PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Introducción al desarrollo

Tema 1 FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

La Psicología evolutiva como objeto de estudio

El hombre es un animal social. La posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes y la capacidad de adaptación es producto del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones en su lucha por la existencia. Cultura = conocimientos, creencias, valores, instrumentos. La cultura es transmitida por el lenguaje, característica fundamental de nuestra especie. Aunque existen rudimentos de cultura y lenguaje en primates, es la cultura humana y la capacidad de usar el lenguaje cualidades específicas, de carácter distinto a los fenómenos de otras especies.. Estudiaremos los procesos de humanización desde la perspectiva filogenética (Filogenia = historia evolutiva de una especie) y los procesos de humanización desde el nacimiento hasta la edad adulta (Ontogenia = el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo, la psicología evolutiva estudia la ontogenia, es decir, la formación de conductas y las funciones adultas). Objeto de estudio de la psicología evolutiva es el estudio de los procesos de cambios comportamental a lo largo del tiempo, el estudio de la evolución y los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. Ideas centrales = cambio conductual, proceso, dimensión temporal y ciclo vital. Cambio = lo propio de la psicología evolutiva es la descripción y explicación del proceso mismo de cambio, aunque partimos de los resultados o productos de las acciones de los sujetos. Dimensión temporal = la edad; a nivel macrogenético Piaget se preocupa por la evolución filogenética y Vigotsky por la evolución sociocultural; a nivel microgenético, el objetivo es la observación la constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado. El desarrollo es continuo, a lo largo de la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional hacia una mayor complejidad. El desarrollo es organizado (integración paulatina de habilidades), de forma holística (los avances son el resultado de interacción de distintos aspectos, nunca aislados, interdependientes, sea físico, cognitivo o social). La psicología del niño = el hombre tiene una infancia prolongada; esta inmadurez y plasticidad facilitan el aprendizaje; el hombre nace con un repertorio de conductas reducido, lo aprende casi todo; tiene mayor capacidad de adaptación; esta plasticidad e interacción con el medio determina las diferencias individuales, cada contexto social, cultural e histórico determina los cambios individuales y la individualidad.

Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología.

Desde la perspectiva del desarrollo, si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos. La necesidad de estudiarlos conjuntamente se determina porque afectan continuamente al desarrollo.

Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras disciplinas.

La psicología evolutiva se aborda desde una perspectiva multidisciplinar, que determinan los distintos modelos explicativos. Tiene influencias de la biología, la sociología, y la antropología, y también de disciplinas derivadas de éstas, como la ecología, la etología, la etnografía y el psicoanálisis. También la filosofía, la educación, la psicología, la historia, la medicina, etc. han influido en la psicología evolutiva. Por ejemplo, la biología juega un papel esencial en la evolución, pero siempre en un contexto social.

El psicoanálisis mantiene que el hombre es esencialmente biológico, evolucionado hasta dotarse de conciencia y raciocinio. La teoría del desarrollo del psicoanálisis intenta explicar las patologías de la edad adulta. Teorizaciones posteriores a Freud (corriente del Psicoanálisis del Yo) son más evolucionistas, concediendo relevancia al estudio del desarrollo del niño en la evolución (Ana Freud). Erikson analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción a la sociedad (la realidad sociocultural es más amplia que en Freud)a la que se adapta: su teoría de estadios se extiende a todo el ciclo vital, integrando factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Con respecto a teorías que versan sobre la génesis de las relaciones objétales (desarrollo socio-afectivo), de Spitz, Winnicot y Bowlby, se centran en el desarrollo afectivo del niño y los efectos de la deprivación afectiva.: la construcción de relaciones afectivas con elementos del exterior, para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el niño establezca los vínculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (el niño parte de un estado de indiferenciación entre él y el mundo, durante el desarrollo irá distinguiendo objetos, que determinará la elección objetal de la madre, ya diferenciada, y determinar extraños mediante la reacción de angustia). La teoría del apego de Bowly es una posición psicoanalítica enriquecida con la teoría etológica.

La etología concede una gran importancia a la interacción entre el organismo y el medio: la conducta es el resultado de esa adaptación al medio (Darwin). La teología es el estudio biológico de la conducta de los animales. El desarrollo de esta corriente culmina con la etología humana. Validez ecológica = aportación metodológica de la etología que hace referencia a la semejanza entre las condiciones de investigación y las condiciones naturales en las que se produce el fenómeno estudiado.

La ecología, en psicología, se orienta a la descripción de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y en las consecuencias de éstas. En la evolución, el hombre es un ser total sobre el que actúan influencias de forma interactiva. La psicología ecológica (escuela de Kansas) estudia la conducta humana en sus contextos naturales, y las relaciones entre conducta y entorno. Se critica a las disciplinas que estudian el desarrollo humano de forma aislado, particularmente la antropología (ignora los niños en la cultura) y la psicología (ignora la cultura en los niños).

La antropología ha influido en el aumento de utilización de métodos etnográficos (estudio del desarrollo en el contexto). La etnografía: incluye observaciones participantes, no utiliza categorías pre-existentes en la recogida de datos, se usan categorías emergentes que tienen significado para los participantes variando en cada situación, tiene en cuenta las preconcepciones que influyen en la recogida de datos y su interpretación y las aportaciones de otros informantes, parte de planteamientos generales, y diferentes fuentes (observación, entrevistas) aportan información sobre un mismo suceso. La etnografía aporta una dimensión narrativa en los estudios psicológicos de desarrollo desde una perspectiva contextualista

Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo

La Epistemología, rama de la Filosofía, es la disciplina que elabora una teoría del conocimiento.: se pregunta por qué es, como surge y desarrolla, su naturaleza y origen, el ser humano como ser inteligente. Las distintas concepciones epistemológicas, como son el racionalismo, el empirismo y el constructivismo, han influido en las teorías psicológicas sobre desarrollo evolutivo (particularmente el desarrollo cognitivo).

El Racionalismo tiene su origen en Platón: todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer, el aprendizaje es la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. En Psicología Evolutiva el racionalismo está en la base de planteamientos innatistas, que plantean el desarrollo físico y psicológico como procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, ya prefiguradas genéticamente. Así, por ejemplo, la teoría del instinto (y la etología), las teorías de la personalidad (teoría psicoanalítica y psicología humanista), el lenguaje y cognición (psicolingüística y cognición e inteligencia artificial), restricciones en el aprendizaje, y maduración y desarrollo. En origen, se plantearon modelos preformistas y predeterministas (psicología genética: embrología y maduración sobre el desarrollo psicobiológico). Pero es en el desarrollo lingüístico y el funcionamiento cognitivo donde se ha desarrollado el racionalismo en psicología evolutiva. Chomsky (gramática generativa universal) sostiene que la competencia lingüística humana es creativa, y proviene de un conocimiento innato; el conocimiento recoge la estructura común de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de reconocer cualquier lengua a la que ha sido expuesto. Para Fodor (mente modular, innatismo modularista) la información relevante (el lenguaje, por ejemplo) es recogida y procesada por “módulos” encapsulados (independientes) diferenciados neurológicamente sobre una base innata. Crítica: en psicología evolutiva, la evolución como simple proceso madurativo de lo impreso en estructuras innatas, es un planteamiento “antievolutivo”.

El Empirismo tiene su origen en Aristóteles: la experiencia sensorial es la base del conocimiento; aunque la razón sea innata, los conceptos formados no lo serían (la razón impone forma a los datos de los sentidos para crear conocimiento). En Psicología se ha traducido en el asociacionismo. Desde un asociacionismo mentalista (solo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales) se pasa al asociacionismo conductista (centrado en las bases objetivas observables del aprendizaje conductual), y llegar a un asociacionismo cognitivista (de un mentalismo más abierto, planteando modelos basados en la tecnología de la información y las comunicaciones -metáfora del ordenador, procesamiento de la información, modelos de redes de memoria y propiedades, procesamiento distribuido en paralelo [metáfora del cerebro, riqueza de conexiones neuronales, conexionismo]-). Esta forma de neoasociacionismo, el conexionismo, es esencialmente interaccionista, en contacto con el constructivismo.

El constructivismo tiene su origen en Kant: admite dos formas de conocimiento, la innata (da forma) y la experiencia (proporciona el contenido); la mente construye el mundo que conocemos a partir de dos componentes: las categorías lógicas a priori (universales, intersubjetivas,) y los conceptos empíricos (de la experiencia sensorial particular). Las categorías a priori se refieren a verdades lógicas necesarias de carácter formal (cantidad, calidad, etc.), no suponen ningún conocimiento del mundo. Los conceptos empíricos son construidos a partir de los esquemas construidos por la experiencia previa. El constructivismo ha influido en las teorías del desarrollo (Piaget -enfoque individual-, y Vigotski -enfoque social y contextual-). La experiencia genera conocimiento como algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia precedente del conocimiento ya adquirido. Para el constructivismo las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso. Son teorías construtivistas: la Psicología de la Gestat, los esquemas de Barlett y las teorías evolutivas (Piaget, Vygotski, Bruner).

Perspectiva histórica (No entra)

La Psicología Evolutiva comparte los orígenes filosóficos de la psicología, pero tiene otras motivaciones propias: la pedagógica y la clínica. La Psicología Evolutiva fue excluida de los primeros estudios experimentales de psicología y tuvo que basarse en métodos indirectos de observación e inferencia, debido a la limitación metodológica de que los niños no pueden estudiarse por métodos introspectivos. En cuanto a contenidos, la Psicología Evolutiva se inició ocupándose de los procesos superiores (lenguaje, conocimiento), mientras que la psicología experimental se inició con los procesos mentales más simples (sensaciones, imágenes..)

La observación sistemática y la constitución de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica (No entra)

En el Siglo XVIII, con Tiedemann, se inicia el interés científico epistemológico por el desarrollo del niño con metodológicas observaciones sistemáticas. En el siglo XIX el clima cultural del evolucionismo darwinista (el origen de las especies a partir de mecanismos de selección natural) el que propició el redescubrimiento de Tiedemann. Con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evolutiva como ciencia empírica independiente: el rigor metodológico (Preyer), sería seguido por psicólogos interesados en el desarrollo (Hall, Gesell). Así, en el siglo XIX, fue Preyer el inciador de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica (interaccionismo, relaciones ontogenia-filogenia). Su principal aportación fue metodológica, su principal carencia la ausencia de un esquema teórico claro. En el siglo XVIII hemos de mencionar a Itard y su estudio del niño salvaje, que enfrentó a empiristas (culturalismo o relativismo, las deficiencias del niño salvaje se debían a la deprivación social, así que podía recuperarse con educación sufiente) y racionalistas (esencialistas o biologicistas, que defendían la naturaleza congénita de las limitaciones del niño salvaje, y por tanto, la inutilidad de reeducación). Se inicia así la polémica sobre el medio frente a la herencia y las posibilidades de la educación y la cultura.

Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo (No entra)

S. Hall es otro de los fundadores de la Psicología Evolutiva: supuso un avance cuantitativo; investigó la infancia para obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los niños, introdujo el método de los cuestionarios y procedimientos estadísticos de análisis de datos. Y si los cuestionarios y los estudios biográficos supusieron un avance cuantitativo, fue Baldwin el que supuso un avance teórico cualitativo., con su constructivismo sobre el desarrollo y su método genético evolutivo, que integra la psicología, la biología evolucionista y la teoría del conocimiento. Aunque a Baldwin le faltó claridad teórica y método, concluye el período de constitución de la Psicología Evolutiva, al definir concepto y método.

El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la investigación experimental (No entra)

A principios de siglo estuvo marcado por el distanciamiento de la Psicología y la Psicología Evolutiva (que siguió cursos distintos en Europa y América). Influyeron en el desarrollo de la Psicología Evolutiva por acontecimientos en otros ámbitos: el educativo ( preocupaciones pedagógicas por la escolarización, y mejora de la educación, propició el interés por el desarrollo, con estudios de carácter descriptivo y normativo basado en la observación y pruebas estandarizadas) y el psicopatológico (psicoanálisis). Gessel describió el desarrollo infantil (con observaciones a través de filmaciones y espejos, que acumuló datos evolutivos, pero sin conceptualizaciones integradoras, ni interpretación, ni elaboración teórica) a través de una escala para el Diagnóstico del desarrollo (que fijaba los niveles normativos de desarrollo). El conductismo de Watson desestimaba la influencia de la herencia en el desarrollo y atribuía un papel decisivo al ambiente, interesando el aprendizaje (no la maduración). En Europa, la teoría de la Gestalt (Koffka, Bühler), consolidó la Psicología Evolutiva, con teorías del desarrollo de corte genético (para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cómo se originan); así, Piaget, Vigotski, Wallon y Werner.

Emergencia del enfoque cognitivo (No entra)

En los años 50 y 60, hubo una expansión de la Psicología Evolutiva gracias a la revolución cognitiva y a la generalización del método experimental: teoría del aprendizaje social de Bandura, Sears, Bijou y Baer; nuevas técnicas (de habituación o preferencia) y nuevos indicadores (fijación de la mirada, potenciales evocados...). Este movimiento cognitivista interdisciplinar (Filosofía, Psicología, Lingüística, Antropología, Inteligencia Artificial, Neurociencia) rehabilitó el estudio científico de lo mental (procesamiento de la información).

Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje

¿Dónde debemos poner la carga de la prueba, en el desarrollo endógeno de las personas o en las influencias sociales o culturales?. ¿ Los estímulos del medio o la calidad de la herencia? ¿El componente afectivo-emocional-social o el cognitivo-intelectual?. ¿El aprendizaje fomenta el desarrollo, o el desarrollo es el motor del aprendizaje?. ¿Cómo se sintetiza para que esta disyunción se incluyente?.

Individuo - sociedad

El desarrollo se produce en un contexto social. Cada persona pertenece a una generación (tiempo generacional), está inmersa en una determinada cultura (tiempo sociológico), y está en deuda con un período histórico (tiempo histórico). El individuo aislado es una ficción, un mito pseudocientífico. Podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: a) como variable explicativa del desarrollo; b) como objeto de conocimiento sometido a un lento proceso de adquisición. Así, por ejemplo, el juego infantil, la influencia del mundo social en el desarrollo, el conocimiento social y moral del niño, etc.

Aprendizaje-genes

El debate innatistas-ambientalistas. Heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias individuales, que nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población (varianza) han de adscribirse a los genes; si la heredabilidad de un rasgo es muy elevada será también muy intensa. Pero una cosa es la influencia de los genes en las diferencias individuales y otra la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas. Habría dos innatismos: a) innatismo modular (las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos innatos encapsulados), opuesto al desarrollo, que es el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la información; b) innatismo del estado inicial (el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones regladas y estas representaciones serían revisables a partir de nuevos resultados). Que cierta varianza pueda explicarse por la genética, no dice nada sobre la estructura y función de la competencia psicológica. La conducta humana no es la suma de una parte genética y otra parte ambiental, sino la resultante de una compleja interacción de múltiples factores. Es necesario mejorar las técnicas de medida, de análisis de datos, de las teorías que las soportan. Tenemos una dimensión biológico, y otra cultural, pero también otra histórica.

Afecto y cognición

La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, intelectuales, afectivos o sociales. Es decir, unos endógenos y otros exógenos, y con ellos el individuo debe forjar su propia biografía integrando los cambios. La segregación de estas dimensiones es artificial, porque la persona tiene una idea global de su evolución. Por ejemplo, la ansiedad matemática (un sentimiento de tensión que interfiere la actuación matemática cuando los problemas alcanzan cierta dificultad, por lo que no inhiben su atención sobre pensamientos intrusos y les prestan atención, desperdiciando recursos que empobrecen su velocidad, exactitud y su memoria de trabajo, dificultando la construcción del repertorio de estrategias) puede incidir en una baja aptitud, por al alta ansiedad y la baja actitud.

Desarrollo - aprendizaje

Modelos de desarrollo: a) modelo ontogenético (secuencia evolutiva invariante universal); b) modelo sociogenéticos o relativista (predice secuencias evolutivas por cultura, sexo o clase social ); c) ,modelos no deterministas (las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan; hay margen para el azar y el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales). Estos modelos en el proceso dinámico por el que se transforman las reglas y representaciones; también proporcionan una visión de representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento del mundo. El hombre: a) atraviesa una larga inmadurez protegida, b) la conducta tiene plasticidad, c) gran habilidad de adaptación ambiental. Debate sobre si el desarrollo es un proceso natural o es el resultado de aprendizajes, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje o viceversa... para Vygotski hay una interacción en ambas direcciones. Los niños son capaces de elaborar habilidades conductuales que luego aplican para aprender otras a las que no tienen un acceso espontáneo; y también hay conductas que sólo en situaciones de aprendizaje estructura pueden llegar a adquirir.

Tema 2 Psicología Evolutiva

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

ESTRUCTURA Y GÉNESIS EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:

LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET

La teoría psicoanalítica propone la existencia de diversas etapas de desarrollo psicosexual, en función de la zona del cuerpo relacionada con la obtención del placer. La teoría de estadios del desarrollo de Erikson es psicoanalítica pero incorpora categorías de origen social y cultural, abarcando todo el ciclo vital el desarrollo psico-social, en 8 estadios caracterizados por una crisis biológica y social a la que debe enfrentarse el individuo. Así, los factores bio-psico-sociales de cada estadio caracteriza la personalidad (aunque no proporciona una explicación sobre el cambio evolutivo).

La teoría de estadios de Piaget

Piaget propuso la Epistemología Genética como el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrónica, que intenta averiguar cómo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo, cómo el hombre produce y acumula históricamente conocimientos, cómo se produce la formación de conocimiento en la infancia. Piaget estudiará la evolución de la inteligencia infantil, proponiendo tres estructuras o estadios: período sensorio-motor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La teoría de los estadios conecta los reflejos del recién nacido con la inteligencia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación y con la inteligencia lógica. Liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico . Pero hay estadios intermedios,, discontinuidades, cambios cualitativos. Los estadios se corresponden con momentos de equilibrio en el desarrollo. Los estadios implican estabilidad de la conducta, y baja variabilidad en la misma. La génesis de las estructuras, y mecanismos de cambios encuentran explicación en a biología: la adaptación y autorregulación o equilibrio. La inteligencia es la forma superior de adaptación biológica, mediante la cual se logra un equilibrio complejo y flexible en sus relaciones con el medio. Este intercambio adaptativo organismo-medio es similar, a nivel psicológico entre sujeto-objetos de conocimiento. El carácter autorregulador busca el equilibrio. Las acciones de un individuo surgen cuando se produce un desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se encuentran. Al adaptarse al medio el individuo lo transforma, al tiempo que se transforma a si mismo. La asimilación y la acomodación son dos proceso interrelacionados. La asimilación permite al sujeto incorporar objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, proceso activo por el que el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. Por la acomodación el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para incorporar los objetos de la realidad. El esquema es la unidad psicológica funcional de las estructura de conocimiento; los esquemas cambian continuamente, acomodándose a las funciones que cumplen en el medio. El esquema es una secuencia organizada de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Al aplicarse a nuevos objetos se produce una modificación progresiva del esquema, una acomodación del mismo a los diversos tamaños y texturas del objeto y a los diversos propósitos a los que sirve. El hombre interactúa de forma simbólica, abstracta, con el medio; esto implica acomodación, ya que la información simbólica transforma las estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero también implica asimilación ya que interpretamos, transformamos el objeto. La inteligencia es el fruto de intercambios, de interacciones entre el sujeto y el medio. No obstante, para Piaget la herencia tiene su importancia en el desarrollo: existen unos factores hereditarios de orden estructural ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y de órganos de los sentidos; además, están las invariantes funcionales (herencia del funcionamiento, que permite a los individuos que muestren una misma secuencia en el desarrollo y permite la aparición sucesiva de estadios).En su interacción con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, resultado de la acción del sujeto sobre los objetos; estas acciones pueden ser manifiestas, o pueden ser también interiorizadas (operaciones mentales).

Características de los estadios: a) El orden de sucesión de los estadios (secuencia de adquisición es constante), no así la edad (quedaría según experiencia social e inteligencia); b) cada estadio se caracteriza por una estructura, traducida a su vez en lenguaje matemático; c) cada estadio integra el estadio anterior como estructura subordinada; d) en cada estadio hay una fase de preparación (procesos de formación) y una fase de acabamiento (formas de equilibrio finales).

Estadios: 1) Periodo sensorio-motor: 0-18/24 meses, reflejos innatos a la inteligencia, a través de esquemas de interacción con el medio: 2) Subperíodo preoperacional: 2-7 años, aparición de la función semiótica y el lenguaje, inteligencia representacional, egocentrismo; 3) Subperiodo de Operaciones Concretas. 6-11 años, aparición de las operaciones lógicas y de reversibilidad del pensamiento; 4) Período de Operaciones Formales, 12-15 años, inteligencia abstracta, lo real se subordina a lo posible, carácter hipotético-deductivo y proposicional.

Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana

La dimensión estructural del desarrollo, exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta, gran estabilidad intra e inter-individual y poca variación de comportamiento: en realidad, es más bien la variación la norma, no la estabilidad. Así, en los distintos momentos del desarrollo tiene cada individuo a su disposición diversos procedimientos o estrategias de resolución y selección, en función de factores diversos. Existen desfases: determinadas tareas típicas de un estadio son resultas por los sujetos antes que otras. Los diversos contextos determinan diferencias inter-individuos en el desarrollo. Determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo antes de lo previsto por Piaget. El lenguaje de la lógica es poco apto para captar aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo. Aunque Piaget puede explicar mejor la continuidad (los cambios cuantitativos en cada estadio, mediante acomodación) es difícil operativizar procesos de transición por la discontinuidad de un estadio y otro.

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO

EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA ACTUAL

Estructura y cambio son difícilmente separables.

Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico

La psicología actual tiene una creciente relación con disciplinas cercanas, con un enfoque multidisciplinar. Chomsky propuso la existencia de un mecanismo innato de adquisición del lenguaje, impreso en la estructura del cerebro; este dispositivo innato sería activado por la estimulación lingüística de adultos, tras la maduración del sistema nervioso. Las estructuras innatas posibilitan, determinan o restringen el desarrollo. Para Fodor en el desarrollo la estructura queda formulada como “un manojo de sistemas computacionales, que son innatos y formalmente análogos a los de los adultos, no existen discontinuidades, ni cambios cualitativos; el desarrollo cognitivo es cuantitativo, como la maduración de procesos y la amplificación gradual de la capacidad operativa. Fodor niega el desarrollo. Las concepciones de estructura innata suelen relacionarse con las concepciones de estructuras de dominio específico. Estos sistemas computacionales o módulos de Fodor cumplen funciones en diversos dominios (lenguaje, percepción, conocimiento espacial o matemático).Estos módulos son autónomos. La variación es la norma, no existe la estabilidad u homogeneidad. Las concepciones de estructuras de dominio específico, en cuanto a cambio evolutivo, se centran en modificaciones graduales, acumulativas, cambios cuantitativos, dentro de cada dominio. Las concepciones d estructuras de dominio específico están ligadas a explicaciones de las diferencias evolutivas en términos de conocimientos que se realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de información. Están relacionadas con los mecanismos propuse por las teorías de procesamiento de la información. Niegan la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intra-estadio.

Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas (No entra)

Los neoestructuralistas recogen las nociones de estadios y cambios cualitativos piagetianos, e integran categorías de análisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la información. La metáfora del ordenador considera el hombre como un dispositivo computacional, que manipula símbolos, y su “hardware” es biológico. Pascual-Leone y su teoría de operadores constructivos = conjuga una concepción de estadios con el análisis de los procesos del procesamiento de la información y la existencia de diferencias individuales. El operador M (energía o espacio mental) es un patrón del desarrollo con la edad: es la capacidad atencional que determina el número de esquemas que aplica en la resolución de una tarea. M se corresponde con la memoria operativa a corto plazo del procesamiento de la información. El incremento con la edad del espacio mental permite explicar los cambios entre estadios. El poder máximo de M está representado por una constante e y una variable evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad M, desarrollada previamente en el período sensorio-motor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo. La transición entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativos en la capacidad mental de los sujetos. Explica los desfases (cantidad de esquemas que necesitan en su resolución). Así, la capacidad de M corresponde a una edad cronológica y a un subestadio: 1) e+1, 3-4 años, preoperaciones tempranas; 2) e+2, 5-6 años, último subestadio del período preoperacional; 3) e+3, 7-8 años, operaciones concretas tempranas; 4) e+4, 9-10 años, operaciones concretas tardías; 5) e+5. 11-12 a., subestadio introductorio a las operaciones formales; 6) e+6. 13-14 a., operaciones formales tempranas; 7) e+7, 15 a.-adultos, operaciones formales tardías. Para Case, el desarrollo cognitivo se produce a través de estadios, de una secuencia jerárquica de estructuras mentales crecientemente sofisticada. Así, para Case, existen 4 niveles de desarrollo cognitivo según el tipo de operaciones intelectuales: 1) operaciones sensorio-motoras, 2) representacionales, 3) concretas, 4) formales. Case utiliza el marco conceptual desarrollo por el procesamiento de la información, utilizando conceptos d estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. El cambio, según Case, se debe a incrementos en la memoria a corto plazo (operativa); el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, está formado por el espacio dedicado a las operaciones y el espacio disponible en el almacén a corto plazo. Lo que aumenta con la edad y la práctica y la eficacia de las operaciones, quedando libres más recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminución en el espacio operativo de procesamiento, y permite un aumento en la capacidad del almacén a corto plazo. En cada estadio aumenta la eficacia operativa por la práctica y por factores madurativos y de experiencia.

Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio (No entra)

3 propuestas del cambio ontogenético, basadas en modelos computacionales: a) de los sistemas de reglas de producción, b) modelos conexionistas, c) teorías de sistemas evolutivos dinámicos.

Los sistemas de reglas de producción

Las teorías del procesamiento de la información destacan la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para describir capacidades cognitivas en un momento del desarrollo. Respecto del cambio evolutivo, Newel y Simon proponen mecanismos que modifican la estructura del sistema para el desarrollo. Klahr propone una estructura cognoscitiva básica que no cambia con la edad, que se describe mediante los sistemas de producciones. Esta estructura sufre cambios cuantitativos (capacidad de automo-modificación del sistema). Una producción es una regla condición-acción. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema, y pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el ambiente. Klahr propone la existencia de producciones innatas a partir de las cuales, mediante auto-modificación, el sistema aprende y desarrolla adquiriendo nuevas producciones; para ello el sistema cuenta con con una serie de mecanismos específicos (resolución de conflicto, discriminación, generalización). Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripción de los cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas específicas de solución de problemas en las que han sido aplicadas y en las que han simulado la actuación de los niños. Sin embargo existen discrepancias: la lentitud en el desarrollo y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por errores y regresiones.

Los modelos conexionistas

Los modelos conexionistas (teorías del procesamiento distribuido en paralelo): hay que sustituir la metáfora del ordenador por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. El Procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de unidades que interactúan entres sí, enviándose señales de excitación o inhibición, formando una red. Dos factores determinan la fuerza de la señal enviada: el grado de activación producido por la entrada sensorial y la fuerza de conexión entre cada una de las unidades; ambos factores, determinan en interacción el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Existen unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. Las teorías conexionistas se adaptan bien a los fenómenos evolutivos. Así el aprendizaje es el establecimiento de nuevas redes de conexión entre unidades, y el desarrollo es la secuencia de tales redes de conexión; al igual que el aprendizaje, el desarrollo estará determinado tanto por el medio como por el estado inicial de conocimiento del sistema. Es una concepción del aprendizaje y desarrollo de tipo “incremental”, gradual, donde un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones. El modelo del procesamiento distribuido en paralelo de MacClelland se adapta bien a los niños pequeños, incluso en los estadios intermedios, pero muestran un menor valor predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuación propia del período formal piagetiano (ya multiplican peso x distancia). En este nivel superior se requeriría un modelo híbrido, parte conexionista, parte simbólico, mediante reglas de mecanismos de aprendizaje explícito. Los modelos conexionistas parecen explicar bien algunos fenómenos del desarrollo. La relación entre los cambios cuantitativos y cualitativos son un avance en el campo del desarrollo.

Teorías de sistemas evolutivos dinámicos

Los trabajos en campos de la física y las matemáticas sobre sistemas complejos y los avances en la comprensión de las interacciones entre sistemas en la biología y la psicología (epigénesis y equifinalidad, de la embriología) contribuyeron en las teorías de sistemas evolutivos dinámicos. Epigénesis = el desarrollo embrionario es fruto de la interacción entre procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrión, el mejor ejemplo de novedad evolutiva. Equifinalidad = organismos de la misma especia pueden alcanzar el mismo punto final a través de cursos evolutivos diferentes. Teoría general de sistemas = existe un nivel de análisis de los sistemas complejos que no puede ser reducido a sus componentes más sencillos; se trata de averiguar esos principios, sean de naturaleza física, biológica o psicológica (Bertalanffy). Gottlieb propone la existencia de 4 niveles: 3 en el análisis funcional de los organismos (actividad genética, actividad neuronal y conducta) y el nivel ambiental (ambiente físico, social y cultural); la epigénesis, el desarrollo individual, surge de las interacciones entre los componentes de cada nivel de análisi y entre los diversos niveles; de la complejidad de estas interacciones surge la variabilidad de la conducta; operativizar esta complejidad es la cuestión. Los sistemas evolutivos dinámicos son un tipo de ecuaciones matemáticas que dan cuentan de los cambios complejos. Molenar (teoría de la catástrofe): cambios y saltos súbitos en el desarrollo. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la conducta de conservación, por caminos diferentes. La influencia en psicología evolutiva de los sistemas evolutivos dinámicos: su fundamentación matemática y su origen biológico; pueden llegar a explicar a la vez dicotomías como estructura-cambio, consistencia-variabilidad, continuidad-discontinuidad.

(Nota: el tema 3 no entra)

Tema 4 Psicología evolutiva

EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTÓRICO Y CULTURAL

LA NATURALEZA HUMANA

DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

El enfoque histórico-cultural nace a raíz de la crisis de la psicología derivada del enfrentamiento entre la psicología intropeccionista idealista y la psicología objetivista mecanicista reduccionista. Piaget se centró en la génesis del conocimiento. Vygotski se centró en la génesis de la cultura, el origen de las funciones superiores de creación cultural. Vygotski se inspiró en el materialismo dialéctico; la psicología dialéctica encontró eco en la Rusia revolucionaria. Vygotski se interesó por la psicología, el marxismo, la neurofisiología, el arte y la literatura; de formación como lingüista y pensamiento marxista. Su escuela: Leontiev, Luria, Zaporozhets, Galperin, Elkonin; de influencia relativa, hasta hace un par de décadas, en que fueron redescubiertos por Cole, Scribner y Wertsch..

El origen social de los procesos mentales

Vigoytski: el objetivo fundamental de la psicología consiste en el estudio de la naturaleza y génesis de la conciencia y los procesos psicológicos superiores. El funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido únicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva. Origen social del funcionamiento mental: ley de doble formación ( en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social -interpsicológica- y después a nivel individual -intrapsicológica-). Internalización = proceso a partir del cual algunos aspectos que se efectúa en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano interno; el sujeto realiza una reconstrucción del significado exterior en significado interior. Zona de desarrollo próximo = relación entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico = distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje. El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interacción social.

La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores

Actividad, según Vygotski = actividad conlleva un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos, el hombre actúa sobre los estímulos transformándolos. Este concepto de actividad, relacionado con mediación. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de símbolos y signos. Dos tipos de instrumentos: a) la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. b) sistema de signos o símbolos, que incide en la persona sobre la que actúa de mediador y, por lo tanto, en la relación de ésta con su entorno. La función de los signos es la relación entre personas. Los signos tienen una función originaria en la comunicación y son, por tanto, un producto social. La adquisición de signos se da a través de la interacción y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsíquico). En un primer momento tienen una función reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulación, la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia. La aparición de la capacidad de autorregulación y planificación de la acción está relacionada con la interiorización del lenguaje. La función autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocéntrica (el niño no ha diferenciado aún esta función del lenguaje y la función de contacto e interacción social); esta indiferenciación entre el habla para los demás (habla social) y el habla para uno mismo(habla interna) una de las caractrerísticas más destacadas del habla egocéntrica. El habla egocéntrica ayuda al niño a organizar sus acciones. Ante situaciones difíciles se produce un aumento de estas emisiones. El lenguaje desempeña una función reguladora y planificadora de la acción. En un primer momento el lenguaje egocéntrico se producía en el transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta función de regulación la cumplirá en momentos más avanzados del desarrollo el habla interiorizada. El origen social de los procesos mentales = la función primaria de las palabras es la comunicación, el contacto social.

El desarrollo: filogenia y ontogenia

El desarrollo según Vigoytski: dos aspectos, la maduración orgánica y la historia cultural. Filogenia transformaciones biológicas, utilización de herramientas en homínidos, requisito de funciones superiores (el avance no se produce en primates porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones comunicativas). La historia, otro requisito en el surgimiento de las funciones superiores; las herramientas facilitan la aparición del trabajo asociado y la cooperación social, aparición del lenguaje y las relaciones sociales. La comunicación precisa medios para compartir significados signos. El hombre es un producto de los cambios biológicos, de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad. Análisis psicológico, según Vygotski: análisis del proceso en oposición al análisis del objeto; análisis debe ser explicativo, no descriptivo; análisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. Conceptos de estructura, cambio cualitativo y génesis. Aspecto clave del desarrollo es la acción del niño a través del entorno social; la acción está mediatizada. En un primer momento sobre una base emocional, emergen formas de interacción que no exigen la presencia de símbolos, pero después la inteligencia práctica del bebé se transforma gracias a la regulación ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo es la internalización: el sujeto incorpora signos en su funcionamiento psicológico, las funciones elementales -basadas en la experiencia directa de los sentidos- se reconstruye culturalmente, dando origen a las funciones superiores -operaciones con signos-. Teoría vigotskiana: a) los procesos psicológicos superiores tiene su origen en procesos sociales; b) los procesos mentales pueden entender solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores; c) la creencia en el método genético o evolutivo.

(LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA)

(Páginas 157-172 no entran)

(Principales críticas a los estudios transculturales) NO

(EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGÍA CULTURAL) NO

(CONTEXTO Y PLANOS DE ANÁLISIS DEL DESARROLLO) NO

(El concepto del contexto) NO

(Planos y análisis del desarrollo: personal, interpersonal y comunitario) NO

Tema 5 Psicología Evolutiva

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

LOS MÉTODOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN

EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Características de la investigación experimental

El investigador suele diseñar experimentos que le permitan contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables (las que supone que influyen en las conductas de interés) y observa sus efectos sobre otras (aquéllas en que se concretan las conductas en estudio). En el diseño experimental, las variables son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas independiente, y las que se observan o se miden, llamadas dependientes. Variables dependientes aquéllas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigación, sus valores dependen de otras variables o, al menos, es lo que se prevé como hipótesis de trabajo. Variables independientes aquéllas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigador. Como es el propio investigador quien decide y controla sus valores en una u otra medida, en Psicología a las variables independientes también se les llama variables de tratamiento o el tratamiento que el investigador aplica. Las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes. El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre variables independientes y variables dependientes: si tal como se predice en la hipótesis las variaciones observadas en la variable dependiente están causadas por los valores introducidos en la variable independiente validez interna del experimento: para poder establecer con garantías la relación causal entre variables independientes y dependientes, es necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental; debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la variable independiente que puedan ser responsables de los cambios observados en la variable dependiente. Validez interna control experimental. Validez externa generalizar los resultados de los experimentos a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. No puede haber validez externa sin una previa validez interna. Lo que tiende a aumentar el control experimental (validez interna) suele disminuir las posibilidades de generalización (validez externa) y viceversa. Ningún diseño es perfecto, las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento.

La investigación cuasi-experimental y correlacional

El método experimental se basa en el control de las variables, la posibilidad de manipular las variables independientes mientras se mantienen constantes los demás factores. En Psicología, y menos en Psicología Evolutiva, esta situación “ideal” raramente se produce, porque las variables son especiales: a) se interesa por las variables del sujeto no sólo como efectos a observar (v.d.), sino también como posibles causas (v.i.); b) se interesa por la variable “edad” y los cambios conductuales asociados a la misma. Ni las variables del sujeto, ni la variable edad, no permiten un control riguroso del método experimental, es inviable.

Las variables del sujeto

Muchas características de los individuos no pueden manipularse experimentalmente, han de ser tomadas hasta cierto punto como ya existen naturalmente (organísmicas: edad, sexo, etnia). En otros casos, aunque la manipulación sea posible, no se realizan por razones morales, por lo que deviene variables no manipulables (deprivaciones, tratamientos agresivo o aversivo éticamente inaceptable). Como los valores de estas variables no pueden manipular (sino sólo elegirse entre los ya dados) no están bajo el control del investigador. Los estudios con variables no manipulables, si en lo demás siguen las prescripciones de la metodología experimental, se consideran cuasi-experimentales. Se consideran preexperimental o correlacional si el investigador se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin modificarla; sólo puede establecer que existe una relación, una covariación, una correlación, entre variables, sin que puedan establecerse relaciones causales, por inexistencia de condiciones de control. La imposibilidad de manipulación del sujeto como v.i., determina que no sea posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos (no puede garantizarse la equivalencia) y además, en la variables no manipulables de Psicología Evolutiva atañen a fenómenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que suelen definirse a partir de amplios periodos temporales. Pese a estas limitaciones, los estudios correlaciónales tienen gran valor (acotar problemas, variables relevantes), así como los cuasi-experimentales. Serán los objetivos y las condiciones las que determinarán una metología u otra.

La variable edad

Es muy importante en Psicología Evolutiva (compara grupos de edad en relación con el desarrollo y conductas).La Psicología Evolutiva intenta explicar los cambios que se producen de un grupo de edad a otro, el proceso evolutivo. El primer problema evolutivo es el de determinar si las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad. De la variable edad, se estudian los factores asociados a ella (aspectos madurativos y de la historia individual) como fuente del cambio evolutivo. La edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores amplio (maduración biológica, escolaridad, experiencia, etc.) que el investigador deberá tener en cuenta a la hora de seleccionar la v.i.; lo que le permitirá seleccionar los sujetos de estudio, en relación con los distintos niveles del factor concreto que le interese, al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los demás factores asociados (madurativos, aprendizaje).

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN DEL CAMBIO EVOLUTIVO

Un diseño de investigación es un procedimiento que permite contrastar las hipótesis con ciertas garantías de fiabilidad y validez. La elección del diseño requiere que el investigador tomo una serie de decisiones relacionadas con su objetivo (variables i. & v.d., variables a controlar, sujetos, grupos, asignación de participantes a grupos, etc.). En Psicología Evolutiva la variable edad ha de hacerse en referencia a los factores de maduración y la historia de aprendizajes. No es fácil precisar y separar las variables en juego (v.i. que interesa manipular, variables extrañas que interesa controlar). En relación con las variables, la siguiente decisión al comparar edades es la de si se utilizarán los mismos o distintos sujetos para cada nivel de interés, es decir, comparaciones intra-grupo o inter-grupo, o lo que es lo mismo, diseños intra-sujeto (de medidas repetidas) o diseños inter-sujeto (de medidas independientes). La variable edad permite ambas relaciones metodológicas. Pero otras son permanentes y estables, con lo que sólo cabe estrategia intersujeto (etnia, sexo, etc.). Esta doble posibilidad metodológica de la variable edad a) diseños transversal-estrategia intersujeto (se estudian diferentes sujetos de distintas edades); b) diseño longitudinal-estrategia intrasujeto (los mismos sujetos a través de diversas edades).

Diseño longitudinales y transversales

Estudio longitudinal: seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto período de tiempo, observación repetida de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad, diseño intrasujeto o de medidas repetidas relacionadas. Estudio transversal: se comparan en un único momento temporal distintos grupos de edad, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad, diseño de medidas independientes o intersujeto.

Objetivos de investigación

Diferencias en cuanto a objetivos de diseños longitudinales y transversales: distinguiremos diferencias con la edad, de cambios con la edad. Los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer diferencias entre edades, pero aunque pueda inferirse, no puede demostrarse, es decir, no aclara si las diferencias reflejan cambios evolutivos. Los estudios longitudinales, detecta y mide el cambio evolutivo intraindividual; sólo a través de una aproximación longitudinal podemos responder a cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de conducta a través de la edad; permite establecer el ritmo y la forma de cualquier función evolutiva individual, y las diferencias y semejanzas inter-individuales en estas funciones y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes de un mismo individuo, cuestiones que interesan a la Psicología Evolutiva. Los diseños longitudinales son superiores a los transversales. Los diseños longitudinales constituyen el único método válido para determinar la relación entre algo que ocurre antes y algo que ocurre después, cuando el interés está en determinar los factores influyentes o determinantes en la evolución. Los objetivos de los diseños transversales son más limitados: obtener información general sobre las diferencias entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva; son más útiles en Psicología Diferencial; en realidad, los transversales son los más frecuentes, por razones prácticas (requieren menos tiempo, menos costes, más fáciles de ser llevados a cabo), es decir, rapidez y economía de costos que arrojan datos sobre las edades. Y aunque los datos transversales no reflejan la función evolutiva individual, sí pueden constituir una buena aproximación. Los resultados transversales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales.

Problemas metodológicos: control y validez

Otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la observación y la generación observada. En los diseños longitudinales se investiga con individuos de una misma generación de los que se van obteniendo medidas en distintos momentos temporales. En los diseños transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones, pero son evaluados en un mismo momento temporal. El concepto de “generación” es un concepto demográfico (un tipo de “cohorte”) que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histórico y que han vivido experiencias semejantes; las diferentes generaciones están sujetas a diferentes influencias socio-culturales (“efectos de cohorte” o generacionales). Es un sesgo impuesto por aspecto fijo del procedimiento: un único momento de medida ( puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones, no equivalentes). El problema es que en los diseños transversales edad y generación covarían de forma paralela; no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se condunden; no se puede distinguir en qué medida lo observado se debe a la edad y en qué medida al efecto particular de la cohorte generacional. Podremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos “biológica” sea la variable dependiente observada y mayor la separación entre las edades. Sólo podríamos suponer que la diferencia dependería sobre todo de la generación, pero n sabremos si hay también algún otro factor ligado a la edad, ni en qué grado. Esta imposibilidad de separar edad y generación amenaza la validez interna; además, existe la posibilidad de que se produzca un sesgo selectivo en los grupos de estudio, que los grupos no sean equiparables. Problemas de los diseños longitudinales son los diferentes aspectos fijos y variables; el aspecto fijo es la muestra; se evita así el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamente equivalentes puesto que son los mismos. En contrapartida, las medidas repetidas sobre una misma muestra puede implicar los efectos de la práctica en los tests aplicados. Pero el principal problema es el de representatividad de la muestra. En diseños transversales el único momento de medida obliga a disponer de varias muestras de edad. En diseños longitudinales, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. Confusión entre los efectos de ambas variables: entre edad y momento de medida, al no incluir grupos con distintas historias, este tipo de diseño no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia.

Diseños secuenciales

Los problemas de validez de diseños longitudinales y transversales se derivan del muestreo de cada uno respecto a las tres dimensiones en juego: la edad cronológica, generación y momento de la medida. No son independientes (determinado por los otros dos), los efectos de la edad se confunde con los efectos de la generación en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los diseños secuenciales son una aproximación mixta: distintas formulas de muestreo y recogida de datos implica el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. Dos propuestas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de Baltes. Ambas propuestas han tratado de asegurar los objetivos científicos de la Psicología Evolutiva superando las dificultades metodológicas, proporcionando modelos de selección y análisis de datos que sirvan para describir el cambio evolutivo y para explicarlos en función de los distintos factores en juego.

(TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA)

No entra de la página 202 a la 210.

(Observar)

(Procedimientos abiertos)

(Autoobservación y autoinformes)

(Metodología cerrada)

(Pruebas estandarizadas)

(Experimentar)

(Análisis de los movimientos oculares)

(Habituación y preferencia)

(Condicionamiento)

(El método clínico de Piaget)

Tema 6 Psicología Evolutiva I

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL.

LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL

El “estado inicial” del niño con respecto a su mundo perceptivo, lingüístico, cognitivo, afectivo y social: el desarrollo ¿es una cuestión de propiedades genéticamente establecidas, o por el contrario, de construcciones activas por parte del sujeto?. ¿Cuál es la interacción entre lo innato y lo aprendido?. La imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus orígenes. Quizás, lo que falte sea una teoría que dé cuenta y haga coherente la multitud de hecho empíricos recogidos; hay dificultades para explicar las capacidades psicológicas del niño, recientemente conocidas, durante su primer año de vida. El niño, al nacer, no está en un estado de tábula rasa absoluta. Necesitamos otras teorías que compartan con la de Piaget un punto de vista activo y dialéctico sobre la conducta perceptiva. ¿Cómo hace el recién nacido para estructurar el torrente de estímulos proveniente del mundo exterior?. En el caso del adulto la cognición guía la percepción. No hay una percepción previa o autónoma; una percepción pura o libre de todo contexto. Los sentidos sólo nos informan de las cosas según la relación que éstas tienen con nuestro cuerpo, y no según ellas mismas. Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepción cobre sentido. Pero, en el caso del recién nacido. ¿Dónde está ese marco cognitivo previo si, precisamente, está todavía por formar? Una de dos: o no hay percepción o, si la hay, es que el recién nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semiesquemas que guían sus primeros pasos en este mundo infinito. ¿Cuáles son estos protoesquemas?. Trataremos problemas de índole filosófica: por ejemplo, la percepción intermodal que integra distintas modalidades sensoriales (un ciego de nacimiento, si recobrara la vista ¿reconocería visualmente los objetos que sólo conoce por el tacto? ¿o tendría que aprender a emparejarlos como pretendían los empiristas?. Trataremos de los aspectos perceptivos, lingüísticos y cognitivos, y después los aspectos comunicativos, afectivos y sociales.

El mundo perceptivo del bebé no es un caos

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, los experimentadores recurren a medidas indirectas de su actividad perceptiva. El mundo perceptivo del bebé no es caótico o confuso. Goza de cierto grado de estructuración mínima. Los investigadores han de recurrir a medidas indirectas y probabilísticas de las capacidades iniciales del sujeto humano.

El tiempo de fijación visual como principal variable

Al principio estas medidas consistían en medidas de carácter fisiológico (frecuencia de succión, ritmo cardíaco, etc.). Después se midió el tiempo de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estímulo. De un modo espontáneo el niño se interesa por lo nuevo y dedica más atención a explorar lo desconocido que lo ya conocido: si discrimina entre ambos estímulos, cuál de ello es más interesante para el bebé. Si el tiempo dedicado a cada uno es semejante, podemos inferir que no capta diferencia alguna entre ellos o que los dos son igualmente interesantes. De esa igualdad deducimos que no es capaz de discriminar entre ambos.

Además de la fijación visual, otras medidas se emplean en experimentación: la tasa de succión no nutritiva (también se mide mediante el método de la habituación y el método de la preferencia).

En el método de la preferencia (sea midiendo la fijación visual o la tasa de succión) lo importante es ver si hay diferencia en la atención prestada a los dos estímulos. Cuando hay diferencia, es porque el niño prefiere el estímulo novedoso, pero a veces preferirá el conocido porque lo reconocerá como familiar. Sólo cuando no haya diferencias entre los estímulos, deduciremos que no discrimina o no tiene preferencias por ninguno.

LA PERCEPCIÓN

En las primeras fases del desarrollo la percepción auditiva lleva la delantera a la visual. En el útero se puede oír, a diferencia de la percepción visual. Los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños llegados a término. Pickens comparó el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan los niños prematuros en comparación con niños nacidos a término. Los niños nacidos a término mostraron una preferencia por el rostro que se correspondía con la voz oída, ya los 4 meses. Los niños prematuros no mostraron tal habilidad hasta los 5 meses.

Los bebés de pocas semanas discriminan entre distintas formas geométricas, prestan más atención a una forma geométrica que a otra o prefieren más una que otra, no les es indiferente la forma. El estímulo que más interés tiene para los infantes es el del rostro humano. El bebé discrimina entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Existe alguna especificación de carácter innato hacia ciertas características estructurales de los rostros.

La detección de las propiedades invariantes

La percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales. (Experimento de Walk y Gibson, página 228).

La percepción intersensorial

Percepción intersensorial = capacidad de recibir información simultánea, a través de distintos canales sensoriales ( vista, oído, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. El niño desde muy pronto sabe controlar los efectos de sus incipientes habilidades conductuales. Los niños aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. Los niños de un mes miraban más tiempo la forma que habían explorado táctilmente (Meltzoff, página 229: desde un momento muy temprano los niños pueden emparejar distintos tactos de chupete -rugoso vs. Liso- son su correspondiente apariencia visual). La evolución que sufre en los primeros meses la habilidad de los niños para conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. Los niños de seis meses, aunque no los de 3-4'5, miraban más tiempo al sonajero cuyo movimiento se correspondía con el sonido que emitía un altavoz (Bahrick): la habilidad para emparejar el sonido de distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con su correpondiente apariencia visual emerge entre 4'5-6 meses.; la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6-7 meses. También cuando el sujeto integra la composición de un objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de hablar; la edad (niño/adulto) y el tono de la voz; el tipo de voz y la expresión afectiva del rostro. Spelke (características auditivas y visuales de los padres): los niños tendían a buscar visualmente al progenitor cuya voz había sido reproducida; los niños tienen y usan el conocimiento de las características auditivas y faciales de sus padres.

Percepción háptica (experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de objetos por el tacto): exploración manual. Gibson y Walker: los niños preferían mirar la película que se correspondía con el objeto con el que estaba familiarizados hápticamente. Otro experimento de exploración táctil bucal, los niños preferían mirar más al objeto que no les resultaba familiar, al novedoso; los niños pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la elasticidad de la sustancia.

Integración entre la información visual y la propioceptiva (propiocepción = estimulación procedente de los músculos y articulaciones en actividad, que informa de la posición de las extremidades y del movimiento de diversas partes del cuerpo, así como de sensaciones de movimiento derivadas del aparato vesticular -órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza- encargado del equilibrio corporal). Rochat y Morgan: los niños de 3-5 meses que ven en un monitor de televisión el movimiento de sus piernas producido por ellos mismo, son sensibles a esta información y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permitan captar que su cuerpo es un agente situado en medio. Los infantes pueden diferencias la información producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio. La dirección izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atención de los niños y la que explica sus preferencias. Los niños desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la información visual y la propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y los que ellos experimentan. Demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente (experimentos página 233).

LA IMITACIÓN

Bebés de 2-3 semanas podían realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. La imitación fue observada en recién nacidos de 42 minutos de vida. Aunque la imitación en el neonato existe, la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de dad. La imitación es una forma primitiva de interacción interpersonal que existen antes de que emerjan otras formas sociales de interacción como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, el niño ante una persona conocida emitirás estas otras respuestas y parecerá que la imitación ha desaparecido. Pero si se concibe una situación favorable en la que el experimentador no refuerce la sonrisa emitida por el niño, la conducta de emitación se recupera. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental de la competencia imitativa.

LA CATEGORIZACIÓN PRELINGÜÍSTICA

Los recién nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. Los niños recién nacidos, con sólo días, pueden discriminar entre un relato “oído” durante las últimas semanas del embarazo leído por su madre en voz alta y un relato nuevo. Los infantes poseen una dotación muy rica de mecanismo perceptivos innatos, adaptados a las características del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que tendrán que enfrentarse. Kulh: niños de tan sólo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/e/i/. Los bebés lograban una proporción de éxito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas vocales; para lo cual tenían que ignorar todas las variaciones acústicas dentro de cada vocal (variaciones intracategoriales) que los experimentadores habían introducido y concentrarse sólo en las intercategoriales. Mucho antes de que los bebés hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acústicas que resultarán esenciales para la comprensión del habla.

Pero no sólo se han conseguido muestras de integración táctil-visual en momentos tempranos del desarrollo, también se ha obtenido muestras de integración temprana de tipo visual-auditiva (niños de pocos meses pueden emparejar distintos fonemas oídos -vocales- con su correspondiente apariencia visual como el movimiento de los labios; los niños miraban más tiempo a la cara que correspondía al sonido emitido). Los niños pueden reconocer que pautas de sonidos particulares provienen de determinados movimientos de boca específicos.

Que el habla se codifique en una forma multimodal (oído y vista) en una edad tan temprana resulta sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de percepción del habla. Podría esperarse que la ausencia de información visual durante el desarrollo podría afectar a las producciones vocales de los niños. De hecho los niños ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulación visible más lentamente que lo hacen los videntes, y manifiestan un patrón de errores articulatorios distinto; los niños ciegos no pueden ver cómo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los niños sordos, no balbucean en la forma que es universal entre los niños oyentes (utilizan cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son fácilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los niños oyentes incluyen una alta proporción de sonidos como /g/, que son más difíciles de ver y requieren ser oídos).

LA PRECATEGORIZACIÓN COGNITIVA

Los niños de 3 meses efectúan inferencias -acerca de movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Ball (diagramas para estudiar el razonamiento sobre el movimiento de objetos ocultos, página 238): si los niños que veían el cuadro que ocultaba los rectángulos, efectivamente, inferían el choque entre ellos, dedicarían más tiempo que el grupo control a mirar la condición experimental en la que el contacto no se ve, precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas; eso es lo que pasó. Spelke: los bebés hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesión (los objetos se mueven como unidades íntegras), continuidad (los objetos efectúan trazas contínuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (sólo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento del otro); Cualquier imagen que contradiga estos principios será contemplada como novedosa por el niño.

Los niños son capaces de formar categorías desde los primeros momentos de su desarrollo.

Roberts: niños de 9 meses forman categorías a partir de ejemplos diferentes de una categoría, pueden abstraer una categoría a partir de un conjunto de ejemplos de ella.

Los niños son capaces de construir categorías perceptivas que les permiten organizar el mundo. Los niños de 7 meses pueden abstraer la categoría de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo.

LA INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES

Hay investigadores que utilizan estos resultados experimentales como apoyo de posiciones innatistas. Mehler y Dupoux: como los niños recién nacidos han tenido un contacto mínimo con el entorno todas las conductas observadas desde el nacimiento podrían considerarse razonablemente innatas. (Esta afirmación parece un poco extrema, pues el útero materno también es un medio y nunca hay un estado de interacción igual a cero o nulo, la vida es interacción). El feto intercambia información no sólo con su madre. También lo hace, con el medio natural y social. La percepción auditiva está más desarrollada que la visual al nacer. En esto hecho influirá el continuo intercambio de información auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del organismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empieza con el nacimiento.

Cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, sea filogenéticamente, sea ontológicamente. Lo que está programado en los genes hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido.

La información sobre el mundo viene del mundo (superficies, sustancias, objetos, sucesos). La información hay que buscarla, no está dada de un modo innato. Cuanto más fiable sea esa información mayores posibilidades de adaptación tendrán la especie y los individuos. El niño utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa para extraer la información que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio. El neonato no puede utilizar ningún conocimiento previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendrá que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea. El proceso de extracción de la información se produce por diferenciación progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional, y dinámica del mundo. Al principio los niños no diferenciarían entre modalidades perceptivas. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un mismo tipo de “resistencia positiva” de una sustancia. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto, etc.). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarán a diferencias las cualidades sensoriales específicas de cada modalidad. Complementariedad entre la criatura y el medio: una “oportunidad” como ésta ni es sólo una propiedad objetiva ni una propiedad subjetiva, es tanto una como otra, está más allá de la falsa dicotomía objetivo-subjetiva. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El Animal, y el niño en su desarrollo, deberán reconocer esas “oportunidades” a modo de resistencias positivas que ofrece el mundo, a través de la acción, para utilizarlas en su provecho. Ser capaz de percibir una de éstas, supone una percepción significativa, unitaria, útil y continua a lo largo del tiempo. Puede ser que algunas “oportunidades” estén prefijadas de un modo innato, pero como la percepción está ligada a la acción, la mayoría de aquellas tienen que ser detectadas en el curso de la acción sobre el medio. Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo que implica la consecución de información que hará factible la detección de nuevas oportunidades para la acción.

Las superficies y sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dándole una base sobre la que vivir con éxito en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las oportunidades de interacción que permite el medio. La oportunidad de interacción se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa. La percepción, la exploración y la acción está inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo. Los niños no perciben propiedades físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de acción, o sea, relevantes para ello. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades físicas y las del medio.

El desarrollo comienza con la actividad exploratoria espontánea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje esté presente. También hay cognición antes de que el niño puede ejercer acciones significativas. La capacidad exploratoria de los sistemas perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad. Reconocimiento de rostros y de voces; integración audio-vidual y visual-táctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie antes de atraversarla; control de un suceso ambiental.

La diferencia entre unas teorías y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que la percepción no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la acción, propios de un niño más maduro. Otras asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo. Tampoco puede decirse que las habilidades perceptivas mostradas por los niños sean patrimonio exclusivo de la especie humana, la ontogenésis de estas habilidades es similar a los otros primates. Estas habilidades habría que situarlas dentro de un enfoque evolucionista. La ventaja adaptativa es la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales que permiten una interacción social más compleja y un mayor dominio del medio natural. Permiten al individuo ir más allá de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejoras las posibilidades de supervivencia de la especie y abre la vía a la aparición de un animal eminentemente simbólico, como es el hombre.

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS Y SOCIALES DEL RECIÉN NACIDO

Capacidades que tienen los bebés para relacionarse con otras personas; los afectos y las emociones, las primeras comunicaciones que el niño establece.

La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano

En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la díada interactiva. Problemas teóricos: ¿cómo dos personas que poseen códigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso? Dos posturas: a) la díada es desde su origen un sistema regido por la intersubjetividad el recién nacido es un ser dotado de una organización incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos; b) el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social.

Trevarthen (teoría a'): sitúa los primeros indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de vida del niño. El 2º y 3º mes como el período de intersubjetividad primaria (el bebé tiene intención de comunicar). Dos comportamientos: acción (objetos) y comunicación (personas). Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta; con posterioridad se relacionan intersubjetividad secundaria. La capacidad de coordinar personas y objetos es importantes; a partir de ella se producen grandes avances en los sujetos. En cambio, para Kaye y Schaffer, Trevarthen hace demasiadas atribuciones de capacidades al recién nacido, existiendo explicaciones más simples para interpretar estos hechos (percepción de contingencias, etc.). La postura más aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas características que favorecen su participación en interacciones sociales (seguimiento de mirada, etc.) pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al bebé como si fuera capaz de expresar deseo y sentimientos. El adulto acomoda el entorno a las actividades del niño, hacen que los niños diferencien progresivamente el mundo físico y el mundo social. La madre organiza la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios significativos, y en la medida en que el niño participa en rituales de comunicación, va adquiriendo los significados del mundo social.

¿Qué mecanismos subyacen al funcionamiento de la díada interactiva? ¿a través de qué mecanismos la actividad interactiva de la díada favorece el acceso del niño a los significados propios de la cultura?

el formato: la forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el niño y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura básica reiteradamente. El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí; es el instrumento de una interacción humana regulada. Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la alternancia de papeles, permite al niño la entrada al diálogo como sujeto activo. No todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva. Bruner hace hincapié en la característica asimétrica de la relación entre el adulto y el niño: es el adulto quien posee el mayor control de la situación en la que se desarrolla un formato; considera al niño un interlocutor a la vez que asume el papel de organizador de la acción; progresivamente el niño irá desarrollando una mayor iniciativa y a través de estas situaciones llegará a manifestar una auténtica capacidad de comunicación significativa. En los formatos se ponen de manifiesto de forma lúdica algunas convenciones sociales que favorecen la construcción del conocimiento del mundo por parte del niño. El formato conduce a la convencionalización, tanto de las formas lingüísticas, como de los usos y formas sociales; el formato es un instrumento importante en el acceso del niño a los significados culturales.

Los primeros vínculos afectivos

La vida de un bebé está formada por fuertes emociones. En esta vida emocional temprana muchos psicólogos han abogado por la necesidad de establecer potentes vínculos entre el niño y el adulto a fin de proporcionar al bebé la seguridad que necesita. Teoría del apego (Bowlby): los bebés están dotados biológicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre estos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un sentimiento de seguridad siendo la madre, así, una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo. La teoría del apego está influenciada por planteamientos etológicos; los estudios etológicos se han orientado a determinar patrones de conducta de carácter innato (p.e. la impronta, de gran valor adaptativo, por las que las crías de pato seguían al primer objeto en movimiento que veían). Harlow: los monitos cautivos estaban más interesados en obtener una base cálida y segura que en obtener comida. la búsqueda de contacto del hijo con la madre no está fundamentalmente promovido por la necesidad de alimentación; el apego que se establece entre el niño y la madre es una fuerza primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero éstos se adaptan a las condiciones ambientales.

La expresión y el reconocimiento de las emociones

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, así como de manifestar los nuestros a través de la expresión de la cara.

Darwin: existe una relación innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales; los niños son capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los demás.

La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido comprobada por trabajos transculturales y en niños ciegos; se analizan el movimiento de los músculos que intervienen en las expresiones faciales.

Ekman y Friesen: las expresiones de alegría, enfado, asco y tristeza, las reconocen una mayoría de sujetos.; los sujetos de cultura pre-letradas sin relación con poblaciones occidentales reconocían las expresiones emocionales de sujetos occidentales; pero en las expresiones de miedo y sorpresa había mayor confusión. Tampoco los occidentales interpretaban correctamente las expresiones de miedo y sorpresa de pueblos primitivos.

Eibl-Eibesfeld, sobre sujetos invidentes: el repertorio de emociones básicas que compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro patrimonio genético, todos los niños nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones; el aprendizaje visual no es una condición necesaria para el desarrollo de la expresión emocional.

Los bebés, desde el nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los músculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales.. Se observan expresiones faciales selectivas en recién nacidos. Desde el nacimiento los niños demuestran interés mirando fijamente. El estímulo que provoca más esta reacción es el rostro humano. La expresión de desagrado se detecta también muy pronto. Los niños poseen expresiones diferentes en las que, además, reflejan distinta intensidad de estímulos. El repertorio básico de expresiones emocionales de los niños va enriqueciéndose progresivamente a lo largo del primer año. Estas emociones al principio son fundamentalmente innatas y por lo tanto pueden localizarse en todas las culturas; aunque los factores que las desencadenan serán distintos en cada contexto cultural.

Igual que la expresión de las emociones, el reconocimiento de éstas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Según experimentos basados en el método de la habituación, todos los bebés discriminaron entre las distintas expresiones, y presentaron tiempos de fijación distintos según el tipo de expresión nueva a la que se enfrentaron. Las expresiones consideradas positivas son preferidas a las negativas. El problema de este método de habituación no nos aseguran que el niño conozca el significado de estas emociones. Haviland y Lelwica: la capacidad de reacción del bebé a las expresiones emocionales de las madres, la respuesta de los bebés era consistente con la emoción manifestada por las madres. Los bebés reconocen bastante bien las expresiones de las personas que los rodean y, según van desarrollándose, son capaces de responder cada vez de forma más adecuada a éstas. El repertorio de emociones básicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio genético.

Cómo se comunican los bebés humanos y los primates

¿Cómo se produce la comunicación entre el niño y los adultos con anterioridad a la aparición del lenguaje en el niño? Comparémosla con la de los primates. Schaffer: a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre-hijo era central la regulación de la atención mutua, pero progresivamente el medio va incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por los objetos, por el aumento de las capacidades manipulativas del niño, que permite mayor exploración del entorno. Entre 5-8 meses el niño está limitado para la incorporación de estas actividades manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al objeto. A partir de 8 meses (y hasta los 18 meses) va desarrollándose una serie importante de avances en las capacidades comunicativas del bebé (capacidad de coordinar a personas y objetos, señalar con el dedo, atención sobre puntos de interés común, etc.). Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Se comienzan a establecer relaciones más simétricas y recíprocas y ya claramente intencionales. El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas y propio de la especie humana. Para Vygotski su origen está en el intento de los niños de coger objetos: cuando un adulto ayuda al niño dándole este objeto convierte este gesto en un gesto para los demás. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es más que un intento de coger algo. La repetición de sucesos como éste hace que el niño asocie el intento de asir con la totalidad de la situación y comience a manejar este gesto como gesto de señalar. En cambio para otros autores, , lo relacionan con otros aspectos (exploración de objetos próximos): para Schaffer los objetos próximos suscitan más gesto de señalar que los alejados; Povinelli y Davis, que los humanos estamos canalizados a comenzar el gesto de señalar y son las interacciones maternales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboración del gesto. El gesto de señalar hoy se estudia en el contexto de atención conjunta, características del período de comunicación pre-verbal (seguir la mirada, protoimperativos, protodeclarativos, referencia social, etc.). Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. Están dirigidos a la obtención de objetos, la demanda de realización de acciones sobre los objetos, petición de ayuda para realizar una acción etc. Otras veces los niños lo que pretenden es indicarnos algo que les llama la atención. Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos son precursores de las funciones comunicativas que posteriormente tendrá el lenguaje.

El gesto de señalar es un gesto propio de la especie humana. Povinelli & Davis: no aparece en los primates se debe a una compleja interacción de las diferencias morfológicas de las dos especies, así como las diferentes conductas de los adultos en las dos especies.

Pero si hay cantidad de conductas de atención conjunta en los primates, conductas comunicativas específicas de los gorilas (empujar/tirar hacia el objeto, conducir de la mano, llevar la mano, etc.) gestos protoimperativos, estando ausentes los gestos protodeclarativos. Estos gestos se realizan mediante contacto físico. Para algunos autores estos actos pueden basarse en una comprensión físico-causal o mecánico-causal de los demás, ajena por completo a cualquier comprensión de la mente del otro.

Tema 7 Psicología Evolutiva

EL ESTUDIO

DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA

EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

La infancia es un período largo: entre los 2 y los 12 años, durante la cual hay una evolución en aspectos físicos, intelectuales y sociales. Dos períodos: a) primera infancia 3-7 años; b) infancia intermedia 7-12 años o etapa escolar. La primera infancia se caracteriza por la aparición de la función simbólica: surgimiento del lenguaje, el juego simbólico, la imitación diferida permite hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos. La función simbólica y de representación significa la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utiliza algo que lo sustituya. Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado; el significante es el signo o símbolo que representa un significado que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo real). Dos grupos de significantes: a) privados, no arbitrarios; b) de origen social y carácter arbitrario. Los primeros significantes en aparecer son los símbolos privados, de carácter no verbal: es la función simbólica la que hace posible la adquisición de símbolos primero y signos lingüísticos después. La función simbólica se manifiesta de diversas formas: a) imitación diferida = el niño además de imitar en presencia del modelo es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad.; b) juego simbólico = el juego adquiere una nueva dimensión, introduce los elementos simbólicos; la capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, son nuevas formas de relacionarse con la realidad; c) el dibujo = la utilización de una imagen interna, el niño reproduce lo que sabe del objeto; d) el lenguaje = medio más flexible de representación mental; posibilita la utilización de signos para designar objetos o situaciones.

Periodo preoperacional = 2-7 años: el conocimiento es figurativo, frente al operativo que será característico del siguiente periodo evolutivo o de operaciones concretas. Conocimiento figurativo: descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad; Conocimiento operativo : permite construir relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidas superficialmente. Dificultades del niño para entender la realidad. Preponderancia del conocimiento figurativo. Egocentrismo (incapacidad de distinguir el punto de vista de los otros, Tendencia a centrarse en un único rasgo de una situación. Dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos). Realismo: los niños consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata. Artificialismo: creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua. Animismo = la realidad inanimada tiene conciencia. Carey: la formación de conceptos en el dominio biológico le llevan a reinterpretar los conceptos de artificialismo y animismo situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, del dominio del conocimiento científico, la atribución de vida a objetos que no la tienen es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y no alguna clase de insuficiencia lógica. La sobratribución de vida a objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad para justificar la inclusión de los animales y plantas dentro de una categoría simple. Poseer una teoría de la mente significa comprender cómo funciona nuestra mente y la de los demás; este es un requisito para el desarrollo cognitivo y social. Diversos autores (Leslie, Perner, Wellman) dicen que gran parte de la actuación de los niños 2-6 años sólo puede ser realizada en función de la posesión o no de una teoría de la mente. Wimer y Perner: estudio competencia de los niños en la atribución de estados mentales (de la falsa creencia): sólo se soluciona si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. A partir de 4 años ya asumen que las creencias son representaciones mentales, que no necesariamente se corresponden con la realidad (Frith). Perner: a los 4 años se produce un cambio en habilidades metacognitivas: llegan a comprender que entre la mente y el mundo hay representaciones internas que actúan como mediadoras. 3 niveles representacionales (Perner)_ a) representaciones primarias (primer año), b) representaciones secundarias (segundo año), c) metarrepresentaciones (a partir de 4 años).

EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA INTERMEDIA

A partir de 6-7 años suceden cambio en el pensamiento del niño (estructuración lógica): coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias transitivas, representar clases, relación de inclusión, distinción entre apariencia y realidad, captar causalidad física, etc. La operación mental es el concepto central de la infancia intermedia. Operaciones concretas: para Piaget una operación es una acción interiorizada mentalmente reversible que se combinan con otras acciones haciendo una estructura de conjunto llamadas agrupamientos. Agrupamientos son estructuras lógicas propias de la infancia intermedia. Incluyen dos operaciones: la identidad y la reversibilidad. Identidad = si no se añade o se quita nada a un todo, éste permanece el mismo Reversibilidad = si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el todo queda igual. El niño operatorio puede coordinar dos dimensiones no estando tan determinados por los aspectos perceptivos. Conservación de la sustancia. Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del periodo preoperatorio al operatorio concreto: a) conservación de la sustancia; b) inclusión de clases (el preoperatorio no entiende las subclases); c) la clasificación (forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos; los operatorios son capaces de construir clases disponiendo de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico; d) seriación (p.e. ordenación por longitud) del niño operacional; d) transitividad (el preoperacional es incapaz de efectuar una inferencia transitiva). El pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan definida como sugiere Piaget. Piaget pone el énfasis en las similitudes en el desarrollo: todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo; estaba interesado por los trabajos transculturales, que pondrían de manifiesto la universalidad de los estadios; es necesario examinar la influencia de las características ecológico-económicas, la escolarización, el contacto con la cultura occidental, para determinar el condicionamiento en el desarrollo. Las operaciones concretas son una consecución universal del final de la infancia. Sin embargo, hay gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados. Las diferencias culturales influyen en los resultados obtenidos.

EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA

Cómo se producen las interacciones entre el niño y las personas, instituciones o medios sociales, considerando para ello los contextos en los que se desenvuelve. Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Rubin : estas relaciones proporcionan oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales y facilitan las comparaciones de tipo social. Los niños comparten con sus iguales una cultura. Amistad y juego. A) Amistad: Las relaciones de amistad, y las interacciones que se producen en el juego cobran gran relevancia. El desarrollo del conocimiento social de los niños: Para algunos autores los conceptos sociales lógicos y físicos están interrelacionados. Hay una evolución en el concepto de amistad (cambio progresivo desde una comprensión individuales y descoordinado en la que la amistad se considera un producto del momento, determinada por características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia, en los que la amistad está regulada por aspectos psicológicos; otro aspecto es la intimidad. B) Juego: está relacionado con la amistad, tiene una función socializadora. Contribuye a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, cooperación, coordinación motriz, etc. Es una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. El juego es útil por sí mismo: permite al niño introducirse en el mundo adulto, conoce la realidad externa sin las limitaciones de ésta, es un escenario de relaciones entre los iguales, le permite autonomía. El juego simbólico o de ficción aparece en el segundo año: capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, fingir personajes y situaciones, relacionarse con la realidad. El juego individual y solitario del principio evoluciona hacia el juego socio-dramático; lo fundamental para el desarrollo del juego es la actitud del niño hacia el papel que representa. La situación imaginaria de cualquier forma de juego contiene reglas de conductas; las reglas se van destacando como núcleo del papel representado por el niño. Juego de reglas = aparece entre los 5-6 pero hasta los 7-8 no adquiere protagonismo sobre otros juegos; son juegos de competición; hay que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas. Tanto en el juego simbólico como en el de reglas los niños están adquiriendo la concepción de la estructura y la organización de su mundo y desarrollan una identidad de grupo.

LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD HETERÓNOMA

A UNA MORALIDAD AUTÓNOMA

Piaget = dos tipos de respeto, que dan origen a distintos tipos de moralidad: a) respeto a la autoridad (generado por las relaciones unilaterales basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma, moral absoluta); b) moral de cooperación y la autonomía, basada en el respeto mutuo, la reciprocidad y la justicia.

Evolución = en un principio la idea de justicia está ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas necesarias, el castigo como expiación de la culpa. A partir de los 7 años, este concepto de justicia restributiva va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva basada en la igualdad que se corresponde con la moralidad autónoma, características de niveles evolutivos más avanzados; surge de interacciones sociales recíprocas en condiciones de igualdad.. Los niños están relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el de los iguales. Cada uno genera valores distintos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptación del universo social de la infancia.

LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO

Enfoque multidisciplinar. Además de los cambios individuales (psicológicos y biológicos) hay que tener en cuenta las interacciones grupales e interpersonales. Como cada una de las etapas del ciclo vital, la adolescencia tiene sus problemas y sus tareas propias, moduladas por la distinta perspectiva desde las que se afrontan. P.e. la adolescencia para un chico o una chica, en el primer mundo y en el tercer mundo. El mundo intelectual de los adolescentes, consideraremos enfoques teóricos desde los que se afrontan el estudio del desarrollo, y las distintas circunstancias desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital. Dos tipos de teorías: a) enfoques tradicionales; b) marcos conceptuales contemporáneos.

PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES

Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS

4 teorías tradicionales en el estudio del desarrollo: a) teorías psicoanalíticas; b) teorias conductistas, c) teorias contextuales, d) teorías organísmicas.

Psicoanalíticas necesidad de imponer orden en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones, importancia de los mecanismos de sublimación de la energía libidinal.

Conductistas para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuestas y el tipo de refuerzo. Importante las relaciones inmediatas (padres...).

Contextuales influencias de las variaciones contextuales.

Organísmicas teorías de Inhelder y Piaget, de la etapa de las operaciones lógico-formales. En la adolescencia se construye una estructura cognitiva que permite enfrentarse a complejos problemas tareas o situaciones. Los cambios cognitivos serán de carácter más cuantitativo que cualitativo. El adolescente es un protocientífico: hay un adolescente genérico universal racional que sigue de modo espontáneo el método hipotético deductivo, que dispone de esquemas cognitivos de carácter formal. Los datos no avalan la teoría de Piaget. El porcentaje de adolescente que responden al canon de estas teorías de Piaget es muy pequeño, incluso los adultos tienen problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tiene que razonar de un modo formal, independiente, del contenido del problema. Los adolescentes de ahora presentan un desarrollo cognitivo superior a los de antaño. Los cambios tecnológicos sociales culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo.

Necesitamos una imagen más arbórea de la adolescencia, que haya una pluralidad de teorías de la adolescencia. La dificultad teórica será saberlas relacionar.

Marcos conceptuales contemporáneos: a) sicopatología evolutiva (abarca el desarrollo normal y el anormal: para entender mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si entendemos las dificultades encontradas por quienes no alcanzan estos logros, y viceversa), b) perspectiva del curso vital (no sólo se centra en el cambio y en la continuidad individual, intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas de cada edad, etc.; importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico) c) modelo de los sistemas ecológicos (la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio, son una red de sistemas mutuamente articulados -microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema-; se trata de situarnos en medio de un proceso sometido a múltiples influencias); d) modelo de la bondad de ajuste (ver si hay correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio).

LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTES

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo. Esta habilidad metacognitiva o reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entraña dificultades. Solo en una fase posterior del desarrollo intelectual se adquirirá solidamente. Secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica: En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia del contexto considera que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras; esta etapa es propia de la post-adolescencia; es el componente metacognitivo de la racionalidad. En la adolescencia emerge una nueva capacidad intelectual: posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, ir más allá de la realidad. Sin esta capacidad no podríamos construir una identidad propia, debe ser primero imaginada pero se necesita desarrollar esquemas cognitivos. Otra disposición que aparece en la adolescencia es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia (actitud crítica), lo que posibilita cambios sociales, culturales o históricos. El egocentrismo adolescente es idealista , metafísico o racionalista. Muchos problemas cognitivos y afectivos son difíciles de afrontar, exigen la utilización simultánea de dos sistemas en mutua interacción: a) el sistema dependendia/independencia; b) el sistema apego/desapego. Los problemas cuando se confunden o no se distinguen suficientemente. Es un lento aprendizaje no exento de sufrimiento que comenzará en la adolescencia y que no culminará hasta que no se alcance el equilibro entre los sistemas afectivos y cognitivos en la vida adulta.

La lógica dialéctica frente a la lógica formal

Para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica formal. El pensamiento formal no es suficiente. Otro tipo de pensamiento dialéctico (dialógico, dinámico) parece estar en la base de muchos procesos intelectuales. El pensamiento formal no admite la contradicción. Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos. El pensamiento no formal (dialéctico, post-formal), acepta la contradicción y la dificultad de su superación, reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia. Acepta la incertidumbre y la imposibilidad de un conocimiento absoluto. La actividad humana tiene una dimensión ética fundamental. La persona se encuentra inmersa en una red de relaciones que es la urdimbre que sostendrá todo desarrollo posterior. Tenemos que estar abiertos a la importancia de la inter-subjetividad y no sólo de la objetividad cuando estudiamos algún aspecto o fase de la evolución psicológica.

¿QUÉ CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?

Se producen cambios neurofisiológicos y cambios biográficos en una íntima imbricación. Los cambios cognitivos tienen un carácter normativo. ¿Contradicción?. Por una parte los cambios cognitivos producidos son generales y normativos; y por otra hay una gran variabilidad entre los individuos.

¿Medir cambios? Pruebas cuantitativas (tests de inteligencia, etc.), pero también tareas abiertas, cotidianas, formales y no-formales, así como relatos autobiográficos, etc. La adolescencia desarrolla una lógica formal y una lógica narrativa. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construcción de una identidad. La integración, la unidad, la coherencia, y el propósito general de la personalidad sólo puede expresarse de un modo narrativo. La estructura narrativa permite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narración otorga esa unidad, propósito, dirección y coherencia. La formación de la identidad, fases: premítica, mítica y postmítica. Es en este momento que el individuo es capaz de generar un dominio narrativo. El desarrollo intelectual del adolescente también puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales: personales, familiares, sociales o laborales. Es necesario construir un proyecto vital propio. Este proyecto deber ser formulado de modo narrativo; esa es la razón narrativa. Cada persona pertenece a una generación (tiempo generacional), estamos enmarcados en una determinada cultura (tiempo sociológico), con sus valores y herramientas de análisis, y que está en deuda con un período histórico (tiempo histórico) con implicaciones económicas, ideológicas, políticas, etc.

El adolescente deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: subjetivo-intuitivo/racional-objetivo, estructura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones no-formales, perspectiva del yo/perspectiva del otro. Debemos encontrar una secuencia evolutiva invariante y universal, atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en función de cultura, género o clase (modelo sociogenético). Las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan los cambios psicológicos.

HABILIDADES ESPECÍFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia supone un avance en la capacidad de abstracción. Las habilidades cognitivas se desarrollan durante la adolescencia y se plasman en tres esferas: a) habilidades combinatorias, b) habilidades experimentales, c) integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación, por reciprocidad) en la doble reversibilidad. Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos: a) formulación de hipótesis y comprobación sistemática, b) comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes y comprensión de nociones de probabilidad, c) comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones, d) principio de relatividad, e) comprensión de la noción de lo deductivamente necesario. En la adolescencia hay un avance en la distinción entre validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. No sólo se desarrollan los esquemas intelectuales de la lógica formal, sino también otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa (captación de las ideas de un texto, pensamiento proposicional de 2º orden, construcción de lo implícito del texto por habilidades abstractas que le permiten comprender metáforas, hacerse con el simbolismo implícito yendo más allá de la apariencia literal, elicitación de operaciones de 3ºorden, etc.).

En las relaciones interpersonales, se dan transformaciones hacia una mayor comprensión (integración de la doble reversibilidad, etc.) pero hasta que no se manejen con soltura estos sistemas, son habituales conflictos interpersonales. También las relaciones asimétricas (subordinación): tenemos (1) un sistema constituido por dos polos: autoridad anarquía y (2) otro sistema con los polos: dependencia independencia. La confusión entre anarquía e independencia, autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos.

La evolución intelectual no termina en la adolescencia. Pero existen límites del pensamiento adolescente. Además de las habilidades formales, deberán desarrollarse otras complementarias (operaciones dialécticas) para enfrentarse con la contradicción entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Un lector debe identificar la estructura profunda de un texto a partir de una estructura superficial. Cuanto más lejos esté la estructura profunda de la estructura superficial, mayor nivel de abstracción revestirá un proceso cognitivo de construcción de la estructura profunda. En la comprensión de la narración, es necesario dirigir la atención a lo esencial para construir el argumento; sintetizarlo requiere gran nivel de abstracción. Estas habilidades se desarrollan en la adolescencia. Para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explícitas que forman el texto, efectuar hipótesis sobre el significado de las proposiciones incluidas, desechar las no pertinentes, alcanzar interpretación coherente de la globalidad del texto

CONCLUSIONES FINALES

El conocimiento es como una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto y la interacción entre teoría y práctica. La construcción del conocimiento es evolutiva por etapas. Hay dos aspectos vinculados, uno filogenético, otro ontogenético. El aprendizaje es como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-histórico. El educador debe conocer, respetar y promover las etapas del desarrollo. Las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje son complejas: hay aprendizajes condicionados por el desarrollo, pero a veces un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar al avance intelectual. Hay distintos niveles del sistema volitivo: una de las tareas de la adolescencia será fortalecer la voluntad. El progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de los distinto sistemas que conforman la realidad humana. La realidad psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda del equilibrio superior. Ejemplo: la concepción de la argumentación como un proceso racional de carácter grupal, que en determinadas circunstancias, puede superar el razonamiento individual. Se considera que los aspectos sociales y de intercambio en grupos pequeños tienen un importante papel en el desarrollo.

El desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia: el “espíritu crítico” es una cuestión de disposición convenientemente asociadas a habilidades cognitivas. Este espíritu crítico es una tarea para toda la vida, pero debe potenciarse en la adolescencia.

El desarrollo intelectual trasciende la mera racionalidad para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual adolescente va más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico-formales. Se expande la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Exhiben esquemas lógicos de un valor superior. El cambio cognitivo es progresivo; no en todas las personas se alcanza el mismo grado, o no se produce en todos los dominios de un modo simúltáneo. El cambio cognitivo está dirigido internamente por un agente que construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales, y culturales. Interpretación pluralista de la vida humana: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista. Los individuos, aunque deudores de su medio cultural, son capaces muchas veces de ir más allá. Sin un sujeto activo sería imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y más autocomprensivas. Debemos ampliar nuestros horizontes explicativos.

Tema 8 Psicología Evolutiva I

EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO

(No entra páginas 307-318, ni 326-330)

(LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMÚN QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO) No

(LA INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO) No

(La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva) No

(El estudio de un caso) No

EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS ESPECÍFICOS

EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO

¿Hay cambios generales que se manifiestan simultáneamente en distintos ámbitos del desarrollo cognitivo o, por el contrario, los cambios cognitivos se producen de manera específica en cada dominio concreto?. Los procesos cognitivos pueden varias en relación con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto. Se produce el dominio de destrezas y el aumento de dominios específicos. Existen unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo. Pero entre los teóricos que aceptan el innatismo y la especifidad de dominios hay distintas posturas, que difieren en el peso que otorgan al ambiente físico y sociocultural.

Fodor: la mente está compuesta por módulos (sistemas imputs especiales) que están especificados genéticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propósitos específicos. El conocimiento proporcionado por los módulos se coordina por medio de un procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las características de los módulos es su encapsulamiento informativo. El módulo de procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la información de otras partes de la mente. Por ejemplo: ilusión de Müller-Lyer >----<.

Diversos autores aceptan la especifidad de dominio, pero no la modularidad. No hay que confundir módulo, con dominio específico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene el área específica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.

Los autores que focalizan su interés en el desarrollo de dominios específicos (Chi) mantienen que un niño puede funcionar en nivel más alto de desarrollo en un área de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a través de la práctica y la experiencia en esa área. Carey: la más importante fuente de varianza se sitúa en el conocimiento de dominios específicos; las diferencias que se plantean entre niños y adultos: importancia progresiva en los adultos de procesos de metacognición y los cambios relacionados con la adquisición con la reorganización del conocimiento.

Karmiloff-Smith: el desarrollo es un fenómeno de dominio específico, más que modular. La mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo.

Cole: la hipótesis de la modularidad presenta una versión fuerte (que niega el desarrollo, las estructuras son innatas y sólo es necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan realidad) y una versión débil (las características especificadas genéticamente proporcionan el punto de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores, establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la especie).

Gelman y Greeno: con posteridad a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesador central; propone la combinación de procesos modulares y la mediación cultural, los hilos culturales están entrelazados por módulos, organizando y sus contextos de existencia.

LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO DEL DESARROLLO

En la teoría piagetiana se parte de la idea central de estadio con la organización interna que esto representa. El estar en un estadio determinado debería permitir al sujeto realizar las tareas que se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho período. No obstante, se ha comprobado la falta de consistencia intraestadio cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embargo, la misma estructura subyacente. desfases. Para Piaget existen desfases en la idea de conservación según se refiera ésta a la sustancia, al peso o al volumen. Tareas de conservación: de la sustancia, de la cantidad, de la longitud, del peso, del volumen. Estas tareas, aun teniendo una estructura similar, son resueltas en distintas edades. La conservación de la sustancia se alcanza a los 7 años. La del peso a los 9. La del volumen a los 12 años.

Pascual-Leone (neopiagetiano) aportó una explicación cuantitativa: el número de elementos a los que tiene que prestar atención para resolver la tarea (demanda mental de la tarea) el número de elementos a los que el niño puede atender simultáneamente aumenta una unidad cada dos años. La conservación de la sustancia, demanda mental de 3 unidades. La del peso, de 4. La del volumen, de 5 unidades. En la conservación de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres elementos: 1) relación existente entre las dos; 2) transformación efectiva, 3) relación entre los dos tras la transformación. En la del peso necesita un cuarto elemento: 4) representación molecular de la materia. En la conservación del volumen necesita un quinto elemento: 5) regla de Arquímedes.

Otros autores, recurren a la noción de dominio específico (no acepta la organización estructuralista piagetiana).

Existe una relación entre el medio cultural en el que se desarrolla el niño y la capacidad de realización de algunas tareas. La familiaridad está favoreciendo la ejecución de la tarea.

En trabajos transculturales los pueblos estudiados tenían una ejecución inferior en este tipo de tareas a los sujetos occidentales. Al final de la infancia un entrenamiento en procedimientos similares a los de conservación era suficiente para cambiar el patrón de ejecución de la prueba de ejecución de conservación, mejorando los resultados. Es necesario examinar la influencia de las características socioculturales: hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados, que influyen en los resultados.

(LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL DESARROLLO.

ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PAPEL DEL GÉNERO) No.

(LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS) No.

Tema 9 Psicología Evolutiva I

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO

EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO

La primera descripción

Kanner, en 1943, fue el primero en describir el autismo. Características : 1) Extremada soledad autista: incapaces de relacionarse normalmente. 2) Alteraciones del lenguaje y de la comunicación : ecolalia, inversión pronominal, tendencia a comprender de forma literal sin entender la metáfora o la ironía, el significado se hace inflexible, falta de atención al lenguaje, alteraciones en rasgos prosódicos del lenguaje (extraños tono y entonación); incluso los que han adquirido el lenguaje no lo usan para comunicarse. 3) Inflexibilidad del comportamiento: la conducta, guiada por un deseo obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente; las actividades espontáneas son muy limitadas, monótonamente repetitivo; los cambios les desesperan. 4) Excelente memoria mecánica, pero sin un valor funcional o significativo. 5) Falta de imaginación: pobreza de contenidos simbólicos, carácter repetitivo de juegos. 6) Fisionomías sorprendentemente inteligentes. 7) Potencialidades cognitivas. 8) Procedían de familias inteligentes, con inquietudes intelectuales, limitado interés por la gente, padres poco cálidos en lo afectivo, su incapacidad es innata-biológica para el contacto afectivo.

Tres grandes etapas en el estudio del autismo

La primera etapa (1943-1963): el autismo, un trastorno emocional severo

Las teorías explicativas eran de tipo psicogénico y psicodinámico: el autismo era un trastorno emocional severo en niños potencialmente normales, consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con sus figuras de crianza. Estos factores bloquearían o impedirían el desarrollo de la personalidad del niño. Factores: a) situaciones de estrés temprano intenso (depresión post-parto, separaciones de figuras de crianza, disarmonías familiares, nacimiento de hermanos), b) conflictos inconscientes interiorizados por los padres, c) interacciones anómalas entre padres-hijos. Para Kanner, el autismo se caracteriza por la extrema soledad, el buen potencial cognitivo y las características de los padres, básicamente.

Estas teorías divulgaron ideas falsas: 1) sobre el potencial cognitivo y lingüístico intacto de los autistas, 2) sobre los padres o el entorno como causantes, 3) sobre el autismo como trastorno exclusivamente emocional.

La segunda etapa (1963-1983): el autismo, un trastorno cognitivo-conductual

Eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatogénico del síndrome. Esas alteraciones explicarían las dificultades de relación, comunicación y comportamiento de los niños autistas. Se presupone que algún tipo de disfunción biológica subyace a las alteraciones. Los problemas es que no se encuentra alteración cognitiva en aquella época; las hipótesis que se planteaban eran: a) déficit simbólico global, b) alteración mecanismos que subyacen a la comprensión del lenguaje, c) dificultades graves en procesos de integración intermodal, d) alteración en la imitación y en la integración sensorial y senso-motora. Se empezó a considerar entonces como un trastorno del desarrollo. Factores que propiciaron el cambio teórico de ambas etapas: a) falta de confirmación de las hipótesis que culpabilizaban a los padres, b) pruebas que asociaban el autismo con alteraciones biológicas -serotoninemia, rubéola, etc.-, c) cuestionamiento de tesis de competencia intacta de niños autistas y confirmación de la asociación de la deficiencia mental, d) ineficacia de psicoterapias dinámicas.

La tercera etapa: la situación actual

El autismo es considerado como un trastorno del desarrollo, una desviación cualitativa del desarrollo normal (perspectiva evolutiva). Búsqueda del déficit psicológico específico que explique las alteraciones de la tríada autista (alteración de la comunicación, de las relaciones sociales, de la imaginación)y por qué determinadas áreas se encuentra intactas (memoria mecánica, habilidades visoespacionales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.).

LAS TEORÍAS ACTUALES

Déficit específico en Teoría de la Mente

Existe un déficit específico en la Teoría de la Mente en los autistas. Teoría de la Mente = capacidad que nos permite atribuir a los demás y a nosotros estados mentales inobservables (creencias, deseos, pensamientos, etc.), que nos posibilita predecir y entender la conducta propia y ajena; es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los demás hacen, y lo que hacemos nosotros, depende del conocimiento, deseos, sentimientos, que tenemos en la mente. Al carecer de esta capacidad, presentarán problemas en todas las áreas que la requieran (comunicación, relaciones sociales, etc.) pero no tienen por qué presentarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural de lenguaje, etc.). El déficit en Teoría de la Mente es una consecuencia de una alteración específica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representación de los estados mentales. Por ejemplo: experimento de la creencia falsa (Frith, Leslie, Baron-Cohen). Crítica: existen alteraciones que no encajan en la teoría (actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados, deseo de invarianza del ambiente).

Déficit en la coherencia central

La teoría de la coherencia central de Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones del autismo tienen una sola causa cognitiva: falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información, en concreto, integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de más alto nivel.

Teorías alternativas

Teorías que no aceptan el déficit mentalista como explicación al autismo: el fracaso en tareas de falsa creencia en autistas se deben a dificultades lingüísticas y pragmáticas de la tarea de falsa creencia, por un déficit para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. También hay una teoría que sostiene que el autismo implica un déficit en la función ejecutiva.

Teorías que aceptan el déficit mentalista en autistas pero rechazan que éste sea el trastorno primario o nuclear: porque no es universal y puede derivarse de algún otro trastorno primario. Existen déficits prementalistas en autistas (alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el niño normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentación). El déficit mentalista es una consecuencia de la alteración de incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los demás. Crítica: los primeros síntomas autistas aparecen durante el segundo año de vida, después de un desarrollo aparentemente normal; ¿cómo se postula entonces un déficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el principio del desarrollo?; la diversidad de síntomas autistas se debe a que bajo la etiqueta de autismo se incluyen distintos subgrupos con procesos etiopatogénicos diferentes.

DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Presentan una grave perturbación generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. Suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero las alteraciones de personas con estos trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental; se manifiestan durante los primeros años, y persisten toda la vida.

Según la DSM-IV (1994) son: el Trastorno Autista, el Trastorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo de la niñez y los Trastornos del desarrollo no especificados.

El trastorno autista (Síndrome de Kanner)

El trastorno autista puede asociarse en algunos casos con otros tipos de discapacidades físicas o mentales. Los síntomas del autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y su presencia no implica el desarrollo del autismo.

Criterios diagnósticos del trastorno autista: a) Alteración cualitativa de la interacción social, de la comunicación y patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetidos y estereotipados, b) Retraso o funcionamiento anormal antes de los 3 años en áreas de interacción social, en lenguaje utilizado en la comunicación social y/o en juego simbólico o imaginativo, c) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otros trastornos.

Trastornos asociados al autismo: Deficiencia mental, síndrome del X frágil, síndrome de Landau Kleffner, deficiencias sensoriales.

Síntomas asociados al autismo: hiperactividad, impulsividad, ansiedad, autolesiones, respuestas extrañas a estímulos sensoriales, alteraciones de la alimentación y del sueño, cambios inexplicables de estados de ánimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos, ausencia de miedo a peligros reales.

La incidencia del autismo

Prevalencia en la población

En los últimos años diversos estudios han puesto de manifiesto una prevalencia más alta de autismo. El aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de múltiples variables; habría que controlar si todos los autores están utilizando los mismo criterios diagnósticos.

Incidencia por sexos

Hay mayor incidencia de autismo en los varones. La incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y aumenta para los niveles cognitivos altos. Las niñas autistas suelen tener niveles intelectuales más bajos (que los varones).

Incidencia y edad

El autismo, en un alto porcentaje, puede aparecer después del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo típico. En muchos niños autistas se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses, y a partir de esa edad comienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles, pero a los 18 meses las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad.

Etiología del autismo

El autismo aparece asociado a múltiples condiciones patológicas; el problema reside en discriminar entre las condiciones patológicas que simplemente se asocian al autismo al igual que pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aquéllas que están implicadas en el origen mismo. Para Frith hay una larga cadena de causas (genéticas, neuroquímicas, víricas, etc.) que producen alteraciones en algún momento del desarrollo del Sistema Nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos psicológicos superiores; una larga cadena de causas pero con un mismo circuito de llegada. Quizás, la diversidad que caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esta pluralidad de posibles agentes patológicos: del momento concreto del desarrollo del sistema nervioso en el que se produzca la lesión y de la extensión de las vías y centros concretos que resulten afectados. Se hipotetiza que ese conjunto de vías está implicado en la conexión de los lóbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sistema límbico.

Alteraciones biológicas asociadas al autismo

Alteraciones genéticas

Alteraciones estructurales en el cerebro y cerebelo.

Alteraciones neuroquímicas.

Infecciones víricas y disfunción inmunitaria.

Otras alteraciones y problemas.

El trastorno de Asperger

Asperger coincide con Kanner al describir los síndromes de autismo y el trastorno de Asperger respectivamente, en señalar que la alteración esencial es la incapacidad para mantener una relación normal con los otros y con el entorno; proponen que tiene un origen innato que afectará todo el ciclo vital; tiene alteraciones similares (ausencia contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraños, etc.). Pero Kanner, para el autismo, resaltó alteraciones en el lenguaje y de la comunicación. En cambio Asperger, para el trastorno de Asperger, describe fluidez y dominio del lenguaje, aunque hacen de él un uso original y libre. Respecto al desarrollo motor, Kanner señaló agilidad y destreza motora; Asperger los describió como torpes y desmañados y con problemas de coordinación y de motricidad grueda y fina. Para Asperger los rasgos distintivos del síndrome eran el buen funcionamiento a nivel lógico y abstracto, buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que los autistas.

Diagnóstico del síndrome de Asperger: a) Alteración cualitativa de la interacción social; b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados; c) Deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo; d) No hay retraso del lenguaje; e) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia; f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

El desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual es lo que diferencia el autismo y el síndrome de Asperger. Las personas con síndrome de Asperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlos; el lenguaje en el síndrome de Asperger presenta alteraciones pragmáticas y prosódicas; tienen capacidades intelectuales normales, e incluso aparecen habilidades extraordinarias en áreas restringidas. El problema para diferenciar ambos trastornos es que esas diferencias se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo.

El trastorno de Rett

Aparición de múltiples déficits específicos después de un breve período de desarrollo normal. Está asociado a una deficiencia mental grave por una ausencia o pérdida de actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados característico de “lavado de manos”. Se hipotetiza que puede estar causado por una alteración genética en el cromosoma X (sólo se ha diagnosticado en niñas, hay concordancia en las gemelas monocigóticas, en las dicigóticas la concordancia es menor, en un 1% hay un más miembros de la familia afectados). En función de la edad se describen 4 estadios.

Trastorno desintegrativo infantil (Síndrome de Heller)

Pérdida de funciones que el niño ha adquirido previamente. Tras un periodo entre 2-10 años, de desarrollo aparentemente normal en distintas áreas, se produce una marcada regresión al menor en dos de esas áreas. Presentan también alteraciones cualitativas de la interacción social, de la comunicación, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. Suele asociarse a retraso mental grave. El trastorno desintegrativo se caracteriza por una carácter más cíclico, una mayor inestabilidad emocional y posibles alucinaciones y delirios. Cuando más tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnóstico diferencial entre ambos trastornos puede ser complicado.

Diagnóstico del trastorno desintegrativo infantil (síndrome de Heller): a) desarrollo aparentemente normal durante por los menos los dos primeros años; b) pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas; c) anormalidades en áreas de interacción social, comunicaión y patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas.

Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atípico)

Una especie de categoría abierta donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteración grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnósticos especificados para los otros trastornos, según los criterios diagnósticos del DSM-IV.

EL CONCEPTO DEL CONTÍNUO O DEL “ESPECTRO AUTISTA”

En la definición y delimitación de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas: en la mayor parte de los casos nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categorías del DSM-IV o cualquier otra clasificación. Dificulta el diagnóstico: a) la sutileza de algunas de las muy diversas deficiencias dificultan su reconocimiento, b) puede venir asociados a cualquier nivel de inteligencia, c) se puede asociar a cualquier otra discapacidad, d) son trastornos de desarrollo y con la edad se producen cambios en el patrón de conductas, e) la conducta también puede variar en función del entorno y de la figura de crianza, f) la educación modifica el patrón de conducta.

Wing propone el concepto de contínuo o espectro autista. En un estudio observó que niños con retrasos y alteraciones en el desarrollo, pero no autistas, una incidencia alta de deficiencias sociales severas que se correspondían con la tríada autista (alteraciones de la relación, de la comunicación y el lenguaje, y de la imaginación, con patrones estereotipados de conducta y pensamiento) la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba según disminuía el cociente intelectual de los niños. Wing plantea la utilidad de considerarlo autismo como un continuo o un espectro, incluyen desde el de síndrome de Kanner y todos aquellos con sintomatología psicológicas.

Rivière plantea las 12 dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista: a) relaciones sociales, b) capacidad de referencia conjunta, c) capacidades intersubjetivas y mentalistas, d) funciones comunicativas; e) lenguaje expresivo; f) lenguaje receptivo; g) anticipación; h) flexibilidad, i) sentido de la actividad,; j) ficción e imaginación; k) imitación; l) suspensión (capacidad de crear significantes). Los síntomas pueden variar en cada dimensión en función de su gravedad a lo largo del continuo formado por cuatro niveles: los síntomas que se sitúan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad y son característicos de sujetos con niveles mentales más bajos y los niños más pequeños; los niveles 3 y 4 expresan menor gravedad y son característicos de los niños con niveles de inteligencia más normalizados. Ello permite recoger la presencia de rasgos autistas como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos de desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas áreas de desarrollo: social (dimensiones 1, 2 y 3), comunicación y lenguaje (4, 5 y 6), anticipación y flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolización (10, 11 y 12). La graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse.

Tema 10 Psicología Evolutiva

EL CICLO VITAL

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MÁS ALLÁ DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

¿Podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? Necesitamos una teoría del desarrollo que acepte que la ontogénesis que se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo (según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos mantenimiento, y en el peor declive. Tetens, ya en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y pérdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas; sorprende la actualidad de esta teoría de 1777.

En los últimos años esta idea ha sido retomada en cierto sentido por los teóricos del ciclo vital (Havighurts, Selman): se asume el desarrollo como proceso de ganancias y pérdidas. Para Baltes, Lindenberg y Staudinger la biología no es buena amiga de la vejez: después de la madurez física, el ptencial biológico del organismo declina (con la edad, el material genético asociado a los mecanismo genéticos y a la expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de funcionamiento) la necesidad de los recursos que proporcional la cultura aumenta con la edad, la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de los mayores dependerá de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnología para compensar la limitada arquitectura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.

En la infancia, todo los recursos son empleados en el desarrollo. Durante la vida adulta los recursos se emplean preferentemente, en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado. En la vejez los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia van cambiando.

Para Baltes. a) la ontogénesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo; b) hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relación dinámica que se produce entre la biología y la cultura; c) a lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignación de los recursos en función de las necesidades más urgentes; d) el desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales, y medioambientales; e) el desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas, no hay ganancia sin pérdida, ni pérdida sin ganancia, es multidireccional, multidimensional, multifuncional del cambio ontogenético; f) el desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caranteriza por una enorme plasticidad; g) la arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un cambio continuo; el desarrollo es el resultante de una compleja interacción entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad (obligadas, normativas), relativas al contexto histórico (también insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincrásicas); h) el desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales: selección (especialización), optimización de las capacidades y compensación de las pérdidas. La selección permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los más importantes y buscar objetivos alternativos, elegir dentro del conjunto de posibilidades. La optimización demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo a las prácticas de las habilidades poseídas y motivación por el propio desarrollo. La compensación exige establecer nuevos medios para lograr los mismo objetivos o cambiar los propios objetivos por otros más accesibles. Selección, optimización y compensación constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.

LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL

La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El término “contexto” ha tenido múltiples definiciones. Tres dimensiones básicas: social, espacial y temporal. El contexto como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo.

El enfoque ecológico (Bronfenbrenner) critica la psicología que ignora el contexto en el desarrollo. La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.

Para Lewin, precursor de la Psicología ecológica, destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia; defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. No es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen. El constructo fundamental de la Teoría de Lewin es el campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es definido como “la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive. Para describir un campo de una forma adecuada, el observador deber situarse en la perspectiva del sujeto observado. Es necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales, y por supuesto, los factores psicológicos. Tres rasgos de los “campos psicológicos” de Lewin: fuerza, posición y potencia.

Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo. El espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del niño es bastante indiferenciado, haciéndose progresivamente más específico a través de las experiencias. Las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciación creciente de los espacios vitales.

Broffenbrenner: la conducta sólo puede explicarse dentro de un contexto y las experiencias contextuales afectan al desarrollo. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe. Modelo holista del desarrollo: el desarrollo es considerado como el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a forma y contenido. En el modelo concéntrico de la ecología del desarrollo, Bronfenbrenner describe el entorno: no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que están influyendo en ellos otros elementos (padres, hermanos, etc.), aunque no estén presentes en el momento en que se realiza el estudio. En la relación entre entornos, el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas. Broffenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un microsistema. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en términos de cambios en más de un microsistema, lo que requiere el análisis de la conducta del niño en una variedad de contextos. La conducta podrá comprenderse sólo si se examina detalladamente la composición de los microsistemas y cómo esta conducta varía en los distintos microsistemas.

Desde la antropología, Whiting, insiste en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Los niños de comunidades tribales estaban más centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacía muy necesaria su ayuda desde edades tempranas. Los niños de comunidades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos porque sus tareas estaba menos relacionadas con la economía de la familia. Las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cómo afecta esto en el desarrollo de los niños. En sociedades agrícolas la comunicación entre adultos y el niño es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (otros niños); son pocos los contactos lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las sociedades tribales donde los aprendizajes se realiza por observación directa de los adultos y por la participación en el grupo de iguales a través de la observación de los niños mayores y la participación en juegos. En las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas; la comunicación se produce fundamentalmente a través de lenguaje. En cambio, en las comunidades en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicación se apoya más en señales no verbales. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Los cuidadores usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan.

LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA

Una persona es una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten en una persona. Cada cultura define su modelo; las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil sostener la vida social. Para Csikszentmihalyi el individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura. Los niños salvajes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicópatas y sociópatas están en el limite de la exclusión. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida:

Para Csikszentmihalyi seis condiciones para alcanzar un desarrollo óptimo:

Individuo:

Salud y buen estado de forma física.

Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.

Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa.

Interpersonales

Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos.

Implicación continua en la vida de la comunidad.

Sabiduría personal.

(En la teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios superiores que permita al sujeto estás más en sintonía con la realidad). Para Csikszentmihalyi, con su idea sobre la experiencia fluyente, hay que completar el enfoque piagetiano con la perspectiva individual, es decir, cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas: lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer y las asociadas al principio de realidad. Debe conjugarse armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, sincronizar afecto y cognición, trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico). La persona es participante de la experiencia y es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos. Concebida la persona así , en un proceso dinámico, las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. El desarrollo avanza en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar el mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse a ellas; selecciona y accede a los contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una mejor situación o intentar cambiar el contexto. La personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que gana en apertura se pierde en predictibilidad. Las transiciones en la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones o momentos de elección entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva elección está marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales.

El desarrollo ideal es aquél en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Ya en 1895 Balwin se refería a las funciones circulares de la ontogenia: cuando la circularidad es positiva se produce una continuidad acumulativa ventajosa; cuando la continuidad acumulativa es desventajosa lo importante es romper el circulo vicioso a través de algún cambio; en la vida de toda persona hay momentos decisivos, en los que lo decisivo no es tomar otra dirección sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente. En el desarrollo nos las tenemos que ver con la complejidad y el cambio dinámico. El desarrollo produce auténticas novedades y por tanto es impredecible. Lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineluctable lo que vendrá después.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

Dos aspectos del desarrollo intelectual: 1) Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral (velocidad, adecuación y coordinación en el procesamiento de la información); 2) Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente adquiridos en la socialización. Las capacidades relacionadas con aspectos mecánicos (razonamiento, memoria, orientación espacial y velocidad perceptiva) muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Los aspectos pragmáticos (conocimiento verbal, habilidad numérica) permanecen estables o se incrementan en edades tardías; el declive en estos aspectos pone en evidencia la ancianidad).

Constructos: a) velocidad de procesamiento de la información; b) memoria operativa (de trabajo); c) procesos de inhibición. En velocidad perceptiva hay un crecimiento hasta los 20 años, una meseta hasta los 40, seguido de un declive (aumento de mielinización durante la infancia y pérdida de interconectividad neuronal en la madurez). En memoria operativa, la habilidad humana para preservar información en uno o más almacenes a corto plazo, mientras que simultáneamente transformamos la misma u otra información. En los procesos inhibitorios (capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engañoso, distractor o irrelevante para la consecución de un objetivo de conducta) son cada vez mas relevantes para explicar los avances o retrocesos del desarrollo, según la eficacia de estos procesos de inhibición. Los avances en el conocimiento de procesos neurofisiológicos que subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudan a determinar si detrás de estos constructos se oculta una entidad común a todos ellos que se expresa de distintas formas o sin son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras.

En el ciclo vital, en el desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor, otros que se mantienen y otros que cambian a peor. ¿Cuándo el declive?: depende de muchas variables, y además, hay diferencias individuales; hay funciones que no parecen declinar. ¿Hay una etapa culminante?:la misma noción de etapa culminante es equívoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una dirección previa o que está predeterminado. Teorías: a) universalismo maduracionista, b) relativistas culturales, c) contextualismo interactivo, d) racionalistas constructivistas. el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento. ¿etapa culminante? No matizado.

Para Basseches, Sinnot, Pascual-Leone, durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas complementarias de las operaciones formales, construidas éstas durante la adolescencia y la juventud. Así, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el uso de la información contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretación más amplio, una interpretación flexible, se puede superar la fragmentación y aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal. Las operaciones formales presuponen construcciones lógicas; las relativistas, una selección subjetiva entre sistemas formales contradictorios. Las operaciones dialécticas preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención de los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los límites de la estabilidad, el cambio potencial y la relación entre sistemas.

En el proceso de envejecimiento, los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos , también se dan inesperados, discontinuos o innovadores. Si bien los recursos biológicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales pueden aumentar. En todo momento evolutivo el individuo está capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas, y la vejez no es una excepción.

DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD

Las características personales a lo largo del ciclo vital el transcurso temporal desde tres perspectivas: a) ciclo vital normativo; b) análisis del devenir, c) concepto de personalidad.

Dos tendencias: la estabilidad y el cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinámico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el énfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo característico de las adaptaciones transaccionales a lo largo del desarrollo. No sólo se desarrolla el yo y la personalidad, sino también los contextos internos y externos, así como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son características esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad.

Teorías de los psicólogos evolutivos sobre el desarrollo del yo y de la personalidad, cómo se organiza el transcurso vital existencia de estadios (estructuras organizativas que aportan las características de cada momento evolutivo). Examinemos a Freud, Erikson, Havigthurst, Selman, Kolhberg, y Piaget & Pascual-Leone. Modelos teóricos en el transcurso del ciclo vital:

En el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan que son considerados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto que se refiere al lado más interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada por Pascual-Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigüedad y objetividad, y está muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto de crecimiento del yo y la personalidad se refiere a la maduración psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social. Modelos teóricos en el transcurso del ciclo vital:

Piaget & Pascual-Leone	Kohlberg	Freud	Erikson	Havigthurst	Selman
Sensoriomotor		Oral Anal	Confianza-desconfianza Esperanza Autonomía frente a vergüenza y duda Voluntad	Maduración de funciones sensorio-motrices; apego social; desarrollo emocional; inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva; permanencia del objeto	Egocentrismo indiferenciado
Preoperacional	Preconvencional: castigo y obediencia	Fálica	Iniciativa frente a culpabilidad Intencionalidad	Control locomotriz; fantasía y juego; desarrollo del lenguaje	Egocentrismo indiferenciado y toma de perspectiva subjetiva o información social
Operaciones concretas	Preconvencional: Hedonismo instrumental	Latencia	Laboriosidad frente a inferioridad Habilidad	Identificación del sol sexual; desarrollo moral; juego grupal; autoestima	Pensamiento autoreflexivo o toma de perspectiva recíproca; toma de perspectiva mutua o de 3ª persona
Operaciones formales tempranas	Convencional: moralidad de la normativa interpersonal	Genital	Identidad frente a confusión de identidad Fidelidad	Amistad; autoevaluación; habilidades de aprendizaje; equipo de juego.	Perspectiva profunda y societal
Operaciones formales tardías	Convencional: moralidad del sistema social	“		Maduración física; desarrollo emocional; operaciones formales; moralidad interna;... ...miembro en grupos de iguales; relaciones heterosexuales; autonomía de padres; identidad del rol sexual; elección de carrera	“
Predialéctico	Posconvencional: Moralidad de derechos humanos y el bienestar social	“	Intimidad frente a aislamiento. Amor	Matrimonio; tener hijos; trabajo; estilo de vida	“
Dialéctico	“	“	Productividad frente a estancamiento; cuidado	Cuidado relación marital; mantenimiento familia; cuidado hijos; mantenimiento carrera	“
Trascendental	Posconvencional: Moralidad de principios éticos	“	Integridad frente a desesperanza; sabiduría	Vigor intelectual; redirigir energía hacia nuevos papeles; aceptar propia vida; punto de vista de la muerte; cambios físicos; perspectiva psicohistórica; terreno inexplorado	“

Freud: Etapas de la sexualidad el hombre en su desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones ambientales son adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad, y por un predominio de la libido en determinadas zonas erógenas ( etapas: oral, anal, fálica, y después de la latencia, etapa genital). Aunque la evolución está biológicamente programada, no está determinada, pudiendo sufrir modificaciones, fijaciones y regresiones.

Erikson: parte de concepciones psicoanalíticas pero la realidad sociocultural a la que se refiere es más amplia que la de Freud. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende en todo el ciclo vital, e integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada período de desarrollo requiere nuevas adaptaciones que obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis de esa demanda. El desarrollo consiste en la superación de crisis y enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada período.

Havighurts, teórico del ciclo vital (junto con Selman), enumera para cada período vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida (física, cognitiva, personalidad y funcionamiento social). Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos y por las demandas culturales. A mayor edad, la naturaleza de las tareas son de carácter más social y biológico. Los teóricos de ciclo vital abordan el desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar, en conexión con la sociología.

Selman: a lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los demás. Según Selman, esta capacidad está relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a sí mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás . Hay un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas, y posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema más complejo. Ya en la adolescencia el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y con relación a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social.

Kohlberg (desarrollo moral): formulación del desarrollo moral a través de estadios y contrastar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. En el desarrollo moral se producen cambios más allá de la adolescencia, llegando a los niveles superiores de desarrollo hasta la edad adulta. Kolhberg plantea dilemas, de los que le interesa el razonamiento, cómo llegaban a las conclusiones. Existen seis estadios, agrupados en tres niveles, que reflejan una perspectiva social distinta y una manera específica de definir los valores: a) Moralidad preconvencional (la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual); b) Moralidad convencional (la perspectiva social que se mantiene es la del individuo como miembro de la sociedad); c) Moralidad postconvencional (la perspectiva social es la del individuo más allá de la sociedad). La consecución de niveles altos de desarrollo moral depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lógico y en la adopción de perspectiva. Una persona con un desarrollo lógico bajo estará limitada a los estadios 3 y 4 en el desarrollo moral; las personas que tienen dificultades para interpretar pensamientos y sentimientos de los otros estarán limitados a niveles bajos de desarrollo moral.