1. El ámbito cognitivo:

Es correcto que como un arranque de este trabajo, y para clarificar la dirección por la que va a ir encaminada, definamos el concepto de cognición tal y como esta aceptado en la actualidad:

“facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros”

“En psicología el concepto se refiere a las funciones, procesos y estados mentales de agentes inteligentes, con un enfoque particular en procesos tales como comprensión, inferencia, toma de decisiones, planificación y aprendizaje”

Piaget, autor más destacado en el estudio de este ámbito, a través de su metodología, permite definir el desarrollo cognitivo como:

“un proceso gradual de adquisición estructural y de cambio en el que toda estructura mental nueva nace de la que la precede por medio de la operación continua de asimilación y adaptación.”

Y dentro de esta definición particular, encontramos los procesos de “asimilación” y “adaptación”, fundamentales en la acción adaptativa, hacen referencia a:

Asimilación: Interpretación o construcción del entorno por parte del sujeto en función de sus aptitudes peculiares.

Acomodación: Generación de estructuras mentales o conductas por parte del sujeto, en función de las características del medio

En su particular, el desarrollo cognitivo se centra en los procesos de pensamiento, los cuales son producidos como consecuencia de una interacción con el entorno. Del entorno que nos rodea recibimos continuamente información, como aquella que nos pueden proporcionar los objetos con los que interactuamos en la vida diaria, refiriéndonos con esto no solo a estructuras inanimadas sino también al resto de personas con las que ya desde el nacimiento establecemos unos lazos interactivos que se tornarían en afectivos con el aprendizaje de capacidades tales como la denominación de estados afectivos o el ser capaz de experimentar las sensaciones del otro individuo poniéndonos simbólicamente en su lugar; el desarrollo de estas capacidades se denomina empatia y si bien al tratarlos estaríamos soslayando el ámbito concerniente en defeco de el denominado ámbito afectivo, nunca esta de mas tener presente la totalidad de los ámbitos constituyentes del desarrollo humano y en este caso la capacidad de empatizar al ser fundamental en la estructuración de un factor emocional dentro de nuestra inteligencia, completando la amalgama de elementos que nos proporcionan un entendimiento acerca del mundo en el que vivimos y las causas que rigen muchas de nuestras motivaciones. Volviendo a los objetos, podremos edificar una estructura de conocimiento acerca de los mismos no mediante un aprendizaje meramente teórico acerca del objeto al que nos referimos, o mediante una adquisición de conocimiento por medio de una acción educativa externa que evita cualquier interacción física e influenciadora por parte del discente sobre el objeto referido, esto tendrá como consecuencia la adquisición de un conocimiento desestructurado e inocuo puesto que la experiencia real obtenida estará fundamentada en una relación que haga el alumno de experiencias anteriores y relacionables con esta nueva o, en ausencia de las mismas a una mera simbolización por parte del individuo dependiente a si vez el grado de habilidad simbólica de que pueda disponer. Siendo as y dando la razón a Piaget, afirmaremos que el verdadero conocimiento o la para la consecución final del mismo será necesaria la acción, de lo que deduciremos que para conocer realmente un objeto se torna un imperativo ejecutar una acción transformadora con la intención de captación de los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras, puestas en marcha por el individuo.

1.1 La inteligencia:

“Inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla adecuadamente”

La inteligencia, entendida desde un enfoque motricista, será simplemente la capacidad de resolver problemas. El nivel de resolución de que una persona dispone esta claro que esta condicionado en gran medida (si no en la mayor medida) por la memoria, en el recuerdo de experiencias, procesos y situaciones en que tuvo que enfrentarse a problemas y la o las respuestas que aquellos problemas demandaban. A continuación aplicar esta información retenida en nuestra memoria (experiencia) y aplicarla para la resolución de este nuevo problema. Dicho esto podemos calificar efectivamente a la memoria como la base de la inteligencia.

Denotamos pues lo evidente de la implicación de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo, ambas funciones son inseparables. La memoria permitirá la utilización de esquemas de conducta aprendidos en el pasado así como la construcción de otros nuevos mediante el empleo de otros ya existentes en el supuesto de tener que afrontar un problema nuevo cuya resolución nos es desconocida pero nuestra memoria albergará las claves para elaborarla.

En este sentido, importantes autores definieron la memoria como:

Barbel Inhelder “la aprehensión de lo que se ha experimentado o adquirido en le pasado e implica la conversación de esquemas de inteligencia”

Vygotsky, al estudiar la relación entre el pensamiento y la memoria para el niño “pensar significa recordar”.

Entrando en un concepto más generalista, definiremos la memoria como:

“La capacidad para evocar información previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados”

Personalmente quiero destacar al psicólogo Howard Gardner, quien definía la inteligencia como un potencial que las personas poseemos en mayor o menor grado planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI[] y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.

Gardner también es responsable del denominado “modelo de inteligencias múltiples”, basando esta en que si la inteligencia no será solamente la capacidad para resolver problemas sino también la de elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura; propuso varios tipos de inteligencia:

• Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.

Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.

• Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática.

Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico.

Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".

• Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.

Es el talento de los músicos, cantantes y bailarines. Es conocida comúnmente como "buen oído".

• Inteligencia espacial: la capacidad en aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina.

• Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él.

Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.

• Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo.

No está asociada a ninguna actividad concreta.

• Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones.

Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

También es denominada Inteligencia emocional.

Posteriormente añadió:

• Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar.

Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.

• Inteligencia existencial: la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos.

Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada como inteligencia.

La crítica más común es que la inteligencia musical y la cinestésica no muestran inteligencia, sino talento.

1.2 Los procesos cognitivos:

-La memoria:

En un sentido más estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar información previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados, en esta capacidad están presentes tres procesos:

1. proceso de adquisición: responde de la entrada de información. Intervienen los factores perceptivos y de atención.

2. proceso de almacenamiento o retención: se refiere a la forma en que se organiza y codifica la información para poder ser almacenada. Se distinguen dos estructuras de memoria:

• La memoria a corto plazo.

• La memoria a largo plazo.

3. proceso de recuperación: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la información adquirida o retenida.

Almacenamiento de la información

Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y a corto plazo.

La memoria a corto plazo permite retener datos, con una capacidad limitada, durante un tiempo más o menos breve; así pues, es posible memorizar en el momento un número de teléfono oído y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza alguna estrategia para retenerlo durante más tiempo, al cabo de media hora se habrá olvidado.

La memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin límites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida.

Existe una relación entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasará a la estructura de la memoria a largo plazo.

Este modelo de memoria sirve para explicar por que algunas personas mayores son capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarán una y otra vez “¿Qué horas es?” o “¿que día es hoy?”, esto significa que la estructura de la memoria a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido alteración alguna.

Los niños en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los niños en edad escolar tienen gran capacidad de retención a corto y a largo plazo debido fundamentalmente al interés que muestran por las actividades que realizan.

La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la información., “que permiten mantener y elaborar de forma más completa recibida, y por tanto, recordarla mejor” (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell: “la actividad mas o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer más fácil el recuerdo”. Estas estrategias pueden ser diversas:

• la repetición de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupándolos, etc. Esta estrategia la utilizan los niños de forma espontánea a partir de los 6 años.

• La organización de los datos agrupándolos en función de las relaciones entre los mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es más compleja, aparece más tarde, sobre los 9 ó 10 año, aunque en la etapa infantil el niño es capaz de organizar los datos según las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos”, “las cosas que podemos comer”, etc.

• Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los niños menores de 6 años, ayudándose de datos externos, como mirar, señalar o tocar los objetos, o pedir ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias en el ámbito interno; esto puede ser debido también a una dificultad en la verbalización misma a causa del desarrollo.

• El material se aprende mejor cuando la práctica es distribuida (el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la práctica es masiva (se realiza de una vez).

• El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo.

• La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente después de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos.

• Los pequeños aumentos en el material a aprender supone grandes aumentos de tiempo en aprenderlos.

Recuperación de la información

Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas de ella, recuperación, la cual puede consistir en:

• Reconocimiento de algo que ya está en la percepción. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del niño. Algunas investigaciones han demostrado que un niño de 4 a 6 meses puede ver una fotografía de una cara durante sólo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas más tardes.

• La evocación: esta forma de recuperación de los datos almacenados es más complejas; supone el recuerdo de experiencias que no están presentes, por lo que exige una capacidad de representación mental u organización determinada para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 años y, aunque de forma limitada, va desarrollándose a lo largo de la etapa.

Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que, en general, es más fácil recordar éstas si tiene una estructura lógica y ordenada; y que la capacidad de evocación depende de la edad del niño; así, a los 3 años el recuerdo puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 años ya son capaces de recodar el cuento según el orden establecido. También se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narración se realiza al mismo tiempo que la dramatización o asocia a otro código, como por ejemplo el visual, a través de imágenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos).

Factores que intervienen en la memorización

Tanto las características de la tarea a memorizar como las características del sujeto vana determinar el grado o nivel de memorización.

En cuanto al objeto, se ha observado que es más fácil la retención si éste es claro, o bien si es poco común, si es significativo o tiene sentido. También es más fácil el recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de un contexto significativo.

En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de atención, estado emocional del individuo, motivación, edad, estado fisiológico, todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los niños en edad preescolar la memoria tiene las características siguientes:

• Concreta: basada en hechos concretos y de experiencias inmediata sensorial, y no abstracta o conceptual.

• Subjetiva y personal: basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades. El niño recuerda sobre todo lo que para él es importante o significativo y está relacionado con la afectividad, recuerda lo que más le ha gustado.

• Fragmentaria: recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan más interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura temporal y ordenar cronológicamente una sucesión de acontecimientos.

Como seres complejos, el ser humano se diferencia del resto de criaturas por varias razones. Cuando una criatura ejecuta una acción, el motivo de la cual es que su instinto le esta ordenando responder al estimulo que posteriormente ha desembocado en la puesta en marcha de esa acción. Incluso cuando se trata de criaturas similares a nosotros, como el resto de primates, al observarles alimentar a una cría o establecer lazos afectivos con sus congéneres, se trata de variantes más complejas de técnicas instintivas para la lograr la supervivencia del individuo y perpetuar la especie. El ser humano es consciente de si mismo, de su individualidad, y en consecuencia de la linealidad de su vida desde una perspectiva animal, con esto me refiero que, al contrario que los animales que viven en el día presente sin tener en cuenta el pasado o lo que les deparara su futuro, ya sea inmediato o lejano. El hombre planea el momento presente en función de sus perspectivas para el futuro o condiciona su vida radicalmente por causa de sucesos pasados, pero lo mas importante es que, su intelecto y conciencia superiores le hacen percatarse no solo del comienzo de su vida, si no también de su inminente e inevitable final, aunque este es un tema en el que no voy a hacer hincapié al no tener que ver con el objeto de este trabajo.

Podemos diferenciar 4 tipos de procesos cognitivos:

-La percepción

“La percepción es la función psíquica que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno.”

La percepción, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una función primordialmente adaptiva y se inscribe en le conjunto de los llamados procesos cognitivos, es la selección y organización de estímulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas a quien los experimenta. La percepción incluye la búsqueda de la obtención y el procesamiento de la información. Al decir que es un proceso se quiere dar a entender el carácter dinámico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estáticas que entienden la percepción como una reacción puramente pasiva de la información exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepción es una actividad que le organismo realiza para extraer del medio ambiente la información que necesita para su funcionamiento normal.

Aunque son muchos los estímulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan los órganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, sólo los estímulos que provocan algún tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene trascendencia vital para el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepción humana, que es un proceso selectivo.

Decíamos que la percepción consistía en un proceso de extracción de la información para facilitar la adaptación el organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de extraer información se realiza de forma diferente en los animales y el hombre. En los animales existen unos programas preceptúales radicalmente encajados en la estructura corporal que codifican la información de una forma rígida y estable. Son programas heredados y difícilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje. Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptúales son más susceptibles de modificación.

En el niño, por ejemplo, los esquemas preceptúales funcionan todavía de una manera rígida y preestablecida pero, a medida que el niño se desarrolla, la experiencia va modificando los programas perceptivos y éstos se van haciendo cada vez más flexibles y complejos, para servir a funciones también más complejas, para servir a funciones también más complejas de la actividad humana, como puede ser contemplación de una obra de arte o escuchar una composición musical.

- La atención

La atención es la primera condición básica que ha de darse en el acto del conocimiento. Nuestra capacidad perceptiva reciba ingentes cantidades de información cada momento de la cual casi toda se retiene fugazmente en la memoria instantánea para enseguida olvidarla o directamente ignorarla. Es por esto que para asimilar una determinada información deberemos centrarnos en los estímulos de nuestros sentidos relativos a dicha información en detrimento del resto que si bien también son percibidos por nuestros sentidos pero al no tratarse estos de estímulos indicadores de peligro o que capten la atención del sujeto por un motivo puntual serán simplemente atendidos de soslayo por la percepción. Esto permitirá memorizar dicha información concreta y almacenarla siempre que sea rememorada, en la memoria a largo plazo para elaborar a partir de ella esquemas motrices en el caso de que pueda ser empleada de ese modo

Álvarez Villar afirmaba en cuanto a la atención:

“la contracción de las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un objeto determinado”

En resumen, la atención es un proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la información y procesa sólo algunos datos de entre la múltiple estimulación sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier actividad (ya sea múltiple, visual, manipulativas, etc.) en el hecho de centrar la atención sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este trabajo nuestra atención está dirigida a la compresión de dicho texto, aunque también hay otro estímulos a nuestro alrededor susceptibles de ser atendidos, como otros ruidos de fondo, los muebles de la habitación. etc.; es decir, estamos llevando a cabo una selección de toda la información que nos rodea en este momento.

Si no se llevara a cabo esta selección, sería imposible manejar todos los datos que captan los receptores sensoriales.

Atributos de la atención

En conjunto se podría destacar cuatro atributos esenciales de la atención que configuran sus dimensiones reales como fenómeno psicológico:

1. actividad: atender, estar atento, prestar atención, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales.

2. amplitud: la capacidad de asimilación de la información del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimulándose el ámbito atencional en torno a 7 ítems( de 5 a 9), tanto si los ítems son letras como si son números, palabras o frases. La atención tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales.

3.selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilación informativa del sistema nervioso, éste se ve obligado a seleccionar unos estímulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarquía de prioridades, lo que bastaría para aliviar las dificultades originadas por su limitada capacidad de procesamiento simultaneo.

4. organización: la atención introduce un factor de organización, de coherencia, dentro de la masa caótica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana sólo cobra sentido desde que la atención actúa sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y organiza.

- El pensamiento

El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humano; permite al individuo resolver problemas y razonar.

Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relación con otros procesos intelectuales como la percepción, memoria, atención, lenguaje. La conexión directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las características o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es sólo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los demás sino también para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje, también podemos utilizar imágenes mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras, imágenes u otros símbolos.

La percepción, para que se dé, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento no, es decir, es representativa. Según Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en resolver problemas y razonar.

Solución de problemas

Un problema es cualquier cosa que crea una sensación de tensión en una persona, y una solución es algo que descarga la tensión. La tensión no necesariamente tiene que ser desagradable. Un requisito básico es que el problema sea nuevo para la persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente.

Los problemas que puedan aparecer son de diversas índoles: manuales, mecánicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc.

Las formas o estrategias en la resolución de problemas pueden ser de diferentes tipos:

• una manera de resolver problemas suele ser a través del ensayo-error; se va haciendo hasta llegar a la solución, que a veces puede ser fortuita.

• El análisis gradual; aquí intervienen la compresión, que se va realizando paso a paso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente.

• La intuición o insight: la solución aparece repentinamente. La compresión de da de forma súbita.

Según el tipo de problemas que se plantee, se utilizará una clase de pensamiento u otro. El pensamiento puede ser:

• concreto; permite resolver problemas a través de la manipulación de los objetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.

• Abstracto: se utiliza la representación abstracción para resolver problemas. Se puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los objetos para llegar a la solución.

El modo de solucionar los problemas puede responder también a otros tipos de pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento divergente:

> El pensamiento convergente trata de hallar la única solución propia del problema. Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la solución es veintiocho, es decir, que solo tiene una solución.

> El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solución o múltiples respuestas partiendo de una información dad. Por ejemplo, ¿qué podemos hacer este fin de semana? La solución es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos amigos, etc.

El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas características del pensamiento creativo son:

• fluidez o número de ideas que es capaz de dar.

• Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos.

• Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.

• Elaboración o número de pasos dados hasta llegar a la solución.

El razonamiento

El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una intención y una orientación apoyado en las leyes de la lógica; así, éste puede ser deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusión o se obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios.

Esta capacidad supone el proceso de adquisición de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. Así pues, se llega a un concepto al extraer las características comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstracción podemos hacer una generalización y aplicar un determinado concepto a todos los objetos que tiene características iguales.

Ambos procesos de abstracción y generalización permiten crear conceptos y manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir, nos permite pensar.

El razonamiento del niño en la etapa que nos ocupa es pre-lógico, es decir, no es capaz de utilizar la deducción o la inducción, y la formula juicios a través de la transducción; hace afirmaciones de implicación, como por ejemplo: “no he dormido la siesta, luego no es por la tarde”, aunque no haya siempre relación entre los dos hechos.

La explicación de esto consiste en los siguiente: el niño, en este estadio, para razonar dispone de preconceptos, es decir, aún no puedo utilizar los conceptos en toda su dimensión como símbolos generales o particulares. Piaget denomina “preconcepto” a los primeros conceptos confusos y “sobregeneralizados”; esta sobregeneralización explica por que llama papá a todos los hombres y no sólo a su padre. Las limitadas experiencias que tiene el niño le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma (su papa y los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre si sin la intervención del todo o la clase. Este pensamiento preconceptual se manifiesta cuando el niños pregunta: “¿son los gusanitos animales?”, o cuando afirma: “eso no son flores, son margaritas”.

Evolución del pensamiento

La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan y de las características individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la edad.

El niño pequeño necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades (de alimentación, higiene, etc.) llegado el momento, se dará cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuará para encontrar soluciones; así pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y no reflejo, y posteriormente las palabras, atraerán la atención de su madre de forma que ésta le proporcione el alimento.

Observamos cómo el niño ha podido establecer una relación entre los elementos hambre-llanto-biberón que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha planteado un sistema de actuación para lograr un fin.

Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo más compleja; y si, bien al principio requiere la ayuda de los demás, su maduración motora le va a permitir actuar él mismo sobre los objetos. Así, por ejemplo, si quiere coger un juguete que esta encima de un mueble pensará la solución, que consistirá en acercar una silla y subirse a ella para llegar al objeto.

Su pensamiento es de tipo concreto y exige una acción directa sobre los objetos. Más tarde, al aparecer el lenguaje, éste va a poder sustituir a la acción, de forma que el niño ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de actuación, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas.

Aparece el pensamiento prelógico hacia los 2 años, aunque antes ya ha empezado a establecer relaciones de causa-efecto a partir de sus pequeñas experiencias, como accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su movimiento, etc. Los 7 años marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del niño. Comienza a pensar lógicamente, resolver problemas mediante el razonamiento, y a ser realista en las observaciones del mundo.

2. Desarrollo evolutivo. Teorías

2.1 Jean Piaget y el constructivismo:

Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo.

Nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto, la contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior"

-Conceptos básicos en el vocabulario de las teorías de Piaget:

• ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

• ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

• ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

• ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

• ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

• ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

• EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

-Tipos de reacciones iniciales: Antes de entrar en las teorías de los distintos estadios del desarrollo de las personas, es preciso nombrar los distintos tipos de reacciones que desarrollan los niños durante los primeros meses de vida, Piaget diferencio tres tipos:

Reacciones circulares primarias

Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Mediante sus investigaciones, Piaget descubrió la existencia de varios estados, periodos, etapas, capítulos o episodios en el desarrollo del individuo, algunos se caracterizaban por una predominancia en la asimilación y otros en la acomodación. Hasta cuatro llego a descubrir Piaget, a pesar de que hablaremos de cada uno de ellos de forma resumida, solo nos centraremos en uno en particular para el desarrollo de este trabajo:

*Estadio sensorio-motor:

mes

Ejercitación de reflejos:

El niño utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos constituyen la 1ª

Conducta automática que desarrolla para tratar con el entorno. Estos reflejos serán modificados con la experiencia.

Ej.: la madre cambia de postura durante la alimentación, el niño busca el pezón y se acomoda a la nueva situación. Conocimiento de los objetos a través de la succión.

1-4meses

Reacciones circulares primarias

Referido a conductas que siendo originalmente realizadas al azar y sin ningún propósito, producen resultados placenteros para el niño que repite el comportamiento. Durante este periodo el niño va conociendo su cuerpo, o lo que es lo mismo, desarrollando su esquema corporal.

*Estadio Preoperacional

Se produce un salto cualitativo en el desarrollo, el individuo adquiere la capacidad de representar o describir su realidad mediante palabras o dibujos por ejemplo, así como es capaz de desarrollar una imagen mental de los objetos.

* Periodo preoconceptual: habla holofrástica.

* Periodo intuitivo: lenguaje gramatical.

• habla holofrastica: HOLOFRASTICA; Cuando el niño comienza a hablar , solo utiliza una palabra (12 a 18 meses)

NOMBRES GENERAL 51 % pelota, agua.

NOMBRES ESPECIFICOS 14 % mamá, toby

NOMBRES DE ACCION 14 % ven, aupa

Y VERBOS

MODIFICADORES 9 % rojo, mío

PALABRAS SOCIALES

(Relaciones sociales) 8 % si, no, anda.

PALABRAS FUNCIONALES 4 % a, por, es, que...

Hemos de tener en cuenta 5 aspectos relacionados con el pensamiento preoperacional:

1. Egocentrismo: es la incapacidad para comprender las cosas desde oto punto de vista diferente al propio. La interacción entre niños se caracteriza por el juego, la imaginación y los monólogos (monologo colectivo), más que el dialogo. El niño cree que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que él tiene. El egocentrismo comienza a decrecer al final de esta etapa.

2. Dificultad en la transformación: el pensamiento del niño es estático, y la capacidad para tratar con cosas fijas e inmóviles pero no con procesos que impliquen cambios. El pensamiento El pensamiento adulto por su parte pensamiento adulto que puede ser intuitivo o deductivo.

3. irreversibilidad: se ve en relación a lo anterior.

4. concentración: dirigen su atención a un aspecto limitado de la situación. En el ejemplo de las fichas, los niños miran la distancia, no el número de fichas.

5. carece del concepto de conservación: la conservación se refiere a la capacidad de comprender que la cantidad de una cosa puede seguir siendo la misma aunque cambie su forma cualitativa.

(La representación del mundo en el niño y la casualidad física en el niño. Piaget)

*Estadio de las operaciones concretas:

Se considera que las operaciones son los componentes de las estructuras cognoscitivas que permiten la adaptación al medio. Su pensamiento se orienta desde lo tangible y material. Es capaz de realizar acciones lógicas sencillas que incluyan la reversibilidad, la conservación, la ordenación y la seriación. El egocentrismo decrece como resultado de la experiencia social. Se trata de una edad en que se domina el mejor lenguaje, y con ello las relaciones con los demás se hacen más fluidas. El desarrollo de la lógica, de hecho, depende de la colaboración con otros. La cooperación también contribuye al conocimiento de reglas y normas que conforman “una moralidad de pensamiento impuesta y sancionada por otros”. En ocasiones pueden verse incapaces de resolver un problema planteado verbalmente, no así si lo presentamos materialmente.

De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Que se denomina reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

*Estadio de las operaciones formales

Según Piaget, la madurez cognitiva se alcanza durante el período de las operaciones formales. El sujeto adquiere la capacidad de pensamiento abstracto el razonamiento inductivo y el razonamiento “hipotético-deductivo” (éste último depende en gran medida del lenguaje). La etapa de las operaciones formales no es una etapa de desarrollo universal a todos los individuos de las sociedades occidentales y en ocasiones la capacidad de operar formalmente tampoco se aplica a todos los problemas.

2.2 Vigotsky

La tesis central de su teoría sociocultural es que cada persona es el resultado de la interacción entre el y la cultura a la que pertenece

-A Vigotsky le interesó estudiar el desarrollo de las competencias cognitivas y concluyó que estas surgen de la interacción adulto-niño; los niños tienen el papel de aprendices dentro de un contexto de participación-

-Resumen de la teoría sociocultural de Vigotsky:

1. Interés………………………Orientación cultural.

2. Retrato del niño……………..Aprendiz

3. Herencia o ambiente…………Se acentúa el ambiente

4. Continuidad o……………….Continuidad discontinuidad.

5. Las primeras…………………Tanto las primeras como las demás son

Experiencias importantes.

Determinan el

Desarrollo ulterior.

-En cuanto a la comunicación, Vigotsky sostiene que desde el comienzo de su existencia, los bebés se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en el vació si no que se produce en un contexto que esta socialmente organizado por la cultura y las personas del entorno. Afirma la solidaridad se ambos desarrollos, desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico.

-Teoría del desarrollo cognitivo 2-6 años: Los niños se esfuerzan por comprender el mundo, pero sobre todo si se desarrolla en sociedad. Pensaba que existía para cada persona en evolución una zona de desarrollo real y otra potencial y a través de ellas accederá a la zona de desarrollo próximo.

El lenguaje es esencial para el desarrollo cognitivo en los aspectos de habla privada y en función de mediación de la interacción social

-Teoría socio histórico: Sostiene que el origen del juego es la acción, el sentido social de la acción es lo que caracteriza la actividad lúdica. El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño

3. Edad elegida: 9-11 años

(Contexto de la etapa de operaciones concretas)

Entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es ya un niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal.

Estas operaciones, se consolidan y organizan desde los 6-7 años hasta los 11-12 años, edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas, es las fases de consolidación y organización de la evolución de la inteligencia representativa, precedida por el período preoperatorio y seguida por la preparación y consolidación de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de las operaciones formales.

La de los seis años puede parecer una edad mágica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (“la edad de la razón” dicen algunos), fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva; Si el paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición fundamental que libera al niño de las contingencias de la acción, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental; supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve lógico.

Características de esta etapa que el niño desarrolla o perfecciona son las siguientes:

- La Causalidad.

Dentro de esta fase, la causalidad ya debería ser plena, es decir, el niño tendría que

Ser capaz de entender casi a la perfección la relación causa-efecto y efecto-causa

- La Conservación.

En esta característica hay que manejar los conceptos de cantidad y de calidad. La cantidad en la mayoría de los casos será la misma aunque la calidad o forma cambie. Para cada edad se establece una relación distinta entre apariencia o calidad, es decir, de conservación.

- Representación del mundo.

Esta característica alude al intento del niño a mostrar la concepción que tiene del mundo, como es capaz de integrarlo en su mente. En esta fase ya no se hablará del concepto de animismo (otorgar vida propia a objetos inanimados) ya que el niño es capaz de distinguir entre seres vivos y seres no vivos.

a) Relativismo: El niño sabe diferenciar perfectamente lo interno de lo externo y ya está capacitado para describir algo que no tiene delante.

b) Artificialismo. En esta edad todos los niños deben tener la capacidad de explicar algunos fenómenos naturales y de cualquier tipo que suceden a su alrededor.

-Centralización

En fases anteriores el niño sólo centraba su atención en una de las muchas características que poseía un determinado objeto. En esta fase de Operaciones Concretas el niño ya tiene la capacidad suficiente para fijarse en todas las características de un objeto, es decir, está capacitado para descentrar

-Clasificación.

Mediante la clasificación las personas organizamos nuestro mundo, categorizando los objetos. Se trata de una conducta que lleva al sujeto a formar clases atendiendo a las distintas características del objeto y teniendo en cuenta la permanencia del mismo.

-Seriación.

Según Piaget todos los sujetos atendemos al principio de diferenciación a la hora de establecer una seriación, es decir, ordenamos cualquier objeto atendiendo a aquella variable que permita diferenciar a ese objeto de otro.

-Concepto de número.

Esta característica constituye una síntesis de lo que es la clasificación y la seriación, En esta fase el niño ya no necesita deshacer toda una fila para seguir adelante con un proceso puesto que ya cuenta con la capacidad de inclusión.

-Egocentrismo.

Esta característica hace referencia a la incapacidad de los niños para entender otros puntos de vista; sólo entiende a los demás cuando se ve en la necesidad de hacerlo. El grado de egocentrismo en esta etapa debiera ser inexistente o al menos poco visible.

4. Objetivos generales

- De acuerdo con nuestra concepción particular de modelo ideal de ser humano, o sin idealizar el término simplemente la persona a la que, como educadores esperamos que nuestros alumnos se lleguen a constituirse habiendo desempeñado nosotros un papel sustancial en dicha formación. Una persona capaz de desempeñar una labor productiva y humana dentro de la sociedad de la que forma parte, respetuoso con la legalidad y la moralidad mas fundamental, sensible, eficiente, responsable, sociable, capaz y con la ambición necesaria para emprender una carrera profesional persecutoria del bien común… Como educadores, divagar en exceso seria insustancial e inmaduro pero es cierto al objetivar nuestras enseñanzas debemos hacerlo teniendo en mente esa concepción particular aunque objetivada de la persona que pensamos que nuestro alumnado debería ser.

- Conocer y valorar los beneficios del ejercicio físico así como de la actividad deportiva y el modo de emplearlo como una herramienta valida del desarrollo del cuerpo.

-Adquisición de las bases necesarias para un empleo de las posibilidades de movimiento que nuestro cuerpo es capaz de desempeñar adaptando este a las circunstancias que se nos presenten, respondiendo a estas del modo más adecuado posible.

-Empleo de actividades con predominancia del elemento motriz no solo para un desarrollo muscular o de las posibilidades de movimiento sino también desarrolladoras del intelecto y sus procesos.

-Perseguir nuestra capacidad de resolver problemas mediante el dominio de nuestras capacidades motrices.

-Desarrollo del esquema corporal debe ser un objetivo inherente a la edad o desarrollo cognitivo o físico del individuo.

5. Técnica elegida. Teoría Triárquica

“La inteligencia es la actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada, selección y formación de del mundo realmente relevantes para que la vida de uno Sternberg”

El empleo de esta teoría para definir y plantear una actividad es hacerlo por medio de lo que se llama una “situación-problema”, que requerirá la presencia de elementos que describan el contexto que define la situación, califican la experiencia que requiere o que proporciona e identifica los componentes que la integran.

Los aspectos por los que se interesa esta teoría están divididos a su vez en tres subteorías:

-Subteoría Componencial

Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a unas series de componentes. Estos componentes los etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento [performance], y componentes de adquisición de conocimiento. (Sternberg, 1985).

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar. Los metacomponentes también son llamados a veces Homúnculos. Un "homúnculo" es una "persona ficticia" o "metafórica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresión infinita de homunculi que se controlan unos a otros (Sternberg, 1985).

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos (Sternberg, 1997).

El último conjunto de componentes, componentes de adquisición de conocimiento, se utilizan en la obtención de la nueva información. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente información de información irrelevante. Estos componentes se pueden también utilizar para combinar selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido (Sternberg, 1997).

Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica. Éste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Otras áreas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tenía excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la veían como extremadamente despierta. Alicia más adelante resultó tener apuros en secundaria porque no era hábil en crear ideas por sí misma (Sternberg, 1997).

-Subteoría Experiencia

La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría experiencia. Esta etapa trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatización.

Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría (Sternberg, 1997).

Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro (Sternberg, 1997).

La subteoría experimental también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sintética se ve en la creatividad , la intuición , y el estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. Sternberg también asoció otro de sus estudiantes, "Bárbara", a la capacidad sintética. Bárbara no se desempeñaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basándose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Bárbara fue más tarde muy valida creando nuevas ideas para la investigación (Sternberg, 1997).

-Subteoría Práctica:

La tercera subteoría de la inteligencia de Sternberg, llamada práctica o contextual, "se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto" [deals with the mental activity involved in attaining fit to context"] (Sternberg, 1985, p.45). Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como "pícaros callejeros" [street smarts].

La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea (Sternberg, 1985). Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas caen, la gente se adapta usando capas adicionales de ropa para estar abrigados.

La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades (Sternberg, 1985). Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que imparte la lección con las menos interrupciones posibles.

El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo (Sternberg, 1985). Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde aguantaban dificultades económicas y sociales y vienen a América en búsqueda de una vida mejor y menos opresiva.

La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica, implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación (Sternberg, 1997). Un ejemplo de este tipo de capacidad es "Celia". Celia no tenía capacidades analíticas o sintéticas excepcionales, pero "era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener éxito en un ambiente académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo conseguir artículos en las revistas, cómo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares "(Sternberg, 1997, p.44). La inteligencia contextual de Celia le permitió usar habilidades para su provecho.

Sternberg también reconoce que un individuo no está restringido a alcanzar excelencia en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias.

Robert J. Sternberg es ex presidente de la American Psicológical Association (asociación psicológica estadounidense). Para la justificación de esta teoría, los tests que se pueden aplicar, y más información sobre sus innovadores estudios de la inteligencia, veasé su libro "Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence" (Más allá del cociente de inteligencia: Una teoría triarquica de la inteligencia). Otras publicaciones incluyen "Intelligence, Information Processing, and Analogical Reasoning" (Inteligencia, procesado de la información, y razonamiento analógico) and "Metaphors of Mind: Conceptions of Nature of Intelligence"(las metáforas de la mente: Concepciones de la naturaleza de la inteligencia).

La inteligencia consiste en pensar bien de tres formas diferentes, de manera creativa, analítica y práctica. Las tres se encuentran muy relacionadas. La primera es necesaria para formular buenos problemas y buena s ideas. La segunda se utiliza para resolver los problemas y juzgar la calidad de las ideas. La tercera se aplica para usar las ideas de manera eficaz en la vida cotidiana. Es importante aprender a saber cuándo y cómo usar cada una de estas inteligencias de manera efectiva.

La inteligencia exitosa tiene una serie de características tales como:

Es modificable, se puede aumentar o disminuir, es susceptible de cambios.

No es un problema de cantidad sino de equilibrio de cada uno de sus componentes.

Se debe aprender a saber cuándo usar cada tipo: analítica, creativa o práctica.

A menudo, quienes usan en exceso la analítica son menos efectivos en la vida que quienes la usan sólo en las situaciones que lo requieren.

Las escuelas tienden a premiar habilidades que no son importantes después en la vida laboral. Alguien puede ser lento en las instituciones docentes y ser brillante fuera de ellas.

La inteligencia es, en parte, heredada y, en parte ambiental.

Las diferencias entre la inteligencia de las personas son, en su mayoría de origen social o ambiental.

Un elemento importante de la inteligencia es la flexibilidad, hay que enfocar los problemas desde una variedad de puntos de vista, ver cómo otras personas y otras culturas abordan los problemas.

Las personas con inteligencia exitosa conocen sus virtudes y compensan o corrigen sus debilidades, pues nadie es bueno en todo. Ellas valoran el medio, en el que se encuentran, para saber si éste puede o no capitalizarlos para sacar el máximo partido a su talento.

*En este diagrama podemos ver la conexión de la teoría triarquica con las otras dos concepciones más importantes

6. Orientaciones didácticas.

>Teniendo en cuenta las características diferenciadoras de cada alumno, tales como condición física, sexo o personalidad, el profesor deberá aplicar su destreza educativa en uno u otro modo.

>En el momento de poner en práctica una unidad didáctica, ha de procurarse que se trabaje los distintos segmentos corporales, sin prescindir de ninguno lo que produciría una desestabilización en el desarrollo del esquema corporal.

>En un contexto de clase de educación física, cualquier tarea que se mande va a proporcionar a los alumnos la oportunidad de contrastar, imitar, e interactuar sus ejecuciones con las de otros individuos que conforman la clase, fomentando así la empatizacion y la socialización.

>El alumno debe conocer el motivo y objetivos de las tareas que realiza, así será consciente de las mejoras y capacidades que adquiere as como favorecerá un progresivo conocimiento de su cuerpo

>Una deficiente adquisición de la conducta motriz que se pretendía inculcar podría ser motivo de una ejecución errónea de las actividades

>El papel que el maestro juega es el de modelo referencial, informador y educador.

>Al mismo tiempo que es importante tener en cuenta los tiempos de ejecución de una actividad, también lo es controlar los tiempos de descanso entre actividades.

>El medio de aprendizaje mas efectivo y apropiado para el alumno es sin duda alguna el juego.

>El profesor deberá tener en cuenta tanto el interés como la motivación del alumnado a la hora de elaborar una actividad

>Si se trabaja con material o en un espacio especializado, antes de iniciar la clase deben establecerse una serie de reglas de empleo de esos materiales y de cuidado y empleo del espacio.

>Una clase debe de ser continua y si bien debe dedicarse tiempo al descanso o la relajación, no deben existir brechas de inactividad o pausas en el desarrollo de la sesión.

>El tiempo dedicado tanto a la puesta enmarca de una actividad como de la vuelta a la calma debe ajustarse a la naturaleza de la actividad y gozar de la brevedad justa.

>El éxito de nuestra labor educativa será observada en la significación que los alumnos den de lo aprendido, es decir, aplicar sus nuevos aprendizajes y estructuras motrices a actividades de la vida diaria

>Tanto maestro como alumno intercambian información de forma continua y es el maestro quien debe ser consciente de esto en todo momento.

>La clase debe ser tomada como un gran puzzle en el cual todas las piezas han de ser unidas en cuenta, con sus particularidades y necesidades específicas, es por ello que las actividades puestas en marcha deben ser puestas en marcha teniendo presente este hecho y asegurándose de que ningún alumno es excluido del aprendizaje.

>El empleo de material durante una sesión no debe de ser visto como un factor imprescindible para el desarrollo de una sesión, esto dependerá en todo caso del tipo de sesión y los objetivos a conseguir.

>Como complemento de una educación que basa sus procesos de enseñanza en la motricidad, es importante enseñar progresivamente unas normas de seguridad e higiene como complemento a un desempeño en la búsqueda de una eficacia en la realización de tareas o ejercicios.

>El educador debe considerar el incremento de la capacidad motriz de su alumnado con el fin de que este muestre posteriormente una mayor competencia y disposición para el aprendizaje y la resolución de problemas.

7. Objetivo general.

El empleo de las capacidades motrices, posibilidades dinámicas y conocimiento o representatividad del propio cuerpo así como sus posibilidades funcionales para adaptar el movimiento de la manera más adecuada con el fin de resolver un problema.

8. Objetivos específicos

-Desarrollo de la lateralidad

-Desarrollo del control postural.

-Discernir las distancias de forma efectiva

-Toma de conciencia de las superficies de apoyo

-Desarrollo de la percepción espacial.

-Calculo posicional de trayectorias de objetos

-Resolución de problemas con número de elementos intervinientes en progresión ascendente.

-Toma de conciencia de los segmentos corporales responsables de una actividad en concreto.

-Desarrollo de la percepción temporal

-Adecuación de nuestras respuestas motrices a situaciones motrices novedosas

Indice

El ámbito cognitivo----------------------------------------Pág. 2-12

Desarrollo evolutivo. Teorías------------------------------Pág. 12-18

Edad elegida------------------------------------------------Pág. 18-20

Técnica elegida---------------------------------------------Pág. 21-24

Orientaciones didácticas----------------------------------Pág. 25- 26

Objetivo General-------------------------------------------Pág. 26

Objetivos específicos--------------------------------------Pág. 26

Actividades-------------------------------------------------Pág. 27-28

Bibliografía-------------------------------------------------Pág. 29

Bibliografía

-Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención---José Luis Pastor Pradillo

-Inteligencia exitosa---- Robert J. Sternberg

-Piaget, Vigotsky, Marutana, constructivismo a tres voces--- SEBASTIAN, CHRISTIAN y ROSAS, RICARDO

-Psicología del niño---Jean Piaget

-La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo 21---Howard Gardner

-Psicomotricidad escolar--- José Luis Pastor Pradillo

-Googlesearch

-www.efdeportes.com.

ÁMBITO COGNITIVO