TEMA 13

Se puede afirmar que existe una díada cuando entre dos personas se establece una relación en ambas direcciones, es decir, cuando dos personas se prestan atención mutuamente, o participan, cada una, en las actividades de la otra. Bronfenbrenner considera la diada como el componente básico del microsistema que proporciona la clave para entender los cambios evolutivos del niño y también los del adulto que le cuida.

La comprensión de los acontecimientos diáticos requiere, en gran medida, la consideración del contexto social en el que suceden. La presencia y el comportamiento de terceras personas pueden ejercer una gran influencia en estos acontecimientos, ya que los intercambios diáticos se realizan sobre el fondo de otras relaciones sociales que pueden influir sobre ellos.

La socialización es un proceso que surge en el contexto de la interacción social. En los procesos interactivos se pueden aislar distintos mecanismos de desarrollo que están interviniendo en los distintos escenarios interactivos.

La interacción niño-adulto, con respecto al desarrollo social, es un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recién nacido se concibe como un ser dotado de una organización incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos. Trevarthem, sitúa los primeros indicios de intención comunicativa en los primeros meses de vida y describe dos niveles de intersubjetividad:

Primaria: (2º y 3er. mes). Se caracteriza porque el bebé tiene intención de comunicar, se pueden detectar diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los objetos en la expresión facial, movimiento de las manos y las vocalizaciones. Personas y objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta en un primer momento.

Secundaria: Aparece la capacidad de coordinar personas y objetos. Esto tiene gran importancia, a partir de este momento se producen grandes avances en los sujetos. Diversos autores citan este momento como el de la comunicación verdaderamente intencional.

Son teorías que conforman la actuación de los padres, están formadas por un conjunto de ideas que mediatizan los procesos de interpretación, predicción y prescripción que intervienen en la crianza.

Según Rodrigo, las teorías implícitas son unidades representacionales complejas que incluyen multitud de proposiciones organizadas en torno a un dominio concreto del mundo social. Sus funciones son múltiples y permiten interpretar o explicar comportamientos, establecer predicciones y tienen un valor prescriptivo marcando pautas o directrices de nuestra propia conducta social.

La participación guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que los sujetos se implican con otros, a cómo se produce la comunicación en una actividad cultural en la que participan el individuo y los otros sujetos. Incluye participación tanto periférica (él observa y no participa) como central (participa directamente). La participación es un proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma necesariamente simétrica la responsabilidad.

Las características que Rogoff atribuye a la participación guiada son:

• El adulto establece puentes de conexión entre lo que el niño sabe y lo que no, a fin de que el niño pueda acceder más fácilmente a ese conocimiento.

• Requiere una comprensión mutua, de tal forma que el niño pueda utilizar las ayudas que le proporciona el adulto para acercarse al entorno.

• El adulto estructura las situaciones mediatizando la relación del niño con la cultura, con las pautas del grupo social y canalizando su actividad.

• La responsabilidad va transfiriéndose progresivamente al niño.

Se ha observado que no sólo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro años cuando se dirigen a niños de dos, muestran clarificadores en su habla: emisiones cortas y simples, repeticiones y un gran número de nombres y exclamaciones que atraen la atención del niño más pequeño. No se puede afirmar que el habla de los niños a los bebés sea igual que el habla de las madres a los bebés. La primera diferencia es el contexto en que se produce, el habla del niño al bebé sucede en dos tipos de situaciones: una cuando el niño prohibe, restringe o intenta dirigir la acción del pequeño en un juego compartido; otra se refiere a la frecuencia de las preguntas, los niños no utilizan tantas preguntas en la comunicación con sus hermanos como las madres. Podría decirse que el habla de los niños a los bebés refleja una imitación del habla de la madre al bebé más que ajustes en función de la inmadurez lingüística del hermano pequeño, pero las investigaciones no apoyan esta tesis, los niños son capaces de ajustar su habla a la del bebé sin que suponga imitación a la madre.

Los estadios sobre el desarrollo del concepto de amistad que describe Selman son:

• Estadio 0: Se considera amigo al compañero de juego. La amistad se relaciona con aspectos físicos tales como la cercanía y coincidencia en el tiempo y espacio de juego.

• Estadio 1: La amistad se concibe como un apoyo unidireccional. Amigo es quien hace lo que el niño quiere y comparte sus gustos.

• Estadio 2: La amistad se percibe ya como un apoyo bidireccional en el que los amigos se coordinan y cooperan, adaptándose a las necesidades del otro.

• Estadio 3: Aparecen las relaciones íntimas y mútuamente compartidas, transciende a las relaciones momentáneas. La limitación que posee este estadio es la posesión que la amistad lleva implícita.

• Estadio 4: Las amistades ya son autónomas e interdependientes. Los amigos se apoyan para formar una base segura con la que afrontar los conflictos. Los sujetos toman conciencia de la necesidad de los otros de establecer relaciones con otras personas.

TEMA 14

Hacia los dos años los niños empiezan a poder representar aquello que no está presente. El lenguaje también se inicia a esta edad, lo que ayudará poderosamente a esta nueva capacidad de representación. También el juego exhibe un cambio profundo. Aparecen los juegos de ficción, los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentas. Ahora lo fundamental no son las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y aquellas representan. Elkonin señalaba que el origen del juego simbólico está profundamente relacionado con la formación, orientada por los adultos, de las acciones con los objetos en la primera infancia. Los autores iniciales de estas acciones son los adultos, puesto que en los objetos no están indicados, de modo directo, sus modos de empleo. Estos no pueden manifestarse por sí solos al niño durante la simple manipulación de los objetos. Por tanto, la forma fundamental de aprender a actuar con los objetos, antes en los juegos motores o de ejercicio y ahora en los de ficción, es la actuación conjunta de adultos y niños para transmitir a éstos los modos ideados por la cultura para el uso de los objetos. En esta labor conjunta, son los adultos los que organizan conforme a un modelo cultural las acciones del niño.

Este tipo de juego aparece hacia los siete años. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de los modelos que tenga a su disposición. En estos juegos, hay que “aprender” a jugar, hay que realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir unas reglas.

Si en los juegos simbólicos cada jugador podía inventar nuevos personajes, incorporar otros temas, desarrollar acciones solo esbozadas, en los juegos de reglas se sabe de antemano lo que “tienen que hacer” los compañeros y los contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar dentro de un acuerdo, que son las propias reglas.

Son necesarios años de prácticas para llegar a comprender que en cada colegio, en cada barrio, o en cada grupo de amigos, se puede llegar a jugar de diferente manera, con diferentes reglas, no por lo que un juego será más “verdadero” que otro.

Los juegos de reglas se prolongan con posterioridad a la infancia. Los juegos de mesa, estrategia y cartas y, sobre todo, los deportes son una forma importante de emplear el tiempo de ocio en nuestra sociedad. En los deportes hay un complejo equilibrio entre la competición y la cooperación, entre lo individual y lo colectivo que representa una importante preparación a comportamientos y actitudes requeridas en las relaciones sociales fuera del espacio lúdico.

Aunque las distintas formas de juegos puedan ser universales, algunos factores podrían influir, a pesar de todo, en su aparición, frecuencia y mantenimiento. En general pensamos que un medio rico, estimulante, facilita y potencia el juego infantil.

Gross concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. Este enfoque funcionalista encuentra ventajas en la práctica de los instintos. Por ello, clasifica los juegos buscando la actividad adulta de la que considera que cada uno de ellos es predecesor.

Para este enfoque la explicación de los aprendizajes serios de cada especie se hace en función de su relevancia para la supervivencia y ello caracteriza a las conductas del juego como comportamiento irrelevante. Para estudiar las posibles funciones del juego, el procedimiento puede consistir en suprimir experimentalmente el tipo de juego que se trate o en observar las consecuencias de su ausencia en condiciones naturales. Otra estrategia, consiste en identificar las conductas de juego por comparación con los comportamientos llamados serios. Se trata de ver cómo ello influye en comportamientos ulteriores.

Entre las aportaciones de este está la continuidad entre los comportamientos lúdicos de los primates no-humanos y los humanos. Quienes adoptan este enfoque ponen el énfasis en las bases biológicas de estos juegos y entienden como puro epifenómeno todo lo demás.

Para Piaget, las diversas formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren las estructuras intelectuales. El tipo de juego es un reflejo de estas y contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente de la realidad, el juego es para Piaget, paradigma de la asimilación. Su función es consolidar esquemas motores, y sus coordinaciones, a medida que éstos se adquieren.

Las transformaciones de las estructuras intelectuales del niño se reflejan en el tipo de juego. Los esquemas utilizados fuera de contexto llegan a convertirse en gestos, en símbolos que representan una situación no presente. El símbolo hace posible la ficción, y una vez alcanzada ésta, el niño la utiliza hasta hacer de ella el tipo de juego más característico de la infancia. Entre los 2 y los 7 años las representaciones son cada vez más ricas y complejas, pasando de una representación individual a una colectiva. Finalmente, el juego se transforma en juegos de reglas, que requiere la representación simultánea de las acciones de los distintos jugadores.

Piaget afirma que el niño tiene necesidad de jugar, porque esa es su forma de interaccionar con una realidad que le desborda por todos los sitios y cuya exigencia de acomodación a ella terminaría por romper psicológicamente al sujeto.

Estos autores representan el enfoque de la escuela soviética que huye de la explicación biologicista del juego. Vygotsky advierte contra el peligro de desintegrar la unidad fundamental del juego en sus componentes (percepción, memoria,...). Esta unidad radica en la naturaleza social de los papeles o roles representados por los niños mientras juegan. Se trata de una reconstrucción de las interacciones de los adultos que el niño entiende sólo de un modo fraccionado y que sólo puede tener lugar gracias a la cooperación e interacción social con otros niños que asuman papeles complementarios al suyo.

El juego socio-dramático, o juego protagonizado, se desarrolla a partir de otro juego simbólico, de carácter más individual, que aparece cuando el niño es capaz de separar el objeto de su significado.

Vygotsky sitúa en los deseos insatisfechos del niño el impulso para crear la situación fingida que permita realizarlos. El paso de un juego individual a otro más social viene determinado por cambios en los deseos insatisfechos del niño a medida que crece. El juego, para Vygotsky constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo.

Esta teoría plantea la relación existente en el tipo de valores inculcados por una determinada cultura y la clase de juegos que, con objeto de asegurar la transmisión de tales valores, son promovidos por cada cultura. Los juegos se distinguen en función de la exigencia predominante que su práctica hace de elementos de fuerza física, azar, o estrategia. Estos tres elementos se relacionan directamente con las características de economía de subsistencia y tecnología muy elemental, tecnología y organización social moderadamente complejas, y organización social compleja respectivamente.

TEMA 15

En el niño, las relaciones con los otros, se ven pronto reguladas por normas sociales que dependen inicialmente de la autoridad del adulto. En estas normas distinguimos entre:

Normas morales: De carácter general, referentes a la justicia, que gobiernan aspectos de la vida social y profundamente arraigadas en la conducta de los individuos.

Convenciones sociales: Ligadas a las costumbres, con un grado menor de generalidad, más arbitrarias. Relacionadas con la estructura y organización social pero en aspectos menos básicos que los que contemplan las normas morales.

Se diferencian claramente en el individuo desde edades muy tempranas y se manifiestan en el modo de razonamiento sobre ellas y en el hecho de que las normas morales no se pueden cambiar ni violar, mientras que resulta fácil concebir sistemas en los que las normas convencionales fueran distintas.

Aunque el niño está muy inmerso en el mundo social desde que nace, su experiencia social es muy peculiar y distinta de la del adulto. También difiere de su experiencia física. Quizá la palabra fragmentaria, sea la mejor que describa el carácter de esa experiencia. El niño está plenamente sometido a las leyes de la física desde que nace, y su experiencia de las propiedades físicoquímicas de los cuerpos no difiere de la de los adultos: se cae igual que éstos, se quema con las cosas calientes y siente el sabor ácido o dulce, o el carácter rugoso o suave de una superficie. Y sobre todo ello experimenta activamente, explorando las características del mundo físico. Por el contrario, su experiencia con el mundo social de los adultos es mucho más reducida y fragmentaria, y le resulta parcialmente desconocido. Hay muchas cosas y muchos lugares a los que el niño no tiene acceso. No participa directamente en muchas de las actividades de la vida social: no va a trabajar y, en el mejor de los casos, sólo conoce los lugares de trabajo superficialmente, de visita, y no ha experimentado lo que es una relación de dependencia laboral. Aunque está sometido a múltiples restricciones por parte de los adultos, ignora lo que son los derechos y deberes y cómo se ejerce la coerción social. No tiene participación en la vida política, que le resulta incomprensible, y la actividad económica sólo le toca de refilón. Además, la enseñanza que el niño recibe en la escuela sobre todas estas cuestiones, suele ser bastante tardía y parcial. El carácter fragmentario e indirecto de su experiencia social y la insuficiencia de instrumentos intelectuales explican el carácter de la representación infantil del mundo social.

Entre los elementos que componen la representación del mundo social pueden distinguirse tres tipos fundamentales: las reglas, los valores y las nociones. A partir de las primeras regulaciones a las que el niño está sometido se elaboran las reglas para la acción que le señalan cómo debe comportarse en las distintas situaciones sociales. Los valores van indicando al niño cómo hay acciones que son socialmente aceptadas, mientras que otras no lo son. Con ayuda de las nociones sobre aspectos específicos de la vida social, el niño va construyendo teorías y explicaciones sobre los fenómenos sociales.

TEMA 16

Kholberg propone la siguiente secuencia evolutiva de razonamiento moral:

El nivel preconvencional (niños hasta los 9 años) comprende los estadios I y II.

Estadio I: Moralidad heterónoma. El bien se define como obediencia ciega a las reglas y a la autoridad, la evitación del castigo, y el no hacer daño físico. La perspectiva social es egocéntrica. Se confunde con la de la autoridad. No relaciona puntos de vista ni considera la intencionalidad o los intereses psicológicos. Juzga según las dimensiones físicas de las acciones.

Estadio II: Moralidad individualista-instrumental. El bien se define como satisfacción de necesidades y el mantenimiento de una estricta igualdad de intercambios concretos. La perspectiva social es individualista y concreta. Separa sus propios intereses de todo lo demás. El bien es, relativo. Los intereses se tratan como intercambios instrumentales de servicios.

El nivel convencional (adolescentes y adultos) descrito por Kohlberg, se divide en los estadios III y IV.

Estadio III: Moralidad individualista-instrumental. El bien se define como un buen desempeño del papel social conformándose a las expectativas de los demás. La perspectiva social es la de un individuo entre individuos. Considera las expectativas y sentimientos de los demás. Relaciona puntos de vista según la Regla de Oro aplicada de forma concreta. Se sitúa en relaciones dialécticas interpersonales.

Estadio IV: Moralidad del sistema social. El bien se define como el cumplimiento del deber social en función del orden y bienestar de la sociedad. Distingue claramente el punto de vista social del acuerdo interpersonal. Adopta la perspectiva del sistema que define papeles y reglas, juzgando a través de él las relaciones interpersonales.

El nivel postconvencional (minoría de adultos y a partir de los 25 años) comprende los estadios V y VI.

Estadio V: Moralidad de los derechos humanos y del bienestar social. El bien se define en función de los derechos básicos, valores o contratos legales de una sociedad. La perspectiva social es la de un individuo racional que conoce valores y derechos previos a la sociedad. Integra perspectivas a través de mecanismos formales. Reconoce el punto de vista moral y el legal, pero los integra con dificultad.

Estadio VI: Moralidad de los principios éticos universales. El bien se define en función de principios éticos universales que toda la humanidad debería mantener. La perspectiva social es la de la moral en la cual deben basarse todos los acuerdos sociales. Reconoce la esencia de la moralidad, el respeto de la persona como un fin en sí mismo y no como un medio.

TEMA 17

Los esquemas y guiones son mecanismos a partir de los cuales los sujetos comprenden la información. Los esquemas, como bloques constructivos de conocimiento, se han convertido en los elementos sobre los que descansa todo el procesamiento de información.

Esta estrategia está muy próxima a la organización. Se refiere a la realización de actividades que crean relaciones entre los ítems que han de ser recordados; en la formación de esas relaciones el sujeto interviene activamente de tal manera que los Items adquieren significado a partir de una determinada actividad, relación o episodio. La elaboración de nueva información, en relación con el “esquema” que ya posee facilitará su recuerdo en múltiples circunstancias.

En varios estudios se muestra que la utilización espontánea de esta estrategia es relativamente tardía y los niños mayores se benefician más de las elaboraciones que generan. Esto puede ser debido a las diferencias en la cualidad de las elaboraciones, los niños más mayores elaborarían la información de modo que les resultará más significativa, los pequeños, por el contrario, la elaborarían de un modo más imperfecto, ello tendría como consecuencia un recuerdo inferior.

La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve para introducir la citada información en el almacén o memoria a largo plazo(MLP). Mediante la repetición el niño puede recordar materiales no significativos como los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. En realidad la repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento muy superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma, pero útil cuando se trata de memorizar materiales significativos a los que el sujeto ha impuesto una organización.

Favell señaló en la utilización de la repetición un notable incremento con la edad, acompañado de un mayor recuerdo. Comprobó que los niños podían ser entrenados en el uso de esta estrategia y, entonces, su recuerdo mejoraba, no encontrándose diferencias con los que repetían espontáneamente.

Los niños pequeños (5 y 6 años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia que es utilizada de forma sistemática a partir de los 7 años.

La estrategia de organización o agrupamiento, establece conexiones dentro de la información a aprender. Permite agrupar la información, formando categorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla.

Moely, encontró que sólo a partir de los 10-11 años los niños utilizaban espontánea y sistemáticamente esta estrategia. Cuando a los niños de 5-6 años se les entrenaba en el uso de esta estrategia, las diferencias evolutivas con los niños de 10-11 años desaparecían. Otro experimento detectó que sólo los niños de 13 años eran capaces de utilizar una estrategia mixta de repetición y organización, una estrategia flexible para adaptarse a las características de la tarea.

TEMA 18

Podemos afirmar que existe un problema cuando el sujeto se enfrenta a una tarea que no sabe cómo realizar; así mismo, los sujetos pueden enfrentarse a diferentes tipos de problemas. Simon, diferencia entre los que se presentan bien o mal estructurados y se refiere a los diferentes recursos y formas de conducta que puede utilizar el sujeto cuando resuelve un problema. Según Simon, existen tres componentes de la conducta que intervienen en la resolución de un problema; un sistema de procesamiento de la información, el sujeto que soluciona problemas; un ambiente de la tarea, que se refiere a la tarea tal y como es descrita por el experimentador; y el espacio del problema que se refiere a la representación que un sujeto determinado construye del problema con el fin de trabajar en él. Si el sistema de procesamiento humano es adaptativo, el espacio del problema y el ambiente de la tarea estarán relacionados, y la relativa facilidad con que el sujeto resuelva el problema dependerá de su éxito a la hora de representarse, en su espacio del problema, las características fundamentales del ambiente de la tarea.

La escuela es para los niños un lugar donde se les enseña y aprender a resolver multitud de problemas diferentes. Se les enseña a descodificar el lenguaje otorgando un significado a un conjunto de signos impresos, a planificar y codificar sus ideas, conocimientos y opiniones. Con estas conductas, el alumno recibe un conjunto de conocimientos que le capacitarán para resolver estos y otros problemas de su vida adulta. Le permitirán comprender adecuadamente los problemas reconociendo su semejanza con otros ya encontrados en el pasado y para los que posee algún procedimiento de ejecución. Los conocimientos tienen una gran importancia en la resolución de problemas en un doble sentido; primero porque a partir del conocimiento conceptual del sujeto es como se produce la comprensión, la construcción del espacio del problema se hará sobre la base de sus conocimientos previos; y segundo, porque en ellos habrá de integrar la nueva información y desde ellos ideará un plan que le permita obtener la solución.

No será suficiente, en la resolución de problemas, el conocimiento que posea el alumno. Será preciso, además, que dicha información se manipule del modo más eficaz posible. George Polya propone cuatro fases a tener en cuenta cuando se trate de orientar a al alumno en la resolución de problemas:

El educador que pretenda facilitar el proceso de resolución de problemas en el alumno deberá tener en cuenta además de sus conocimientos previos y de que los organice correctamente, que éste interactúa verbalmente con el profesor y que la palabra es uno de los instrumentos más importantes de los que se sirve este último. Los psicólogos cognitivos sugieren, sobre la solución de problemas, tres puntos:

TEMA 19

Según Flavell, "metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos. Se refiere al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, al servicio de una meta concreta u objetivo"; la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre la que éstos se ejercen, y, el hecho de poder acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien conoce un mejor control sobre su actividad.

Ann Brown la define como al conocimiento de uno mismo y al control del dominio cognitivo. Según esta autora, aunque el conocimiento y la regulación del conocimiento están relacionadas, estas dos formas de actividad tienen raíces diferentes y los problemas que los acompañan son distintos. La metacognición está relacionada con dos áreas de investigación: "saber sobre el conocimiento" y "regulación del conocimiento".

La psicología cognitiva, sobre todo los investigadores del procesamiento de la información han analizado procesos similares a la metacognición, procesos cuya función es la regulación del conocimiento, y que se refieren sobre todo a la noción de “control ejecutivo” Este concepto se relaciona con la necesidad de realizar una evaluación inteligente de las propias operaciones. En términos muy generales podemos afirmar que se asocia a un mecanismo preciso, la planificación, a través del cual el sistema puede autorregularse.

Planificar significa “proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta; un plan es un programa que puede hacer referencia a los objetos, al lugar y al momento, en relación con los que una actividad va a tener lugar. Desde este punto de vista, la planificación incluye una representación de la estructura espacial y causal de determinados sucesos. Las conductas de planificación constituyen una parte importante de la actividad del sujeto orientada a la resolución de problemas.

Las investigaciones se refieren a los procesos de regulación del conocimiento y a la importancia de la planificación en el autocontrol. Klahr y cols. Analizan las conductas de planificación del niño preescolar, y muestran que no podían considerar mas de dos submetas conjuntamente cuando se trataba de resolver el problema, las estrategias serian más limitadas que en los niños de mayor edad.

TEMA 20

La orientación geográfica, como todo el desarrollo en esta etapa, es egocéntrica y está centrada en la propia acción. El niño se orienta en un primer momento en el ambiente físico utilizando ejes y planos definidos totalmente con respecto a su cuerpo. El niño representa fundamentalmente en este primer nivel las rutas próximas a su casa, que recorre diariamente y que, por tanto, le son familiares.

Moore describe así este período; Los mapas del nivel I se caracterizan por ser concretos y egocéntricos, es decir, ligados a una o dos experiencias concretas e importantes personalmente de la ciudad. Hay poca diferenciación en sus elementos y ninguna diferenciación desde el punto de vista propio de la persona y otros puntos de vista de la ciudad. Los elementos se organizan de forma secuencial, se conservan algunas relaciones topológicas pero no se observa la conservación de otras relaciones geométricas superiores.

La cognición ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos, cotidianos, como su casa, su barrio o su ciudad. Se trata de estudios que suponen una perspectiva ecológica que contempla la interacción del individuo con su entorno específico. El observador es una parte interactiva del ambiente y no un mero observador. Este tipo de representación entorno al sujeto recibe el nombre de mapa cognitivo.

Downs y Stea lo definen como un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial. Esta información se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos en el ambiente y es un componente esencial en los procesos adaptativos de la toma de decisión espacial.

Hay tres tipos de elementos en un mapa cognitivo que se van adquiriendo secuencialmente:

Variables que explican las diferencias individuales en los mapas cognitivos de los distintos sujetos son:

• La familiaridad con el entorno: el grado de familiaridad con el ambiente determina el nivel de representación de los individuos. Este nivel dependerá del rango de actividad, es decir, del área espacial que recorre habitualmente y la frecuencia con que lo hace.

• El medio urbano y el medio rural: se explican también por el distinto nivel de actividad. Los niños de zonas rurales se mueven por espacios más amplios que los niños de los barrios de las ciudades y su representación espacial se construye con más facilidad que el caso de los niños urbanos.

• El sexo: las diferencias se deben más a factores de actividad espacial que a la variable sexo propiamente. Allí donde las pautas educativas son distintas para los niños y las niñas nos encontramos con que área espacial es siempre menor para las niñas, lo cual hace que sus representaciones sean menos evolucionadas.

• Las normas de los padres: con respecto a la actividad espacial de sus hijos, que vendrá determinada por las pautas generales de educación que existen en la familia en función de los criterios paternos.

• La vinculación emocional: que los niños establecen con los lugares repercute en su representación y en general, en su conducta sobre el entorno. Los sentimientos hacia el entorno evolucionan con la edad y varían según el medio en el que ese desenvuelvan los sujetos.

TEMA 21

En la adolescencia, el desafío fundamental implica lograr una identidad coherente, es decir, un conjunto congruente y estable de aspiraciones y percepciones sobre sí mismo. En el resumen realizado por Kimmel y Weiner, el desarrollo de la identidad supone la adhesión:

Por tanto, los adolescentes deben enfrentarse a sus propios cambios internos de tipo biológico y cognitivo, y compaginarlos con sus nuevas relaciones sociales y las demandas poco claras que reciben de la sociedad adulta. Puede suceder que algunos adolescentes encuentren difícil esta tarea y no consigan formar un concepto de sí mismo que encaje de modo realista con sus características personales y con el medio en el que viven. En ese caso, hará aparición una crisis de identidad o la “difusión de la identidad”. Entre las consecuencias que se derivan de esa crisis podemos citar el aislamiento del joven, su incapacidad para planificar el futuro, una escasa concentración en el estudio, o la adopción de papeles negativos por simple oposición a la autoridad.

TEMA 22

Tema 23

Podemos caracterizar la vida adulta, por lo menos en el primer período (25-55 años), como progresiva, constructiva y creativa. Conclusiones de los investigadores:

TEMA 24

La zona del desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. De aquí destacamos dos aspectos:

• El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El maestro debería ser capaz de determinarla zona del desarrollo próximo en la que se encuentra el niño y formular en relación a ese nivel los objetivos que se propone lograr.

• El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitación.

• La interacción en el contexto de la escuela facilita el aprendizaje por:

• Importancia de los procesos de internalización. Lo que el niño aprende en situación colectiva debe ser internalizado para que sus interacciones con el entorno social se enriquezcan.