els elements motors i cinestèsics prevalen sobre els visuals i topogràfics. S'inicia la lateralització, o sigui, el predomini motor d'un costat del cos sobre l'altre. Aquest predomini motor es vincula al procés de maduració dels centres sensoriomotrius d'un dels dos hemisferis cerebrals.

  • Dels cinc als set anys té lloc la progressiva integració del cos dirigida cap a la representació i la consciència del “propi cos” amb la possibilitat de transposició d'ell mateix als altres i dels altres a ell mateix. Les sensacions cinestèsiques es vinculen a les dels altres camps sensorials, visual i tàctil sobretot.

  • S'afina la presa de consciència de les diverses parts del cos; el nen és capaç de localitzar tot desplaçament segmentari amb una exactitud cada cop més gran.

  • Aquesta possibilitat de localització puntual permet el control de les diverses parts del cos.

    • Al final d'aquestes etapes el nen ha adquirit l'estructuració perceptiva en els seus dos aspectes:

    • Coneixement i percepció del propi cos, és a dir, l'estructuració de l'esquema corporal.

    • Percepció temporal i orientació en l'espai, o sigui, l'estructuració espacial-temporal.

    Perquè això sigui possible es necessita activar:

  • L'atenció interioritzada, que permet a l'individu examinar-se a ell mateix per observar la seva pròpia activitat.

  • Ajuts de postura: l'adquisició de certs factors de flexibilitat de les articulacions (ser capaç de mantenir una postura, mantenir l'equilibri...)

  • Ajust motor, o en dos plans:

    • l'habilitat manual

    • la coordinació motora general

    Aquesta classificació per gradient és important que es respecti en l'educació psicomotora per a imprimir en el nen un ordre lògic en el coneixement de les diferents parts del cos i congruent amb el procés normal dels esquemes de desenvolupament. Un nen que no tingui integrat el seu eix corporal, per exemple, no es podria pretendre que integrés la seva dreta i la seva esquerra ni encara menys la lateralitat dels objectes que l'envolten. Tot això té una gran importància a l'hora de treballar l'esquema corporal i la seva imatge, ja que s'ha de tenir en compte el nivell d'adquisició aconseguit a l'hora de programar-li coneixements posteriors.

    Esquemes bàsics d'integració de l'esquema corporal i formes de treball

  • Percepció global del cos.

    • En aquest estadi farem que el nen es situï en el món i es diferenciï de la resta d'objectes; l'important és que ell vagi descobrint que amb el seu cos pot sentir, caminar, córrer, veure, etc..., sense necessitats de l'adult.

  • Elements essencials del cos (sense explicitar l'eix corporal):

    • El nen ha de diferenciar...

    Cap

    Cos com a unitats independents i globalitzades

    Braços

    Mans

    Cal que l'ajudem a distingir:

    Ulls

    Nas

    En el cap Boca

    Orelles

    Cabells

    mà-braç

    peu-cama

    I diferenciar pit-ventre

    coll

    Igualment treballem les parts sexuals ... penis

    Vulva

  • Elements menys destacats (sense explicitar l'eix corporal):

    • Farem notar ungles, front, cara (galtes), celles, pestanyes, espatlles, colzes, genolls, turmells, canells...

  • i e) Elements essencials i elements menys destacats (amb intervenció de l'eix corporal).

    • Un cop el nen ja té integrat globalment i per parts el coneixement del seu cos, iniciarem la diferenciació de les seves parts respecte a l'eix de simetria, començant a treballar l'esquerra i la dreta corporal.

    Començarem pels elements més comuns i acabarem amb els menys evidents seguint el mateix ordre establert per al coneixement global.

    Formes pràctiques per a treballar el cos

    Cal establir bé les relacions corporals per a assegurar unes bones relacions espacials, haurem de posar molta atenció a la manera com treballem el cos.

    Fins ara l'ensenyament del cos era un procés merament verbal sense que l'experimentació hi tingués lloc. No obstant això, ara que volem que es visqui el cos, no podem deixar aquest coneixement tan sols en el límit de la vivència-comunicació verbal per a arribar tenir una imatge mental que afavoreixi una expressió simbòlica del cos.

    Si el que es vol és que el nen experimenti, cal que, d'entrada, se li donin els mitjans per a poder per a poder fer-ho. Pel que l'experiència ens ha ensenyat, cal que el nen vegi el seu cos i això vestit no pot fer-ho, la millor manera de treballar és amb els nens despullats o amb la mínima roba possible; amb això s'aconseguirà que el nen pugui viure millor les sensacions que li arriben de fora, com poden ser les causades per:

    • l'aigua: tots aquells jocs que es puguin fer en una banyera, amb galledes, esponges...

    • les serradures: sentir damunt la pell la sensació produïda en fregar-se amb elles;

    • la sorra: tapar-se una o diverses parts del cos;

    • la pintura: ja sigui pintant-se el mateix nen amb pintura de dits, guixos o maquillatge especial (una mena de dacs), ja sigui pintant-lo l'educador (per fer-li notar alguna part concreta tot diferenciant-la de les altres), o bé pintant-se entre dos companys.

    • el mirall: és molt important que el nen vegi el seu cos; per això els jocs que es poden fer davant el mirall ajuden a integrar la seva pròpia imatge.

    • les disfresses (amb retalls de paper, etc...)

    • la imitació d'altres persones, animals o objectes estàtics.

    Els resultats del treball sobre les sensacions externes, que poden ser moltes, no depenen de la disponibilitat del material que es tingui, sinó bàsicament de l'experimentació successiva

    1.- En el propi cos.

    2.- Jugant amb el cos de l'altre; comparar la descoberta pròpia en el cos de l'altre.

    -anomenar parts i que el company les cerqui;

    -identificar aquestes parts amb els ulls tapats.

    3.-Jugant amb un nino (per poder fer la primera transposició a un objecte estàtic).

    Cal repetir, amb el nino, els mateixos tipus d'exercicis esmentats anteriorment perquè, un cop viscuts, sigui capaç de reproduir-los mentalment.

    4.- Expressant plàsticament el que s'ha viscut, amb fang, plastilina o qualsevol material modelable amb què habitualment els nens treballin.

    Intentarem que els nens, que han viscut el seu cos amb les sensacions anteriors, siguin capaços de reproduir, ja no tan sols la imatge pròpia, sinó la que els pugui donar l' del cos de l'altre.

    Si bé, d'entrada, el que es pretén és que el nen s'expressi com vulgui, sense suggerir-li paràmetres, quan ja ho hagi fet cal que rectifiqui progressivament les proporcions i el volum, cosa que tan sols s'aconseguirà plàsticament si el nen ho ha percebut corporalment.

    5.- Expressió gràfica: perquè es pugui arribar a la fi d'aquest procés simbòlic, cal que el nen hagi passat pels estadis anteriorment dits; una altra cosa seria demanar al nen que s'imaginés i expressés (dibuixés) una cosa abstracta sense cap mena d'utilitat per a ell.

    Els materials que es poden fer servir poden ser, progressivament:

    1 Pintura de dits i paper d'embalar o bé paper d'estrassa, i que el nen pinti amb els dits i la mà.

    2 El mateix tipus de paper i:

  • pinzell gruixut

  • retoladors gruixuts

  • dacs

    • 3 Paper foli i:

  • retoladors prims

  • llapis de color

    • No obstant haver-se donat com cinquè par per al coneixement i la integració del cos l'expressió gràfica, caldrà tenir en compte les errades i manques que puguin produir-se, perquè poden ser degudes no a una mala representació, sinó a una vivència deficient; aleshores és inútil fer-li veure al nen que al dibuix li manca aquesta o aquella part, ja que no té consciència d'ella sobre ell mateix i no la té integrada en la seva globalitat corporal. El que caldrà fer és repetir, de nou, el procés vivencial a fi que aquesta integració sigui possible.

    • Lateralitat

    La lateralitat és la preferència d'utilització d'una de les parts simètriques del cos humà; mà, ell, oïda i cama, i el procés pel qual es desenvolupa es diu lateralització.

    Si bé la qüestió espaial és prou important per a posar-hi molta atenció, no hi ha dubte que l'aspecte més complex i amb el qual més cops es topa dins de l'escola és la lateralitat.

    El sentit primordial a partir del qual es desenvolupa la diferenciació entre els dos costats del cos és l'equilibri. Per mantenir l'equilibri el nen es veu obligat a fer una colla de moviments de compensació que tenen lloc en els dos costats del cos; ha d'aprendre a posar en tensió un costat i relaxar l'altre al voltant de l'eix d'equilibri. Per això, cal que intueixi el seu propi centre de gravetat, origen del desenvolupament progressiu. Experimentant les seves diferències i relacions.

    A la primeria el nen fa moviments ambilateralment simètrics; qualsevol moviment fet amb una mà té repercussió simètrica en l'altra. Això vol dir que el seu organisme reacciona com un tot, sense diferenciar un costat de l'altre.

    Cap als dos anys comença a experimentar les accions quotidianes alternativament amb una mà i amb l'altra, a vegades amb totes dues, i a comparar-ne els resultats.

    Aquest procés de distinció lateral culmina als sis-set anys, edat en la qual el nen adquireix les nocions de la seva dreta i la seva esquerra. El fet d'utilitzar l'adjectiu possessiu “seva” és justificat, perquè el coneixement esmentat s'esdevé tan sols en termes absoluts i egocèntric, referit al propi jo i no comprés fora del propi cos.

    La relativització gradual (referida als objectes en ells mateixos) de les nocions dreta i esquerra passa per tres estadis, segons Piaget:

  • De 5 a 8 anys la dreta i l'esquerra són solament considerades des del punt de vista propi.

  • De 8 a 11 anys són considerades des del punt de vista dels altres i de l'interlocutor.

  • D'11 a 12 anys: la dreta i l'esquerra acaben considerant-se des del punt de vista de les coses en elles mateixes.

    • Pensar que hi ha un sol factor que condiciona el predomini manual, és erroni. Hi ha autors que admeten un factor genètic en la transmissió de la dominància lateral. D'altres les suposen també com a conseqüència de la dominància de l'hemisferi cerebral oposat a la part del cos que predomina.

    Un aspecte important a tenir en compte és la pressió de la societat dretera, amb el conseqüent rebuig dels esquerrans. No obstant això, és prou important el tema, i està en una situació d'ambigüitat tal, que justifica plenament el fet que s'estigui investigant si hi ha un origen concret de la lateralitat, quines són les conseqüències d'una bona o mala lateralització i cap a on s'ha d'avançar en l'educació de la part dominant del cos.

    Les qüestions referides a la lateralitat amb què més sovint ens trobem són les següents:

    • Què s'entén per predomini lateral del cos? El terme “predomini lateral” s'aplica al costat del cos de mà més hàbil que la del costat contralateral?

    Aquesta és una errada en la qual no hauríem de caure; la dominància lateral no es pot circumscriure solament a la mà, sinó que cal tenir en compte la dominància ocular i del peu. Hi ha nombrosos casos en què no es pot parlar d'una lateralitat homogènia, sinó mixta, és a dir, pot concórrer en un mateix individu la predominança, per exemple, de la mà dreta, de l'ull dret i de la cama i el peu esquerre. Són aquests els casos de la lateralitat creuada, és a dir, quan la dominància de mà, peu i ull no coincideixen.

    Com tractar la lateralitat creuada?

    Quan es tracta d'un cas de mà i peu contralaterals, les repercussions negatives són mínimes -el nen potser no arribarà a adonar-se d'aquesta realitat- i no cal fer cap tasca reeducativa específica en aquest punt.

    Si s'esdevé un cas de dominància creuada de mà i ull, les dificultats de coordinació de la major habilitat manual d'un costat amb la millor percepció visual de l'altre serà evidents, ja que en lloc de complementar-se harmònicament, com succeeix quan les predominances són del mateix costat, es contraposen i interfereixen creant al nen els problemes consegüents, que en molts casos es tradueixen en manca d'atenció a conseqüents, que en molts casos en tradueixen en manca d'atenció a conseqüència del fet que la vista “no vol seguir” el traç que fa la mà. En aquests casos caldrà cercar molts jocs que afavoreixin la coordinació oculo-manual.

    Una altra conseqüència immediata són els problemes d'estructuració de l'espai que tenen els nens amb lateralitat creuada, i que es manifesten majoritàriament en haver d'expressar gràficament l'espai que ja es té integrat a través de vivències.

    De quina mà s'afavoreix l'ús?

    Es troben casos que un nen esquerrà per naturalesa és obligat constantment per pressió social a utilitzar la mà dreta: se'l fa menjar amb la dreta, escriure amb la dreta..., contràriament la seva predominança natural. Els que així ho fan desconeixen apart que els poden provocar trastorns psicomotors, que el grau de destresa manual que el nen desenvoluparà amb la mà dreta serà menor que el que hauria obtingut utilitzant normalment l'esquerra.

    Davant la pregunta, l'ús de quina mà afavorim? La resposta és clara: d'aquella cap a la qual el nen observi una marcada tendència. Això vol dir que quan se'ns presenti un esquerrà no l'hem de reprimir, sinó ajudar-lo a manifestar-se amb aquest costat del cos.

    Però què passa quan el nen fa servir igualment totes dues mans? Què fem amb l'anomenat ambidextrisme? El nen ambidextre sempre preferirà una mà per damunt de l'altra. Una ambidextria pura i exacta no existeix. Amb una observació prou fina de la lateralitat ens adonarem que sempre hi ha una mà més utilitzada que l'altra i de la qual haurem de fomentar l'ús, perquè deixar el nen ambidextre no l'ajuda gens, sinó que el perjudica en l'adquisició de l'orientació espaial. Això ho han demostrat les diverses experiències conduents a provocar l'ambidextrisme, totes les quals han fracassat, perquè el grau d'habilitat manual obtingut amb una mà qualsevol era menor que el que s'hauria assolit educant la mà dominant.

    Però fomentar que el nen triï una mà i s'hi manifesti no ha d'implicar desfavorir o menysprear l'altra, ja que si bé l'una durà la iniciativa, l'altra l'ajudarà i complementarà arrodonint i harmonitzant la major dominància de l'altra part del cos. No tenir present això serà rebaixar les possibilitats que dóna l'ús primordial de la mà dominant.

    Quan, malgrat tot, un nen ambidextre tingui problemes, per a acabar-se de lateralitzar i estigui en edat d'iniciar els aprenentatges de lectura i escriptura, caldrà ajudar-lo a triar un costat del cos amb què manifestar-se i, si realment no ha notat cap preferència, serà més pràctic decantar-lo cap el costat dret pels avantatges que representa, tant d'orientació de la lectura i escriptura com pels simples fets mecànics de tallar amb unes tisores o utilitzar un obrellaunes.

    L'espai s'estructura per l'afecte, i la lateralitat no n'és pas una excepció; ben al contrari, nens de cinc, sis o set anys sense definir lateralment poden patir d'una inestabilitat afectiva de la causa que sigui (rebuig de l'escola, inadaptació...) que n'és la culpable, i no pas d'una dificultat específica per a integrar l'eix de simetria.

    Vistos alguns dels problemes que planteja la lateralitat, quina importància cal donar-li dins del camp escolar?

    La lateralitat ha d'ésser percebuda i integrada sobre el propi cos; si no, no podrà projectar-se al món exterior, i tota l'orientació espaial- dalt, baix, dreta, esquerra...- no tindria sentit precís ja que l'espai exterior seria concebut com quelcom circular.

    Així, per poder estructurar bé l'espai, cal referir-lo a les postures variables del propi cos mitjançant les sensacions cinestèsiques i tàctils d'aquest. Cal treballar tots aquests tipus de sensacions fent servir diferents mitjans. Si bé el nen tria mà cap als 2 anys i aferma la utilització d'un costat del cos cap als 3-4, pot haver-hi canvis en aquest període intermedi, ja que el nen prova ambdues mans a intervals i no s'acaba de decidir. En canvi, no acabarà de conèixer bé la seva lateralitat, no podrà parlar amb propietat de la seva dreta i la seva esquerra, fins als 6-7 anys, edat coincident amb l'etapa en què té sentit i interessa de conèixer el propi cos.

    Algunes idees per a treballar la lateralitat

    Com ja s'ha dit la lateralitat no és tan sols un conjunt de dos noms -dreta i esquerra-, sinó que té la importància d'expressar una dominància cerebral i, per tant, una major habilitat manual, percepció visual i destresa generals en un costat del cos que en l'altre. Per això cal que el nen, abans de repetir dos noms, conegui a què responen i com pot jugar en un espai finit amb dos objectes iguals o dues parts del cos simètriques.

    El treball, iniciant-se damunt el seu cos, es pot realitzar mitjançant:

    • Pintura: cal que el nen descobreixi que quan es refereix a la dreta i l'esquerra no ho fa a una mà tan sols, sinó a la meitat del cos, i que aquesta noció és vàlida tant per al davant com per al darrera. S'aconsella que quan es fa servir la pintura no es fixin dos colors a base de repetir-los constantment de manera que hom pugui associar la dreta amb el verd i l'esquerra amb el groc. Cal canviar els colors amb què es pinten ambdues parts del cos, però evitant aquestes fixacions o contradiccions.

    • Disfresses: -amb paper de diari

    -enganxant-se gomets a una part i a l'altra (sempre igual per davant que per darrera)

    -amb papers de colors fent cintes, etc.

    Abans de passar al paper és recomanable també representar totes les troballes amb plastilina (com en el treball corporal general) i, quan ja es passi al paper, fer-ho primerament en forma de mural tot utilitzant una silueta del nen i donant la diferenciació lateral segons ells vulgui.

    Es molt difícil aconseguir la bona diferenciació lateral partint d'uns papers impresos (fitxes, exercicis...), encara que un cop el nen ja ho té aconseguit (fins gairebé els 6-7 anys) li serviran per a reforçar les nocions.

    El nen, mitjançant el seu joc, pot descobrir les relacions simètriques que s'estableixen entre els objectes referits a un eix comú. Al començament no establirà correspondència simètrica, sinó simples translacions: col·locarà els objectes un a cada costat de l'eix en la mateixa direcció, però a poc i sempre que pugui anar manipulant objectes, jugar amb els companys, etc, anirà fent les correccions que calguin fins arribar a la simetria.

    Aquestes descobertes ha de fer-les per ell mateix amb els objectius que l'envolten. Fer-ho passar directament, d'entrada, al paper li restarà possibilitats d'una recerca estructurada.

    • L'equilibri

    Entenem per equilibri la capacitat per vèncer l'acció de la gravetat i mantenir el cos en la postura que desitgem, sigui dempeus, asseguts i fixa en un punt, sense caure. Aquest equilibri implica:

    • Interiorització de l'eix corporal.

    • Disposar d'un conjunt de reflexos que, instintivament primer, conscientment després, permetrà al nen saber com ha de disposar les forces i el pes del seu cos i també els moviments per aconseguir no caure -ja sigui a sobre d'una bicicleta, saltant sobre un sols peu, caminant i col·locant els peus un davant de l'altre...

    • Un domini corporal, ja que sinó no podrà contrapesar el pes ni moure's dintre de l'equilibri. Per aconseguir això el nen ha de treballar molt amb el seu cos -gateig,...

    Tindrà que caminar molt abans que pugui pujar escales, trepar una cadira... i tindrà que dominar molt aquests moviments més primaris i tenir-los automatitzats per poder conscienciar els que es vinguin complicant i requereixin d'ell més domini tant global com segmentari.

    • Implica, també, una personalitat equilibrada, ja que és un dels aspectes de la coordinació general més afectada per la seguretat i la maduresa afectiva, perquè comporta riscos i inestabilitat corporal, fet aquest què tindrà que ser compensat per aquest sentiment de seguretat i de domini propi.

    Hi ha sense dubte nens capaços de fer moviments a nivell corporal, però que no els fan per por a fer-se mal o perquè no controlen o que les poden representar una nova situació desconeguda i per la que no tenen programada una possible reacció.

    Així doncs, l'equilibri és un aspecte mitjançant el qual, sense forçar al nen, es pot determinar unes etapes que podrien ser considerades evolutives pels diferents graus de dificultat que representa la seva realització. Segons la preparació del nen i la seva maduració global, s'aprofitaran els petits moments del nen i les petites situacions de cada dia per facilitar la consecució de l'equilibri en les seves diferents etapes.

    • To muscular: respiració i relaxació

    Direm domini corporal estàtic a totes aquelles activitats motrius que portaran al nen a interioritzar l'esquema corporal; integrarem que són dues activitats que ajuden al nen a profunditzar i interioritzar tota la globalitat del seu propi jo.

    Integrarem també dins de l'esquema de domini corporal estàtic la tonicitat i l'autocontrol, perquè els dos elements són al mateix temps fruit de tota bona educació motriu i el to muscular és amés un teló de fons de tot el moviment i a la vegada inactivitat del cos.

    Tonicitat

    El to es manifesta pel grau de tensió muscular necessari per poder realitzar qualsevol moviment, adaptant-se a les noves situacions d'acció que realitza la persona, com és el caminar, recollir un objecte, estirar-se relaxar-se, etc.

    Les alteracions del to muscular poden anar des d'una contracció exagerada (paratonia o hipertonia) fins una descontracció quasi en estat de repòs (hipotonia o atonia); per tant la consciència i possibilitat d'utilització del nostre cos depèn del correcte funcionament i control tònic.

    El to muscular està controlat pel sistema nerviós.

    El nen, per poder desenvolupar un equilibri tònic, serà necessari que experimenti el màxim de sensacions possibles, en diverses posicions i en diverses actituds estàtiques i dinàmiques. A més de les alteracions del to ja que son una contracció involuntària d'un grup muscular que es caracteritza externament per moviments paràsits.

    Autocontrol

    L'autocontrol és la capacitat d'encaminar l'energia tònica per poder realitzar qualsevol moviment. És molt necessari que el nen tingui un bon domini de to muscular per obtenir així un control del seu cos en el moviment i en una postura determinada.

    És una forma d'equilibri instintiu que s'adquireix precisament exercint formes d'equilibri estàtic i dinàmic així com totes aquelles situacions en què el domini muscular és precís d'una manera molt especial: relaxació, control de la respiració, motricitat facial...

    Podem classificar els moviments en conscient i inconscients i patològics. Entre els primers trobem el gest que és simplement el moviment que té una significació, és un llenguatge i al mateix temps el llenguatge implica el gest. Podem incloure entre els inconscients molts moviments reflexos, alguns descontrolats com els esternuts; i entre els patològics, malalties com el Parkinson i certes formes de paràlisi cerebral.

    És necessària una educació del control muscular per què s'aconsegueixi el nivell d'aprenentatge mitjançant una bona atenció i percepció.

    Finalment direm que un nen ha aconseguit un cert nivell d'aprenentatge dels seus moviments i a canalitzar-los per realitzar una acció determinada.

    Primer reflex: (les funciona cerebrals i neurovegetatives entren en joc).

    Respiració

    La respiració és una funció mecànica i automàtica regulada a influències corticals. La seva missió és la d'assimilar l'oxigen de l'aire necessari per la nutrició dels nostres teixits, i desprendre l'anhídrid de carboni producte de l'eliminació dels mateixos.

    La respiració es realitza en dos temps:

    1.- Inspiració, en el qual l'aire entra en els dos pulmons i per tant és evident un augment de la precisió i volum de la caixa toràcica. Durant aquest temps es veuen implicats en aquest procés els següents òrgans:

    - estern, - costelles, - diafragma, - musculació abdominal

    2.- Espiració, en la qual l'aire és expulsat a l'exterior per un moviment dels òrgans implicats durant l'inspiració.

    La respiració es pot realitzar de dues formes: toràcica i abdominals; ajuden a aquesta última els músculs abdominals que permeten al diafragma augmentar la seva acció. És una respiració ben equilibrada, ja que la participació de la regió abdominal és primordial. En nens l'oposició dels dos tipus de respiració, ja que la respiració és un acte automàtic, el nen pot retenir voluntàriament l'expiració (apnea) o l'inspiració (hiperapnea).

    Per consegüent és evident que la respiració participa sobre un fons tònic en totes les manifestacions de l'individu. Així veiem que quan un nen està ansiós (hipertonia), la seva respiració està bloquejada fins que plora; en canvi es tranquil·litza quan el nen és sent satisfet o dorm.

    Implicacions que té la funció respiratòria en el nen:

    1.- Personalitat: El ritme respiratori és bàsic per un bon desenvolupament psicològic equilibrat. Una acceleració, una disharmonia o un bloqueig poden produir unes situacions conflictives: tics, tartamudeig, por... en canvi una respiració més lenta, profunda i regular fa que es produeixin en el nen situacions més estables.

    2.- Desenvolupament psicomotor: El nen es mou amb dificultat perquè es cansa quan la respiració és deficitària, i per consegüent és més fàcil que aquest nen li quedi un cúmul d'experiències per viure.

    3.- Ritme propi del nen: En el cos sa la respiració està íntimament coordinada amb els moviments. També veiem que una veu ben timbrada és efecte d'una respiració normal.

    La insuficiència respiratòria es caracteritza de les dèbils profundes: en les lleus veiem també deficiències que, encara que no tant marcades també repercuteixen desfavorablement en el nen.

    Amb l'educació de la respiració es pretén que aquesta sigui nasal, regular i ampla, adaptada a cada circumstància.

    Entre els dos i tres anys pot iniciar-se ja una educació començant bàsicament per: - presa de consciència de la respiració; -exercici de ritme;

    -control de la funció tònica.

    Entre els quatre i els cinc anys l'educació respiratòria pròpiament dita: -control de la respiració; -exercicis toràcics; exercicis toràxics-abdominals; -exercicis motrius associats als dos temps respiratoris: inspiració i espiració.

    El primer exercici bàsic que farem fer als nens serà bufar (espiració) i així obtindrem: -una bona inspiració; -una descontracció dels òrgans de la respiració; -una oxigenació de la sang superior a la normal.

    Relaxació

    La relaxació és la reducció voluntària del to muscular. Segons Dupré és l'altra vessant de la motricitat en la qual la immobilitat i la distensió muscular s'utilitzen com a terapèutica.

    La relaxació pot ser global i segmentària. La primera és la distensió segmentària del to en tot el cos tot i que per la seva obtenció correcta es tingui que partir de la relaxació segmentària.

    La relaxació segmentària és la distensió voluntària del to, però tan sols en algun membre determinat. Els exercicis de relaxació del membre superior són molt eficaços per obtenir domini en l'escriptura. A l'escola s'utilitza aquesta terapèutica com:

    -Descans després d'una activitat motriu dinàmica.

    -Interioritzar tot allò que s'ha pogut experimentar amb el cos.

    -Elaborar i interioritzar l'esquema corporal.

    -Prendre consciència global i rítmica amb el cos.

    -Com a preparació i fi d'una activitat.

    Per aconseguir una sessió de relaxació es tindrà en compte l'ambientació de la sala per què els nens puguin estar el màxim de tranquils. Aspectes a tenir en compte:

    -reduir la llum;

    -reduir el soroll;

    -temperatura agradable;

    -roba ampla i còmoda;

    -música o veu suau;

    -tornar sempre al moviment lleugerament i a poc a poc.

    El nen als tres anys poden començar ja a fer exercicis de relaxament començant pels segmentaris de contrast, és a dir, contraccions seguides de relaxacions de les diverses parts del cos. Després poc a poc s'anirà globalitzant fins arribar a fer tot el cos en conjunt.

    Es tindrà que tenir en compte l'evolució de la maduració del to muscular del nen, per saber el que és capaç de fer,. Aproximadament als quatre anys el nen pot fer ja els exercicis globals.

    • L'orientació espacial, temporal i d'objectes

    L'orientació espaial forma part del coneixement del cos tot i que de vegades s'expliqui de forma aïllada. El factor de l'orientació en l'espai emana del propi cos del subjecte, del qual, com a centre de coordenades, parteixen una sèrie de direccions que seran les que l'ajudaran a situar-se i a marcar-se uns punts de referència envers l'exterior.

    Aquestes direccions que surten del propi cos es comencen a viure ja en el bressol: quan el nen està tombat i la mare l'agafa, el nadó contrasta el dalt-baix; quan poden de panxa enlaire o de bocaterrosa, el nen “nota” el davant-darrera; dormint bé sobre un costat o bé sobre l'altre, contrasta la dreta i l'esquerra... és a dir, d'una manera totalment viscuda, i no gens intel·lectualitzada (perquè no pot), el nen associar el benestar de la postura en què es troba amb les direccions que d'ell surten. Veiem, doncs, que en l'espai es torna a trobar el pilar fonamental d'integració i d'adquisició, que és l'afecte. Si aquestes primeres sensacions són viscudes pel nen d'una manera agradable, aquest serà un bon punt de partida sobre el qual descansarà la posterior orientació espaial. Si, per contra, són mal assimilades o ni tan sols es produeixen, el nen arrossegarà un retard que anirà apareixent sempre que topi amb la qüestió de l'espai, i quan més evident es farà serà l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, que, en definitiva, no és més que la combinació d'uns símbols orientats en l'espai i identificats gràcies a les relacions espacials establertes a partir del propi cos.

    Les etapes de l'estructuració espacial

    Segons Piaget, la construcció progressiva de les relacions espacials és segueixen en els plans perceptius i sensoriomotors i en el representatiu i intel·lectual. Per tant, és en el dos plans que hem de treballar, perquè no són independents, sinó complementaris; per a conèixer l'espai cal viure', però un cop conegut cal interioritzar-lo per poder fer-ne una eina útil en els aprenentatges escolars.

    Aquesta tasca cal fer-la en cadascuna d'aquests àmbits espacials:

    1r.- Espai propi: format per tots els punts que pertanyen a la topografia del propi cos.

    2n.- Espai immediat: en són punts tots aquells objectes directament accessibles a la mà del nen.

    3r.- Espai mediat: format pels objectes que incideixen en el camp visual del nen i situats més enllà de l'espai immediat.

    Si poguéssim assimilar el desenvolupament de l'orientació espaial a un sistema euclidià de dues dimensions, en un dels eixos seria representada la gradació de l'adquisició de les nocions espacials i en l'altre, la gradació dels sistemes de referència. Així, l'eix de les nocions espacials el formarien:

    1 dalt-baix

    2 davant-darrera

    3 esquerra-dreta

    4 direccions obliqües

    En l'altre eix, en el dels sistemes o patrons de referència, hi trobaríem:

  • espai propi (amb referència intrínseca a ell mateix)

  • espai immediat (amb referència intrínseca)

  • espai extern (amb referència extrínseca referida a la intrínseca), és a dir, la dreta i l'esquerra de persones i objectes són una simple projecció de les pròpies de l'individu.

  • Espai extern (amb referència extrínseca). Persones i objectes tenen ja esquema de direcció propi, no referit a l'observador

    • Ens trobarem que l'adquisició de l'orientació espaial va paral·lela a la maduració corporal i que no pot produir-se aïllada d'aquesta, ja que fins que no es coneixen les parts essencials del cos no se saben situar davant, darrera, a dalt, a baix, a un costat o a l'altre.

    Si per alguna causa aquesta xarxa que s'ha apuntat es trenca en algun punt, de res no serveix continuar endavant com si no hi hagués hagut cap incident. Cal veure, en primer lloc, la causa de l'ensopegament i intentar resoldre-la. Posem per exemple un nen que sigui incapaç de diferenciar sobre ell mateix la dreta i l'esquerra; és impossible que sigui capaç de reconèixer-les en un objecte, ja sigui estàtic o dinàmic; per tant, intentar fer-li conèixer l'espai exterior sense tenir aconseguit el propi no és gens productiu, ja que el nen no arribarà mai a comprendre'l, encara que per edat li correspongués tenir-lo assimilat. Val més donar-li els elements que calguin per tal de lateralitzar-lo bé, només després ja serà possible dedicar-se a l'exterior.

    Diferenciació entre orientació i organització espacial.

    Cal fer una distinció que, almenys a la pràctica, en el treball diari, s'acompleix. És la diferencia entre l'orientació i l'organització espacial, ja que si bé totes dues són formes de relació externa, no són igualment integrades i assimilades.

    L'orientació espaial consisteix a establir un sistema de referència a partir de l'individu; aquest sistema abraça totes les direccions que abans s'han apuntat i que tenen raó de ser per a l'individu independentment del món que l'envolta, és a dir, sense tenir com a punt de referència cap objecte exterior; és un sistema de patrons intrínsecs de desplaçament.

    Cal parlar d'organització espaial quan, a partir d'aquestes pautes d'orientació en funció del propi cos, s'estableixen formes de relació externes amb un altre individu o objecte.

    Posem pel cas:

    sobre i sota: perquè es doni el “sobre”, necessàriament ha d'existir un altre objecte que l'aguanti, és a dir, que sigui a “sota”.

    Davant de-darrera de; a la dreta de-a l'esquerra de...: aquestes formes espacials han deixat de ser formes d'orientació de l'individu per esdevenir formes d'organització, ja sigui entre dos individus, entre un individu i un objecte o entre dos objectes.

    Igualment les expressions “davant meu” i “al davant meu” són dues formes espacials, l'una d'orientació i l'altra d'organització, però ambdues suggereixen una posició estàtica; cal que el nen descobreixi la posició dinàmica mitjançant el “per”:”per davant meu”, “per dalt”, “per sobre”, ajudant-lo a poc a poc a descobrir la relativitat dels mots que defineixen una situació espaial.

    Hi ha moltes altres formes d'organització que cal treballar per acabar d'assolir bé l'espai: n'anomenarem unes quantes:

    -cap i fins: un objecte o subjecte pot, a partir d'un punt, dirigir-se a un altre, sense arribar-hi o bé arribant-hi.

    -abans i després: aquest aspecte tant pot ser considerat espacial com temporal. És important tractar-lo en la manipulació d'objectes, per què en l'escriptura surt constantment.

    -prop i lluny: distància relativa entre dos objectes o persones.

    -junt i separat: noció d'intervals.

    Encara n'hi ha d'altres, com són:

    • gran, petit, mitjà

    • dintre, fora

    • llarg, curt

    • ..., que ajuden a complementar i integrar el lloc, la posició o la grandària que subjecte o objecte ocupen dins del propi espai o de l'espai exterior.

    Totes aquestes nocions espacials s'adquireixen d'una manera progressiva i s'integren paral·lelament amb el coneixement i el domini corporal. El fet que hàgim parlat primerament d'orientació i després d'organització no vol dir que primer s'hagi de produir l'una i després l'altra, sinó que molts cops tenen lloc simultàniament o bé, fins i tot, algina forma d'organització s'esdevé abans que alguna de molt complexa d'orientació.

    En l'educació de l'espai pla posar molta cura a no voler córrer massa, per cremar etapes, pensant erròniament que així s'arribarà abans als coneixements abstractes.

    És molt important, principalment a la preescolar, fer que el nen descobreixi bé l'espai, que el visqui, i quan en tingui una noció clara la plasmi en un paper. El que ja no és gens recomanable és minimitzar els dos primers aspectes esmentats i dedicar-se ple al tercer, ja que a part que moltes vegades els interessos del nen no passen per omplir un full amb un material determinat, potser no arribarà a entendre l'ordre que se li dóna..

    • L'organització temporal

    El nen i el temps

    El moviment del nen es desenvolupa al llarg d'un temps. Té un principi i un final; té un “abans”, un “durant” i un “després”. El nen que inicia una acció motriu ha de preveure la seva durada, la distribució dels components de dita acció al llarg d'un període de temps, trobar el ritme d'execució òptima...

    Per un costat, veiem que la dimensió temporal influeix directament en el resultat de l'acció motriu. Per un altre costat, el nen podrà accedir a les nocions temporals, en gran part, gràcies al seu moviment; la successió de les accions, la velocitat amb les quals es realitzen, seran punts de referència que el nen tindrà present per avaluar la durada... Ambdós aspectes es troben en l'origen de dos línies d'actuació a tindre en compte:

    • Busquem una millora de l'organització temporal, per afavorir la realització dels moviments.

    • Utilitzarem el moviment per permetre que el nen descobreixi les nocions temporals.

    Components de l'organització temporal:

    ORDRE

    Aspecte qualitatiu

    TEMPS Ritme (base de l'experiència temporal)

    Aspecte quantitatiu

    DURADA

    L'ordre o distribució cronològica dels canvis o esdeveniments successius representen l'aspecte qualitatiu del temps i la duració el seu aspecte quantitatiu.

    En base a aquesta descomposició del temps, podem intuir que el nen fonamentarà la seva organització temporal en la percepció de l'ordre i en la percepció de la duració.

    PERCEPCIÓ DE LA DURADA. Percebre una duració exigeix en primer lloc, ser capaços d'establir uns límits, determinats el principi i el final. En segon lloc, serà necessària una apreciació quantitativa del temps transcorregut entre dits límits. Aquí intervé la memòria. Serà necessària una comparació amb experiències anteriors o una estimació en base a referències externes.

    PERCEPCIÓ DE L'ORDRE. La successió dels esdeveniments que tenen lloc en un període de temps donarà compte l'ordre, com a factor temporal. Si prenem com a exemple un determinat moviment, la percepció de l'ordre estarà basada en l'apreciació de seqüència. La divisió del moviment en petites subfeines permetrà classificar seqüencialment. Les nocions d'”abans” i “després” seran determinades en aquesta percepció de l'ordre.

    Objectius a plantejar en l'educació de l'organització temporal

    A l'incidir en els diferents aspectes temporals que afecten al moviment del nen, afavorirem el procés d'organització temporal. D'aquesta forma, les activitats que proposem hauran de permetre:

    • L'adquisició de nocions d'abans, durant i després.

    • L'adquisició de nocions de successions i simultaneïtat.

    • La percepció de la duració.

    • La percepció de la pausa, de la durada de la pausa.

    • L'apreciació d'estructures rítmiques.

    • En relació a l'organització espacio-temporal possibilitarem l'apreciació de velocitats, d'acceleracions (del propi cos, dels companys, dels objectes).

    Les activitats rítmiques seran aquelles que ens permetran accedir millor a aquests objectius.

    Treball amb objectes

    Quan es planteja qualsevol treball de classe, sobretot si els nens són petits, sembla inconcebible tirar-lo endavant sense comptar amb un mínim de material, ja sigui manipulatiu o àudio-visual. Per sort, cada cop més, a l'escola es dóna al nen l'oportunitat de descobrir que hi ha objectes diferents amb què jugar: n'hi ha objectes grans, petits, de tous i de durs, d'aspres i de suaus,..., és a dir un material escaient per a fer-se a poc a poc la idea de les distintes qualitats de la realitat que l'envolta. El mateix passa amb les imatges que hi ha a l'abast: postals, fotografies, murals, filmets..., i també amb les olors que la mestra fa sentir als nens: agradables, desagradables, intenses... Fins i tot es poden treballar els gusts dels aliments: dolç, amarg, salat, àcid...

    És primordial que tots aquests aspectes siguin treballats manipulant material sensorial, perquè aquest aporta al nen experiències noves, possibilitats de comparar, de triar, etc. Però treballar amb aquest tipus de material és condicionat, delimitat, per la reflexió prèvia que l'adult hi fa ja sigui per determinar-ne la consciència, l'olor o la forma..., i el que s'ofereix realment al nen és simplement l'oportunitat d'observar-lo i treure'n conseqüències. Per a superar aquest horitzó limitat és essencial que hi hagi un altre tipus de material, diguem-ne menys específic, no definit per a un ús concret, que fomenti la creativitat del nen i amb unes característiques que possibilitin que el nen l'empri amb allò que ell vulgui.

    Algunes vegades es qualifica aquest material, com pilotes, draps o cordes, de superficial. Aquest qualificatiu no respon a l'autèntica funcionalitat que les seves característiques i la imaginació dels nens que el poden gaudir li confereixen. Però l'ús adequat de l'esmentat material és condicionat a un mínim de condicions físiques: l'espai de l'escola és sovint massa reduït o bé hi ha més nens dels que la classe admet per a tenir tots una mica de lloc on bellugar-se còmodament. En aquestes circumstàncies se'ns fa difícil als adults pensar què passaria si, tot d'una, apareguessin per la classe deu pilotes o uns quants mocadors de colors ben vius. Ben segur que en un no res la classe seria “xauxa”, però d'això no en tindria culpa el material, ja que tots els nens hi jugarien d'una manera constructiva -potser d'entrada sense cap ni centener— i si se'n pogués disposar regularment els ajudaria a fer una colla de descobertes molt més útils per a la seva maduració, tant corporal i espaial com de relació amb els altres nens. I d'això es tracta, d'introduir dins la classe tot aquest tipus de material que faci crear al nen coses noves, que li possibiliti una participació corporal activa i que al mateix temps ajudi a descobrir les característiques i les utilitats dels objectes.

    No és oportú reservar aquest material només per a les estones que els adults considerem d'esbarjo, perquè aleshores crearíem uns hàbits de relació viciada, en considerar els corresponents objectes simplement com de diversió, i molt difícil de redreçar.

    Objectes que caldria tenir a la classe

    Heus ací una llista com a exemple de materials que no és tancada, imprescindible ni que s'hagi de pretendre al peu de la lletra. Cadascú, segons les seves possibilitats d'espai, de temps o fins i tot econòmiques, pot refer-se-la al seu gust.

    Un petit exemple de diversos materials que podem utilitzar seria el següent:

    • Un mirall gran: les mides poden ser les dimensions de la classe, però aproximadament poden ser les de dos metres de llargada per un i mig d'alçada. Cal que es pugui tapar amb una cortina, ja que quan no s'utilitza pot ser que els nens s'hi distreguin innecessàriament.

    • Una catifa o un tros de moqueta que tapi el terra de la classe.

    • Un tocadiscs o casset.

    • Un banc suec.

    • Pilotes: de plàstic gran, més petitones de goma i pilotes de ping-pong.

    • Tacs de fusta.

    • Plaquetes de fusta.

    • Cèrcols i pals, també de fusta o bé de plàstic.

    • Cordes: de cotó individuals d'un centímetre i mig de gruix i un metre i mig de llargada.

    • Cordes normals: de cànem o, també, de cotó.

    • Globus de diversos colors.

    • Mocadors grans de colors (un sol color cadascun).

    • Robes grans de colors

    • Papers de diari.

    • Papers d'embalar i pintures de dits.

    • Papers d'estrassa i dacs i/o retoladors.

    • Fang i plastilina.

    Observacions generals prèvies:

    • Aquests objectes haurien d'estar habitualment a la classe a fi i efecte que els nens els coneguin, els manipulin i els utilitzin. Haurien de constituir uns instruments més de treball com pot ser-ho qualsevol altre.

    • Quan per circumstàncies diverses -classe petita, dificultats econòmiques per a la seva adquisició o d'altres que es puguin presentar— aquest material no pugui ésser present dins de cada classe, en tot cas fóra convenient que el nen el tingués a l'abast. La manera de tenir-l'hi depèn de les distintes situacions de cada escola, però la més lògica és que sigui comú per a les diverses classes, desat en un lloc específic i que entro a la classe molt sovint. Cal deixar per casos molt esporàdics que els nens es desplacin a treballar a una altra classe especialment destinada per això, ja que s'ha comprovat que fer aquests exercicis fora de la pròpia aula provoca que els nens se'ls prenguin com a secundaris en el pla del treball, situació que és evitada dins del marc de la seva classe.

    Utilització del material

    Ara farem un anàlisi per què i com es fa servir el material abans citat:

    La catifa o moqueta

    Ha de tenir una superfície suficient perquè els nens s'hi desenvolupin còmodament.

    Tots hem observat que als nens els agrada molt jugar a terra; espontàniament ho fan i és bo que així sigui; tan sols hi ha un problema: el del fred a l'hivern. Si bé els nens per ells mateixos hi juguen, també és cert que al cap d'una estona s'aixequen, perquè tenen fred. És aquesta la raó de ser de la catifa.

    Quan es parla de catifa o moqueta, tothom no es refereix a res massa costós, sinó tan sols a algun tipus de protecció per a evitar al nen sensacions desagradables. En últim terme, una manta vella serveix igualment.

    El mirall gran

    Encara que tenir a la classe un mirall gran pugui semblar un luxe innecessari, no ho és pas. Si no en podem tenir un de ben gran dins de la classe, val més disposar-ne d'un de dimensions considerables a compartir que d'uns quants de petits a cada classe que acompleixin les seves funcions a mitges.

    El mirall es fa servir bàsicament, encara que pugui semblar trivial, perquè els nens s'hi mirin; cal que s'hi contemplin, que es coneguin, que sàpiguen com és el seu cos a partir de la seva imatge visual. Al mateix temps, i en els casos necessaris, serveix per esmenar un gest, una postura que el nen per simple imitació no és capaç de realitzar i que, en canvi, veient-se pot estructurar.

    El treball davant del mirall és molt positiu per a ajudar a integrar l'esquema corporal en la seva globalitat, en rebre la imatge del propi cos en moviment.

    És possible que durant els primers dies el mirall sigui motiu de distracció: segurament acapararà l'atenció dels nens, que es dedicaran a passar l'estona fent ganyotes davant d'ell. Aquest problema té solució: deixar que els nens es mirin tant com vulguin i, quan al cap de molt pocs dies es perdi l'impacte de la novetat, l'atenció dels nens tornarà al seu nivell normal i el mirall restarà assimilat com una eina més de treball. L'assimilació esmentada comporta que els nens es respectin. Ben aviat poden entendre-ho i, de fet, posen cura que no es trenqui. (Es recorda també que quan no es fa servir pot tapar-se amb una cortina).

    El tocadiscs o casset

    Qualsevol del dos serveix per aconseguir la mateixa finalitat: que els nens escoltin la música i creïn, al seu ritme, diverses situacions motores, bé sols, bé amb altres companys o objectes.

    Si la música és alegre i rítmica, ben segur que es bellugaran, és una música lenta, suau, possiblement cercaran refugi al terra, es dedicaran a manipular objectes amb molta concentració, facilitant el treball individual. És convenient, doncs aprofitar tots els tipus de música: l'alegre, per un costat, perquè comuniqui als nens la necessitat del moviment, i la relaxada i tranquil·la perquè inviti a treballar reposadament, a reflexionar sobre el que han treballat i, fins i tot, a plasmar-ho gràficament.

    És evident que poden treballar amb música des dels nens molt petits fins als més grans, però cal escollir-la bé i assegurar un clima propici de treball, evitant que la sentin per sentir-la sense escoltar-la. És a dir, és molt bo utilitzar-la adequadament i molt estèril emprar-la a cegues.

    El banc suec

    La finalitat primordial de tenir un banc suec a la classe és el domini de l'espai buit que queda entre aquest i el terra, a fi que el nen li agafi confiança a partir de pujar-hi com vulgui, passar-hi pel damunt, per sota, estirat, dret, assegut, gatejant, arrossegant-se...

    El banc suec serveix per a perfeccionar i controlar la marxa en una superfície més alta i reduïda que aquella en què habitualment està acostumat a desenvolupar-se. Cal, però, que d'entrada el nen no tingui por, cosa per la qual és aconsellable que l'adult sigui molt a prop d'ell per si vol agafar-s'hi i que tingui facilitat per a pujar-hi i baixar-hi (cadires baixes, tamborets, tacs...).

    Les pilotes

    Els tipus de pilotes són varis i gairebé tots vàlids. Cal tenir present que per als nens de parvulari és més fàcil manipular pilotes grans i molt lleugeres de pes (pilotes de plàstic) o pilotes més petites que s'ajustin a les possibilitats de prensió de la seca mà encara que siguin més pesants.

    Es recomana que els nens puguin experimentar amb:

    -pilotes petites de ping-pong

    -pilotes de goma

    -pilotes grans de plàstic

    -pilotes tipus bàsquet (cautxú). S'aconsellen únicament a partir dels sis-set anys a causa del seu pes.

    La creativitat que es pot manifestar amb elles és molt superior al que hom imagina: les accions típiques com són botar-les, llançar-les, rebre-les... ajuden al nen a conèixer i dominar el seu cos: el nen ara tira la pilota amb una mà, ara amb el cap, ara amb el peu, la rep ambdues mans, amb els braços junts... Ajuden també a viure totes les situacions espacials que es puguin presentar: la pilota davant teu, darrera d'en Lluís, damunt la taula, etc.

    Però al marge d'aquestes utilitats més o menys intencionades, cal sobretot emprar-les per a fomentar les relacions:

    -nen-pilota

    -nen-pilota-nen (jocs de parelles)

    -nens-pilota (jocs de grup).

    Cal, en primer lloc, que cada nen descobreixi per ell mateix les diferents possibilitats que la pilota ofereix: passar-hi pel damunt, tenir-la immòbil entre els peus, asseure-s'hi a sobre, fer-la servir de coixí, etc, i també les característiques físiques de l'objecte: pes, volum, forma, tacte (aspre, rugós, suau...), comparar-la amb una altra i diferenciar característiques de color, grandària, pes..., però constatar que la forma és constant: rodona.

    Una vegada el nen ha descobert que pot establir una pràctica, una relació amb la pilota, pot comunicar les seves experiències a un altre company que també ha fet troballes individualment i, amb ambdues pilotes, cercar noves formes de relació.

    La relació diàdica esmentada restarà, a la fi, superada per la relació de grup amb una, dues o diverses pilotes, tot establint una dinàmica en què tots participin, respectin les opinions dels altres i, al mateix temps, sentin secundades les seves aportacions dels nens volen ser aprofitades al màxim. Amb una vintena de nens al grup poden aconseguir-se els propòsits esmentats. Si, contràriament, la classe és més nombrosa -com gairebé sempre succeeixi—, cal dividir-la i cercar alguna solució, per exemple: que la meitat dels nens facin alternativament una altra activitat amb l'altra meitat de la classe...

    En el cas concret de les pilotes de ping-pong, s'utilitzen per a ajudar el nen a educar la respiració i, principalment, perquè aprengui a bufar controlant el fort-fluix, llarg-curt,...

    Tacs de fusta i plaquetes

    A vegades se sosté que els tacs i les plaquetes només serveixen per a fer jocs d'equilibri. És una idea errònia, ja que si bé és cert que ajuden molt al nen a dominar progressivament la coordinació dinàmica i estàtica i, sobretot, a perfeccionar la mateixa, un cop tot això assolit la funció dels tacs i de les plaquetes continua fomentant la creativitat, ja sigui d'una manera individual o bé col·lectiva, en poder fer-hi construccions horitzontals, verticals, sèries de colors, d'alçades, reproduir la forma d'objectes comuns i familiars com cadires, taules, llits... com més poden manipular-los els nens, més possibilitats hi troben i millor controlen el pes i el centre de gravetat d'aquests objectes.

    Per al domini de la marxa és aconsellable que abans d'iniciar cap exercici concret, ja sigui proposat pels nens o per iniciativa de l'adult, manipulin lliurement els tacs i les plaquetes per poder familiaritzar-s'hi. Com que, generalment, i sobretot als més petits, el que més se'ls ocorre és fer-ne trens, cal aprofitar aquesta iniciativa per a començar a treballar les diferents maneres que poden trobar de passar-hi pel damunt. Evidentment a la primeria deixarem que cadascú ho faci de la manera que cregui més convenient; però, després, progressivament, es pot intervenir a fi de controlar les modalitats següents:

    • Caminar (un peu davant de l'altre)

    • Córrer

    • Saltar

    • ..., així com les modalitats que ells aniran trobant;

    • un peu dalt dels tacs i l'altre a terra

    • diverses maneres d'anar endavant, endarrere, de costat...

    • passar-hi ajeguts, etc.

    Únicament en el cas de nens amb evidents problemes de marxa o bé molt petits, i que per tant encara no prenen gaires iniciatives, caldrà cercar la manera d'escalonar els exercicis:

  • caminar amb els peus junts

  • caminar amb els peus separats

  • descol·locat els tacs progressivament perquè el nen vagi avançant, també progressivament, un peu respecte a l'altre

  • amb un peu al davant de l'altra

    • Per al perfeccionament del salt:

  • passar-hi pel damunt fent passa

  • saltant: 1r fent passa

    • 2n amb els peus junts

    Un cop dominada la marxa són els mateixos nens els qui compliquen les posicions dels tacs per a caminar o saltar:

  • caminant o saltant

  • pujar escales i saltar des de l'últim graó.

    • També es poden utilitzar per a treballar qüestions espacials.

    El camp d'acció dels tacs i les plaquetes pot ampliar-se pintant-los de diferents colors; per exemple, si es parteix de vint o vint-i-quatre se'n poden pintar cinc o sis de cadascun dels colors considerats bàsics: vermell, groc, ver i blau. Amb la incorporació d'aquesta qualitat diferencial es poden utilitzar per a fer sèries, conjunts...

    Encara es pot trobar una altra utilitat, que és la de fer d'obstacles per a iniciar les grafies i treballar-les amb el propi cos.

    Cordes individuals

    També les cordes tenen unes utilitats ben conegudes a les quals els nens recorren primer que res. Però es poden aprofundir i fins i tot poden trobar-ne de noves.

    El coneixement corporal pot treballar-se a partir de l'afecció que els nens tenen a lligar-se amb elles els uns als altres: lligar les mans, lligar els peus, la mà i el peu del mateix costat, la mà i el peu de costats diferents, etc. A les seves iniciatives se'n poden sumar d'altres que l'educador proposi a fi d'introduir aquelles parts del cos menys conegudes: genolls, colzes, turmells, cintura...

    A més, es poden treballar els conceptes espacials aprofitant el joc espontani: construint una “casa” amb una línia de cordes; tots dins la casa, uns dins i uns altres a fora, una casa tancada, una casa oberta, passar per damunt de la corda...

    També ajuden a iniciar, disposant-les convenientment, les relacions matemàtiques bàsiques: gran, petit, curt, llarg... I s'hi pot iniciar l'estudi de les formes: rodona, quadrada, triangular...

    Igual com s'ha dit amb els tacs i les plaquetes, les cordes poden servir per a materialitzar grafies. No s'han d'oblidar les possibilitats que ofereixen quant a salt si el nivell motor dels nens ho permet, ja que amb elles es poden cercar diverses maneres de saltar, ja sigui individualment o col·lectiva.

    Els mocadors individuals i la roba gran (tipus llençol)

    De tots els materials descrits fins aquí, aquest és potser un dels més creatius, ja que no hi ha una predisposició concreta, de bell antuvi, cap a ell (com xutar la pilota o lligar-se amb una corda) si no és disfressar-se, i això, per ell mateix, ja és creatiu.

    Bàsicament, amb els mocadors els nens creen personatges i fan servir el seu cos i la seva imaginació per convertir-s'hi.

    La roba gran permet que s'hi facin cases per posar-s'hi tots a sota, embolicar-se, rodolar, arrossegar un altre nen que hi està estirat al damunt...

    Els mocadors també poden convertir-se en altres objectes com pilotes improvisades, cordes, ninots...

    Els globus

    Els globus ofereixen uns paral·lelismes amb la pilota, si bé això no obstant ofereixen possibilitats pròpies que fan que els nens s'hi interessin: soroll en pessigar-los amb la mà o en fregar-los, poc pes que fa que s'enlairin amb facilitat, moviment més lent que permet imposar-los amb menys esforç els desitjos de qui els manipula, improvisació de nous moviments abans que hagin pogut caure a terra...

    El sol fet d'inflar-los ja fa que els nens s'esforcin per controlar la respiració.

    Poden tenir una utilitat en el pla de l'expressió plàstica atès que són moltes les vegades que els nens demanen de pintar-los.

    Els pals

    Cal tenir-ne de mides diferents (30, 50 i 80 cm. per exemple) donat que depèn de l'edat del nen que jugui amb una mida o una altra, encara que no hi ha una regla fixa.

    Davant la novetat, la primera reacció que s'observa generalment és que juguen a espases o a guerra, però una vegada esplaiats són capaços de fer jocs organitzats com construccions de formes i figures, no sempre reals, o bé una còpia de les que coneixen.

    Papers de diari

    La reacció de joia per part dels nens és molt gran bé en descobrir-los en un racó de la classe o fer-hi coses (disfresses, plegar-los en forma de vaixell, d'avió...) bé perquè l'educador tapa tota o bona part de la classe amb els fulls.

    Generalment és possible passar del joc individual -de construir o destruir, segons els vingui bé— al joc col·lectiu, d'aprofitar els trossos que queden i concretar-hi diverses iniciatives: caminar per damunt d'un camí de fulles seques, fer una pira de foc— és clar que sense encendre-la— i els nens són indis; fer disfresses, també col·lectives, i improvisar desfilades, fer-se tots un barret, etc...

    Els papers de diari ajuden igualment a iniciar el procés de representació de situacions viscudes.

    Pintura de dits

    Aquesta pintura es pot utilitzar tant per a expressar en el paper el que s'acaba de fer, a mena de reflexió i interiorització dels exercicis, com per a reconèixer parts del cos, del propi o del d'un company, pintant les parts que sigui interessant conèixer, que, d'aquesta manera, resulten més evidents tant estàticament com dinàmicament. A més, és molt útil, per poder fer la diferenciació lateral del cos, pintar les parts esquerres d'un color i les dretes d'un altre, tant del davant com del darrera, colors que permeten materialitzar la dreta i l'esquerra del nen i que han de concordar en canviar el patró de referència -per exemple, en observar un altre nen que el mira frontalment, i així de mica en mica s'ajuda a fer el creuament de l'eix central d'una manera experimental i gràficament entenedora.

    El fang i la plastilina

    El fet d'assenyalar aquest tipus de material pot semblar massa obvi, perquè avui és present gairebé a totes les classes. Això no obstant, s'esmenta aquí perquè cal remarcar que entre la vivència del propi cos i la plasmació en el paper hi ha un pas intermedi que és el manipulador; és a dir, el nen, amb fang o plastilina, pot adonar-se més de les proporcions i dimensions, si no de bell antuvi, sí, quan constati l'errada per ell mateix.

    • Continguts d'habilitats motrius bàsiques

    COORDINACIÓ

    És un element essencial de l'esquema corporal. Tota una sèrie de components dinàmics entren en joc en el desenvolupament de la coordinació. Per harmonitzats, donen com efecte un moviment sense despesa inútil d'energia, que resulta eficaç al mateix temps que és estètic i amb cert ritme vist des de l'exterior.

    Per obtenir-lo es requereix la intervenció de la globalitat de la persona, amb els components dinàmics espacials y temporals: l'acte de donar volteretes, per exemple, exigeix al nen un impuls i una sincronització de moviments diferents de braços, tronc, cap, cames, etc.; canvis de direcció; continuïtat en el moviment; elasticitat, adaptabilitat. D'aquí que una bona coordinació suposi haver aconseguit la maduració del sistema nerviós, que es una de les condicions principals de tot el gest motor.

    Des del punt de vista de la psicomotricitat, la coordinació consisteix en el bon funcionament i la interacció existent entre el sistema nerviós central i la musculatura. Un dels òrgans de coordinació del moviment és el cerevelo.. Quan existeixen pertorbacions s'acostumen a traduir-se en la persistència prolongada d'un moviment o bé en la interrupció d'aquest abans de completar-lo, el que indica a més a més un to mal adaptat.

    Un tipus de coordinació parcial dintre de la coordinació general, amb gran incidència en l'aprenentatge de la lectura i de l'escriptura és l'anomenada coordinació oculo-motora, també denominada òculo-segmentaria, també interessa tenir en compte tant els moviments d'un dels dos segments segueix el de l'altre amb l'arreglo d'un altre donada, i els moviments diferents.

    Hi ha diferents divisions en la coordinació:

    • Coordinació global:

      • membres superiors: tancar un ull, inflar una galta, xiular,

      • coordinació digital: posar en relleu la sinestesia fina amb el relleu de la independència de cada dit.

    • Coordinació fina:

      • Membres superiors- membres inferiors: moviments combinats.

      • Proves facials de Kwint: inflar les galtes, aixecar les seies, tancar a mitges els ulls, tancar els ulls.

    La coordinació psicomotriu dona la possibilitat de contraure grups musculars diferents de forma independent. Requereix una bona integració de l'esquema corporal, així com un coneixement i un domini òptim del cos. Possibilita l'estructuració especial del individu, al mateix temps la del seu propi cos (lateralitat) i al món que el rodeja (orientació).

    - Dissociació: suposa una ruptura dels automatismes i una bona coordinació prèvia. El domini de l'ordre de successió dels moviments (temps i ritme) i la integració de l'espai (orientació) són elements bàsics per a la dissociació.

    • Diadococinesia : (prova de les titelles).

    Coordinació Oculo - manual: El nen, avanç de fer funcionar el seu cos els ha de conèixer; durant l'etapa de descoberta dels grans segments corporals, arriba un moment que descobreix la mà com a corresponent a l'extremitat superior.

    Per saber la seva eficiència manual s'observa quina ma utilitza preferentment, en aquesta desenvoluparà una major habilitat per aprenentatge. Les proves que mesuren l'habilitat i l'eficiència manual consten de diferents activitats: punteig, força, manipulació, estabilitat, tapping. El subjecte haurà de realitzar totes les activitats primer amb una mà i després amb l'altre per poder establir la diferència entre els tantejos globals de cada una i poder determinar la seva manualitat i la seva habilitat. Si la diferencia entre els tantejos d'una i una altra mà s'aproximen a zero, l'habilitat d'una mà s'aproximarà també a la de l'altre. Una habilitat elevada tant en una mà com en l'altre caracteritza al subjecte com ambidextre, mentre que una habilitat dèbil en una i altra mà caracteritzarà al subjecte com ambilateral; és a dir, tan patós en una mà com en l'altra. Alguns dels tests específics són: Test de dominancia lateral de Harris (1978), Test de N. Galifred - Granjon “dreta - esquerra”,... (P. Cobos Álvarez, 1995).

    Desprès d'entendre la concepció i el coneixement de la seva extremitat, i reconèixer quina és, la dreta o l'esquerra, o les dues, la mà amb que té més destresa podem entendre el propi sentit de la coordinació oculo- manual. En la coordinació Oculo - manual, tal i com el seu nom compost indica, es tracta de la coordinació entre les funcions oculars (de la vista) i del les manuals (amb les mans). El nen reconeix que pot fer moltes accions amb les seves extremitats superiors, però a més posseeix un ulls amb els que pot observar. Hi ha diverses accions en que l'observació i la destresa manual han d'anar coordinades; com per exemple en la projecció d'un objecte en un lloc concret: cal observar la distància per fer més o menys força amb l'extremitat, cal observar el lloc exacte per centrar el moviment en aquella zona, i cal tenir una destresa (l'anomenada punteria) per aconseguir encertar l'objecte en el lloc d'objectiu destinat. Així com també, exercicis de psicomotricitat fina, com l'escriptura o representació gràfica, on el nen mira allò que està fent amb les seves mans. En les construccions amb materials es treballa coordinació oculo- manual: anar amb compte al posar la pesa que no caigui tota la torre ja feta.

    La lateralització hi juga un paper important, especialment en els nens que presentin més destresa en una mà que en l'altre (com en la majoria dels casos).

    Coordinació Oculo - Pedal: primer descobreix el Peu i tota la seva extremitat inferior, però en concret, el peu. En la coordinació oculo - pedal hi juga una gran importància el concepte d'equilibri, ja que les extremitats inferiors són la bases que aguanten el cos, i en qualsevol activitat usant els peus, i comptarà molt, la facilitat d'equilibrar-se que tingui el nen.

    Consisteix en la coordinació entre la observació i el moviment o força amb els peus. En el futbol, el gimnasta a sobre la barra fixa, al haver de passar per un circuit amb terrenys diversos,... són exemples a on es treballa aquest tipus de coordinació.

    Necessiten tenir equilibri per no caure i fer-se mal, per tant, han de dominar les seves extremitats inferiors, així com també han de observar per on pot ser és fàcil passar o per o no han de passar per prevenir un accident,... per això és important aquest tipus de coordinació.

    A més de l'equilibri, també és important la lateralització

    • Els continguts d'actituds: expressió, comunicació, autonomia, seguretat, confiança, acceptació capacitats i limitacions, hàbits....

    Els continguts actitudinals són el conjunt d'actituds o tendències a comportar-se d'una forma consistent i permanent davant de determinades situacions, objectes, fets o persones i d'hàbits o comportaments automatitzats.

    Durant els primers anys de vida, l'infant va elaborant l'entramat base per a la construcció de la seva personalitat, i és funció de l'educador vetllar pel desenvolupament d'aquest procés, tenint en compte que les actituds en formen part.

    Els continguts d'actituds de les tres àrees en el primer nivell de concreció són:

    Àrea 1: Descoberta d'un mateix

    Iniciativa i constància en l'acció.

    Autoprotecció davant de perills.

    Esforç per vèncer dificultats superables.

    Valoració d'un mateix.

    Àrea 2 : Descoberta de l'entorn natural i social

    Adaptació a l'entorn escolar

    Estimació, respecte i interès pels elements del marc natural i social

    Àrea 3: Intercomunicació i llenguatges

    Participació i adequació comunicativa.

    Respecte i sensibilitat per l'expressió musical

    Interès i constància en les activitats plàstiques.

    Valoració de les produccions plàstiques.

    Valoració dels recursos matemàtics.

    Interès per donar les respostes adequades.

    3- ELS ESPAIS PSICOMOTORS: objectius, continguts, materials, activitats.

    L´espai sensoriomotor tou

    En l´espai sensoriomotor tou utilitzen les accions motrius locomotores i no locomotores per afavorir que el nen rebi el màxim d´informacions sensorials laberíntiques i vestibulars, pròpioceptives i interioceptives. Aquestes dades li permeten afermar la seva eina bàsica; el cos propi. Al sensoriomotor tou, millora el coneixement del cos i la integració de les seves dades. En aquest sentit, la flexibilitat i l´ajustament tònic estan implicats en la precisió, a qualitat i la coordinació motriu. Un control i un domini progressiu del cos i el seu moviment.

    Objectius:

    Aquest espai està pensat bàsicament per treballar la identitat del

    nen, la seva seguretat psíquica i física a través de l´investiment que fa

    de l´esquema corporal.

    Continguts:

    El plaer de l´acció i percepció sensorial en un clima de comunicació, seguretat i autonomia permeten al nen, integrar, conèixer i organitzar els continguts bàsics del cos: sensacions musculars, tòniques, articulars, laberíntiques, d´equilibri, vestibulars, dels òrgans interns...en altres termes, el moviment permet treballar les capacitats perceptiu-motris o sensorio-perceptives.

    Activitats:

    El mestre disposa de materials i sub-espais per a que provoquin el plaer del moviment a través d´activitats i accions orientades a potenciar contrastos i ruptures: canvis d´orientació, de velocitat, lliscaments, oposició, persecució, pressions, caiguds, construcció/destrucció, des/equilibris, aparició-desaparició...

    Materials:

    Material catacteritzat per la seva calidesa, suavitat i manipulabilitat.

    Material tou com màrfegues, coixins, rebes, cordes...

    Aquesta és una primera fase bàsica que té per objectiu el coneixement, control i domini senso-perceptiu del cos a través de l´acció. Està centrada en un primer espai bàsic que és el sensoriomotor tou o de sensibilitat profunda.

    L´espai sensoriomotor dur

    Aquesta segona fase està centrada en un segon espai anomenat l´espai sensoriomotor dur. Aquest progrés no és lineal i acumulatiu. Sovint el nen torna al sensoriomotor dir per reprendre el treball d´integració de l´esquema corporal.

    L´evolució que experimenta el nen en la qualitat de la seva motricitat ens marca el pas que fa el nen del sensoriomotor tou al dur.

    Objectius:

    Està pensat bàsicament per a treballar la capacitat de coordinació motriu bàsica. Facilita al nen l´adquisició i aprofundiment del repertori d´habilitats motrius bàsiques de tots els éssers humans amb plenitud de potencialitats. El control de coordinació gruixuda o global en un clima de recerca, confiança i autonomia personal.

    Continguts:

    Disposem els materials d´aquest espai per afavorir que el nen organitzi el seu cos en relació al moviment a l´hora de realitzar accions motrius i patrons de moviments projectats a l´espai i en el temps ( dinàmica ). Cal orientar i coordinar el moviment dels segments corporals, els eixos i parts del cos en relació a l´espai, al ritme de moviments parcials i totals i a l´objecti de l´acció. Cal flexibilitat, plasticitat tònica, agilitat, amplitud de moviments...per assolir-ho.

    És un espai que requereix seguretat i autonomia donada l´alta precisió de moviments ( per l´edat ) de les accions motrius. El cos ha d´estar molt disponible. El progressiu coneixement i control del cos i el progressiu domini de les habilitats motrius bàsiques, locomotores i no locomotores, a l´espai i en el temps, repercuteixen en la progressiva millora de la qualitat de la coordinació motriu.

    Així doncs, a l´espai sensoriomotor dur augmenta la qualitat de la coordinació motriu i del moviment:

    -La direccionalitat, l´amplitud, la seva orientació a l´espai. Les

    diferents distàncies.

    -La fluïdesa, l´elasticitat del moviment, la flexibilitat i l´agilitat.

    -La precisió i la intensitat.

    -L´equilibri en l´execució.

    -La diferenciació o dissociació dels segments i l´acoblament de moviments.

    -La combinació d´accions diverses.

    -El ritme dels actes motors, la durada, les velocitats i la ritmització entre tots ells.

    -La rapidesa d´execució, de reacció i la capacitat de canvi.

    Aquest fet és la causa i la conseqüència que el nen jugui i desenvolupi projectes compartits amb els seus i iguals. Un desig de comunicació creixent que dóna pas al joc en col·lectivitat amb objectes. En aquest sentit, els jocs amb pilota, normes i espais comuns expressen una capacitat i una necessitat social també de millora de la motricitat. Ja no es pot fer el que hom vol. Cal ajustar-se al joc de tots posant normes.

    Cedir i proposar. Captar i processar informació, per prendre decisions.

    Ara ja no és solament una qüestió de desig propi i gaudi personal.

    L´activitat amb objectes sñ inicia de forma individual, com és obvi, per a dominar el repertori d´accions bàsiques implicades.

    L´espai de coordinació motriu segementaria

    Des del primer any de vida el nen manipula objectes, llença, recull, agrupa...però el plaer del control dels objectes utilitzant la motricitat precisa o fina en situacions de col·lectivitat es dóna vers els 4-5 anys.

    L´espai del control d´objectes, doncs, apareix vers els 1´5, 2 anys; però el joc en col·lectivitat amb 1, 2 o 3 normes es dóna vers els 4´5-5 anys.

    En aquest sentit, amb l´investiment corporal i del repertoti dá ccions motrius bàsiques treballades en els dos anteriors espais, el nen es projecta vers l´entorn espacial i vers altres a partir de la manipulació i control d´objectes, és a dir, amb la motricitat precisa.

    Objectius:

    L´espai està pensat bàsicament per assolir les capacitats de

    coordinació motiru segmentaria- el control i manipulació d´objectes-

    individualment i en grup. Crear, modificar i respectar les normes que

    possibiliten la gestió dels jocs en col·lectivitat.

    Continguts:

    Continguts d´accions coordinatives òculo-manuals i òculo-pedals i en la quantitat d´aquestes, és a dir, la seva realització precisa a l´espai i en el temps. Llançaments, recepcions, golpejos... Precisió, direccionalitat i control de l´objecte individualment i en petit grup. La relació i comunicació amb els companys,al distribució de rols, i tasques així com la regulació normativa i el respecte als acords. L´arbitratge i les nocions de justícia.

    Activitats:

    Allunyar i aproximar objectes a partir els golpejaments, llançaments, llançaments a diana, recepcions, conduccions, fintes, control dels mòbils, amb activitat normativa. Jocs en parelles, petites agrupacions i individuals. Activitats espontànies de creació de normes i de recerca de variants exclusivament per part dels nens. El mestre com a mediador ofereix un andamiatge en la gestió del joc.

    Material:

    El material que es presenta són: pilotes de tot tipus, sticks, raquetes

    de tot tipus, bitlles, cordes per saltar a la comba, gomes, indiaques,

    frees-bees...xarxes, porteries, cistelles a l´alçada corresponent...espais

    de joc molt ben senyalitzats.

    Metodologia:

    El joc pot ser individual per a familiaritzar-se amb l´objecte i l´acció motriu que aquest requereix. Però ràpidament quan el nen assoleix un control motor i de l´objecte es projecta espontàniament vers el joc en parella i en grup. En aquest sentit, l´educador ha de permetre la recerca, la lliure experimentació i exploració individual, així com l´ensenyament recíproc.

    La grupalitat provoca la introducció de normes. En aquest sentit, el mestre ha d´afavorir la creació de projectes de joc clars, afavorint la distribució de rols i tasques i la introducció de normes. Afavorir la creació de normes per part del nen i ajudar-los en la seva pròpia gestió del joc. Afavorir l´acord global i el respecte per les normes pactades per tots.

    Espais del joc simbòlic:

    Des de models teòrics referencials diferents, s´ha senyalat el

    paper determinant del joc simbòlic en el pas del pensament animal al

    pensament intel·ligent de l´home.

    L´espai del joc simbòlic és l´espai en el que tenen lloc les activitats

    que estimulen la imaginació del nen del nen a través de l´objecte i la

    relació amb l´altre. El joc és la base de l´accés als altres llenguatges.

    J. Piaget, des d´una lectura cognoscitiva del joc planteja que el

    joc simbòlic és la primera manera de simbolitzar del nen, i que en ell

    s´inicia i desenvolupa la capacitat de simbolitzar que està en la base de

    les pures combinacions intel·lectuals.

    Des del punt de vista des psicoanalític M. Klein, el joc simbòlic

    Imaginatiu promou:

    -l´adaptació a la realitat.

    -el sentit de la realitat.

    -l´actitud científica.

    -i el desenvolupament del raonament hipotètic.

    L´eix principal d´aquest espai ho conformen el mirall, en el que els

    nens/es es poden veure de cos sencer mentres comuniquen i juguen, i la

    pissarra en la que poden simbolitzar les seves produccions.

    Para Vygotski és necessari posar en pràctica les idees a nivell simbòlic per comprendre el seu significat. Així el nen que es pentina, comprèn millor el significat de l´objecte ( raspall ) i l´acció ( pentinar ).

    El joc simbòlic inicia el procés de separació entre el pensament i la cosa, en ell s´inicien i desenvolupen les estructures mental perquè possibilita el salt del pensament de l´acció al pensament intel·ligent de l´home.

    Funció d´alguns materials:

    Constitueix una evidencia el fet de que tant el disseny del marc espacial con l´ús i funció dels materials mediatitzen tant els processos d´observació com els d´intervenció en qualsevol tema psicomotor.

    Entenem per materials “ allò que té propietats tal que permet la seva utilització per a fins específics ”. Per a nosaltres la seva utilització a d´estar al servei de la seqüència d´objectius i continguts i han de respondre a la comcepció global que es tingui de l´escola en general i de la Psicomotricitat en particular. Igualment és necessari que continguin algunes característiques essencials:

    I-Seguretat: han de poder utilitzar-se sense que això derivi situació de risc.

    II.Diversitat i multiplicitat de funcions: es considera molt convenient que es poden utilitzar de moltes maneres i formes, a part de per les que foren dissenyades.

    III.Adaptació a les necessitats dels nens/es.

    Recursos materials:

    Els recursos materials utilitzats en el joc simbòlic són mediadors a

    través dels quals els nens poden expressar les seves experiències i

    sentiments i també poden desenvolupar diferents rols i representacions plenes d´imaginació i creativitat. En aquest sentit, els recursos materials han de ser simples, i relacionats amb la realitat dels nens i conectats amb les noves tecnologies perquè això requereix una interrelació entre els usos dels sistemes simbòlics i dels recursos.

    Quina és la importància del joc simbòlic en el desenvolupament

    del nen?

    Tenim que fer arribar en el nen una sèrie d´objectius i continguts

    Acadèmics, destacant que els mateixos no es compleixin precisament per

    activitats lúdiques i simbòliques, ja que les mateixes ocupen molt de temps dins de l´aula, raó per la qual minimitzem, sense voler, la seva relació.

    La rellevància del joc simbòlic és tal que mitjançant ell, el nen no només exterioritza els seus sentiments, experiències, sensacions i vivències, sinó que també es permet l´apropament, iniciant relacions socials amb altres nens i a més amb els adults.

    El joc simbòlic apareix al voltant dels dos anys y mig. Implica la representació d´un objecte per un altre. El nen inicia aquest tipus de joc amb la realització d´activitats caracteritzades perquè s´atribueix a sí mateix o als objectes de tota classe de significats més o menys evidents, simula situacions imaginàries, interpreta escenes reals mitjançant rols...

    Amb l´arribada de les primeres formes del llenguatge, el nen pot representar el que és real a través dels primers símbols i signes, és capaç d´evocar situacions, persones o objectes que no estan, tornar a prendre el treball d´exploració i per tant progressar en el seu desenvolupament cogniscitiu mitjançant aquesta forma de joc. Amb la realització de conductes simbòliques, el pensament es torna cada vegada més complexa, ja que alhora el nen no té accés, no només a imitar situacions i personatges, sinó que també evoca els aconteixements passats i pot anticipar-se a els que vindran.

    Basant-se en els estudis de diversos autors podem identificar diferents etapes del joc simbòlic, que es presenten paral·lelament a mesura que transcorre el desenvolupament del nen, en altres paraules l´activitat simbòlica succeeix en el nen a través de sub-etapes, les que són complementàries entre sí i que a continuació es nombren:

    -Joc de “fer com sí”: és la primera etapa del joc simbòlic i consisteix en imitacions més o menys real de personatjes, animals, accions, aconteixements i objectes reals.

    -Joc de rols: són combinacions simbòliques presentades en forma de descripcions de conjunt, sessions, seqüències, escenes específiques, que no estan sotmeses a un escenari abans establert.

    -Joc de representació: tracta d´activitats lúdiques en les que el petit desenvolupa representacions visuals a través de línies, figures, objectes, dibuixos, formes...reproduïts de manera simbòlica en volum o superfície.

    Durant activitats lúdiques simbòliques com el d´aquestes sub-etapes, el nen desenvolupa conductes cognitives i afectives, habilitats funcionals, relacions socials, llenguatje i comunicació.

    Recursos materials que són apropiats:

    És durant el joc simbòlic quan el nen, en una activitat mental i del

    Pensament més complexa, participarà a nivell individual o grupal en activitats lúdiques a través de les quals s´observaran accions que podrem ubicar dintre de les següents facetes:

    A-Habilitats funcionals d´imitació consistents en l´execució de jocs en les que el nen:

    -Reprodueix accions, objectes, aconteixements, rols, models;

    -Aplica les seves primeres normes;

    -Té atenció visual i auditiva;

    -Realitza discriminacions visuals, tàctils, auditives, gustatives, olfatives;

    -Memoritza a nivell visual, auditiu, tàctil, gustatiu, olfatiu;

    -Coordina ull-mà, ull-peu;

    -S´orienta i organitza en el temps i en l´espai.

    B-Conductes cognitives simbòliques, en les que durant el joc s´observa en el nen:

    -Evocació simbòlica;

    -Relacions imatges-paraules;

    -Expressió verbal;

    -Pensament representatiu.

    4.- Les actituds i el sistema d'acció de l'educador en les situacions d'ensenyament i aprenentatge.

    El mestre de psicomotricitat ha d'entendre l'educació com a un procés per al desenvolupament de les capacitats de la persona. En aquest cas el mestre no serà el model a imitar per el nen, sinó que serà el mitjà que posarà el nen en situacions per a promoure el seu propi desenvolupament i construcció d'un mateix. L'actitud de l'adult

    Perquè tingui lloc un canvi en l'educació, la major part de l'èxit depèn de l'actitud que prengui l'adult encarregat de conviure amb els nens; per això, i com també s'ha apuntat abans, aquesta actitud ha d'ésser de col·laboració, mai d'imposició. Això pren un relleu especial quan se fa referència a l'educació del cos. El suport principal de tots els coneixements és l'afecte, i el coneixement corporal no n'és, ni de bon tros, una excepció. Si demanem al nen que col·labori, que participi, nosaltres, els educadors, hem de fer el mateix.

    Encara que en les circumstancies actuals de la major part de les escoles és molt difícil aconseguir despullar els nens, hem d'arribar a fer-ho o, almenys deixar-los amb la mínima roba possible, L'educador, pel que ara s'ha de dit, no es pot quedar amb la mateixa roba amb que anirà al carrer, perquè això contrastaria amb el canvi que es demana al nen. El fet que l'adult es canviï amb els nens és ja un apropament a ells que no marca diferencies entre aquell i els nens i possibilita que, a poc a poc, el propi cos esdevingui un mitjà d'expressió i no un tabú.

    Alguns aspectes de com iniciar el treball del cos amb els nens: evitem donar exercicis concrets perquè cada educador pugui crear aquells que vagin millor a les circumstàncies, partint del pressupòsit de la realitat en què es troba.

    Treballar totes les possibilitats de dimensió del cos jugant a fer gran i petit totes i cadascuna de les parts del cos i amb tot el cos globalment.

    Al mateix temps que es mou una part o una altra o s'aconsegueix relaxar-ne una, cal que anem donant-li el nom corresponent a fi i efecte que el nen vagi integrant-ne el nom i el contingut.

    Per cloure aquest apartat s'ha de fer referència a la importància del treball paral·lel entre els adults que tracten el nen (pares i educadors, família i escola) a fi de mantenir una actitud comuna per a afrontar el treball corporal, ja que el que és permès per uns no pot ser reprimit pels altres i la naturalitat amb què s'ha de fomentar la participació corporal en l'educació global del nen no pot esberlar-se contra les contradiccions dels adults.

    De fet però, el mestre malgrat sigui el guia, buscarà assolir els objectius planificats encara que, amb certa llibertat, interaccionant permanentment amb l'alumne i ajustant-se a les seves necessitats i nivells.

    Per tant doncs, de manera resumida, podem dir que actualment en la psicomotricitat es promou el desenvolupament del nen motriument, construcció del significats conjuntament amb l'ajuda del mestre que guiarà a l'alumne a que ho aconsegueixi.

    Un punt a destacar molt important pel que fa a la funció del mestre, és el domini i exigència per aconseguir motivació d'alumne en la qual aquest tingui una participació activa. Això, de fet, dependrà del coneixement que el mestre tingui dels seus alumnes, entorn, les seves necessitats i òbviament de les diferents possibilitats metodològiques a les que recorri el mestres.

    L'estil del mestre alhora de fer psicomotricitat malgrat cadascú tingui la seva manera de fer, ha d'ésser coherent amb els principis que el sustenten i els objectius que pretén tot creant un clima de seguretat entorn el nen que anomenarem la seguretat afectiva.

    Tal com s'especifica en el disseny curricular base d'educació infantil, on es destaca que el nen ha de rebre un clima càlid, segur i acollidor a través dels aspectes relacionals entre mestre i alumnes, crec que en psicomotricitat s'han de donar i a més són imprescindiblement necessaris perquè el creixement personal del nen pugui produir-se.

    A continuació anomenarem un trets bàsics que ha de tenir tot mestre de psicomotricitat:

    Actitud corporal i ubicació:

    Pel que fa a la ubicació, si un mestre es mostra tranquil i no es mou molt per l'aula amb moviments pausats, sense confusió, facilita l'acostament del nen a aquest tot creant un clima més sociable, el nen veu el mestre més proper i li té més confiança.

    Per altre banda, si parlem de l'actitud postural, el mestre ha d'adoptar una postura propera al nen, la qual sigui expressiva i vertical al nen contribuirà a crear un clima de seguretat al nen.

    Claredat en les consignes

    Els nens han de tenir consciència clara de quins són els valors i pautes que ordenen la conducta del grup. Per tant, el mestre és l'encarregat de que tothom conegui la normativa, i a més ha d'ésser ell l'encarregat de fer que es compleixi. Així doncs, l'acció del mestre pel que fa a les consignes, ha d'estar emmarcada en la claredat i coherència de les consignes i òbviament de la normativa establerta. El mestre no pot transmetre inseguretat i s'ha de mostrar confiat, estricte i molt segur en les seves consignes evitant les contradiccions i moments de dubte. Aleshores si el nen es transgredeix la normativa, serà una conducta voluntària d'aquest i no pas falta de claredat del mestre que crei confusió. D'aquesta manera el nen serà capaç de poguer assumir tot el que se l'hi diu complint-ho, o bé serà capaç també de jugar amb la llei saltant-se-la per a veure que passa com a forma pròpia d'ell d'investigació.

    Seguretat afectiva i agressivitat

    Sovint l'agressivitat mostrada per part d'un mestre de forma voluntària o involuntària, genera una dinàmica d'ansietat en el grup tot establint un clima d'inquietud tant en els alumnes com en el mestre. Això, sovint es degut a falta de coherència del mestre o també quan els objectius, normativa, etc. són confosos, arribant a una situació d'agressivitat per part del mestre per tal se solucionar el problema. Per tant, crec que el mestre ha d'ésser prou hàbil alhora d'utilitzar l'agressivitat que ha d'aparèixer en casos molt concrets i necessaris on el seu ús sigui útil. A més si estem sota una normativa prou rígida, el mestre ha d'ésser afectuós en tot moment per a passar si cal ha mostrar puntualment (casos extrems) certa agressivitat per a fer constar que algú s'ha saltat la normativa i que això no pot ésser per respecte als companys i al mestre. Això, crearà una certa estabilitat en el nen, ja que el mestre no deixa de ser el seu “amic” i el nen sap fins a on pot arribar. Per tant, el mestre ha de ser molt clar, concís, coherent i determinar un límits molt clars de cara al grup.

    Significat i sentit a l'acció del nen

    Un altre element que proporciona seguretat al nen, és la progressiva adquisició de recursos de significació de les seves accions. El nen aconseguirà una progressió i necessitat de descobrir el significat i eficàcia de la seva acció. Aquesta feina és part molt important del mestre, ja que aquest, ha de deixar fer el nen perquè vagi investigant, l'ha de posar en situació per a que el nen vagi descobrint mitjançant l'assaig/error i investigant. Mai s'ha de fer-li tot a el nen, se l'ha de deixar fer. Així doncs, el nen evolucionarà satisfactòriament, es sentirà segur i important.

    De fet, per resumir, el mestre ha d'ésser conscient i capaç de comprendre la globalitat del nen en tota la seva estructura motriu, afectiva i cognitiva.

    5.- Psicomotricitat per nens i nenes amb necessitats educatives especials.

    La psicomotricitat atén tot tipus de persones amb dificultats i deficiències en les quals ha de desplegar les seves habilitats terapèutiques combinades òbviament amb platajaments educatius molt importants en les primeres etapes de desnvolupament. La psicomotricitat en funció de les diferents deficiències:

    • Fisiques: paràlisis cerebral i alteracions motores greus.

    • Psíquiques: deficiència mental.

    • Sensorial: visual i auditives.

    • Altres transtorns: hiperactivitat, falta d'atenció, etc.

    - Deficiències fisiques: La paràlisi crebral és una alteració del control motor, del to muscular i la mobilitat de les parts del cos i de la postura causat per una lesió cerebral. Les persones afectades per la paràlisi cerebral manifesten una persistència de els reflexes primitius de la postura i una activitat motriu anormal com a consequència de l'alteració dels reflexos tònics. Els moviments que fan són: la rigidessa, moviments involuntaris, dificultat d'equilibri i postura.

    La intervenció directa en aquestes persones amb deficiències serà molt important així com la manipulació del cos per aconseguir una millora en el seu desenvolupament.

    - Deficiències psíquiques: Les dificultats d'aquestes persones són: la inteligència social que és la capacitat d'entendre les expectatives i conductes del demés, jutgar la realitat i comportar-se en ella com a tal. També tenen greus problemes per entendre codis lingüístics i no lingüístics.

    Malgrat que fins ara és molt difícil fer reversible el transtorn psíquic del desenvolupament, la intervenció psicomotriu pot fer sortir a un individu de la seva incomunicació a través del joc i l'activitat motriu.

    - Deficiències visuals com: a)de la còrnia, b)del cristalí, c)de la retina, d)del nervi òptic, d)movilitat ocular. Conegudes amb el nom de: mipopia, catarates, estigmatisme, monocromatisme, fotofòbia, etc. En aquests deficients sel's ha d'estimular segons la seva necesiitat específica. Per exemple un disminuït auditiu, haurem de treballar el desenvolupament del llenguatge i signes o un nen que tingui una disminuació en la visió, podem potenciar el sentit del tacte per a contrarestar aquella deficiència.

    Transtorns psicomotors

    En aquest apartat s'inclouen les alteracions de la motricitat que no apareixen com a lesions o disfuncions de processos orgànics o nerviosos.

    Aquests transtorns poden manifestar-se en:

    Torpesa, flata de coordinació, dificultats de lateralització, dificultats espai/temporals, dificultats de consciència corporal, aparició de transtorns emocianals.

    - Diferents transtorns:

    Transtorns de la funció tònica:

    -Perturbacions tònic-emocionals: hiperactivitat i hipertonía muscular.

    -Descàrregues i hàbits motors persistents: balanceig compulsiu, mossegar-se les ungles, tirar-se dels cabells.

    -Tics.

    -Paratonía: exageració dels refelxos tendinosos. Presenten rigidessa, inmadurs a nivell motor.

    -Síndrome hipercinètic: desorganització en lo cognitiu, perceptiu motriu i afectiu que comporta: hiperactivitat i descoordinació, dificultat d'atenció, percepció i control pulsional, transtorns afectius i relacional.

    • Transtorns de l'esquema corporal i lateralitat:

    Són alteracions motivades per mala organització del coneixement del cos. Tenen falta de coneixement, organització im representació del cos, presentan alteracions a nivell motriu, torpesa, incoordinació, dissociació i inhibició de moviments.

    • Transtorns de la relaització pràxica:

    Són alteracions en l'execució de moviments.

    -Apraxia: incapacitat de realitzar moviments voluntaris.

    -Dispraxia: alteració en la realització pràxica que no comporta incapacitat absoluta dels moviments.

    • Transtorns del aprenentage:és una alteració de tipus psicomotor. En aquest

    apartat si podem dir que la psicomotricitat s'ha desenvolupat com una activitat terapèutica específica obtenint mitjançant diverses alternatives grans resusltats.

    • Transtorns de l'organització espai-temporal: Incapacitat del individu per

    ubicar-se en un espai, localitzar elelments, obtenir referències relatives al seu cos, dificultat per organitzar el temps.

    Diferents instruments per a l'evaluació del desenvolupament psicomotor

    • Bateria ozeretsky: sèrie de tests per mesurar l'aptitud motriu dels nens.

    • Blanç psicomotor de Soubiran-Mazo.

    • Observació psicomotora de fonseca: divida en 6 àrees d'observació:

    -Tonicitat. -Estructuració espai/temporal.

    -Equilibarció. -Pràxia global i fina.

    -Lateralització. -Noció del cos.

    · Examen psicomotor de Picq i Vayer: és el més complex de tots i estudia els següents aspectes:

    -Coordinació dinàmica de les mans i general,

    -equilibarció. -lateralitat.

    -rapidesa. -sincinesias.

    - conducta respiratòria. - adaptació al ritme.

    -organització espai i espai-temporal.

    1

    66

    Les sagetes signifiquen les passes progressives d'assimilació de l'espai. Per exemple: del punt 3-a -esquerra-dreta de si mateix- el nen pot arribar a conèixer 4-a -direccions oblíqües sobre si mateix— i 3-b -esquerra-dreta sobre un objecte a l'abast de la mà—, etc.



    Tal vez te pueda interesar:


    Descargar
    Enviado por:Anara
    Idioma: catalán
    País: España

    Palabras clave:
    Educació FísicaEvolució motriuActivitat motora i sensorialJoc simbòlicDesenvolupament afectiuEspais psicomotors
    Te va a interesar