PSICOLOGIA EVOLUTIVA II

UNIDAD I

ACERCA DEL DESARROLLO HUMANO

El estudio científico del desarrollo científico del desarrollo humano ha evolucionado de los estudios de los niños a estudios de todo el ciclo vital.

El estudio del desarrollo humano busca describir, explicar, predecir y modificar la conducta.

Los cinetificos del desarrollo estudian el cambio y la estabilidad en las tareas física, cognoscitiva y psicosocial.

El desarrollo esta sujeto a influencias internas y externas.

Las influencias contextuales importantes en el desarrollo incluyen a la familia, el vecindario, la posición socio económico y la cultura, la raza/origen étnico y la historia.

DEFINICION DE TERMINOS

FILOGENESIS

La filogenia es la parte de la biología que estudia la evolución de las especies de forma global, en contraposición a la ontogenia, que estudia la evolución del individuo.

El desarrollo de los conocimientos en el campo de la genética ha permitido estudiar las diferencias y similitudes en las cadenas de ADN de las diferentes especies.

Se supone que las especies evolucionan debido a mutaciones del ADN. Los individuos mutantes pueden ser inviables para sobrevivir o bien pueden ser capaces de desarrollarse e incluso de adaptarse al medio mejor que la especie de la que proceden. También pueden producirse en las cadenas de ADN pequeñas alteraciones en el orden o en la secuencia que no llegan a originar una nueva especie, sino que producen únicamente cambios en las características del espécimen, o incluso los efectos pueden ser imperceptibles.

La comparación y estudio de las secuencias de ADN ha permitido resituar algunas especies en la clasificación taxonómica.

La huella filogenética (en inglés «phylogenetic footprint») es la base del método bioinformático. Parte de la idea de que importantes módulos reguladores durante la evolución están bajo «presión» selectiva y que comparando dos o más genomas se puede identificar la secuencia conservada que, indudablemente, será la que más fácil tenga relevancia biológica.

Podría resumirse en lo siguiente: Cuantas más secuencias de ADN tengamos, mejor conoceremos aquellas que tienen importancia biológica.

Anteriormente a la teoría del evolucionismo de Charles Darwin surgió la necesidad de explicar la evolución de las especies con autores como: Buffon (1707-1788) Lamarck (1809) la cual en su teoría explican las relaciones entre especies desde un punto de vista evolucionista y la implicación que el medio tiene en la evolución, cambio y surgimiento de nuevas especies.

Luego de la explicación de Lamarck, Charles Darwin inicio su explicación sobre el origen de las especies por selección natural la cual se inicia con la publicación de: El origen de las especies en 1859. Darwin afirma que la necesidad de descubrir la historia evolutiva de los organismos se inició con la publicación de El origen de las especies por Darwin en 1859. La incorporación de teorías evolutivas en los sistemas de clasificación de los organismos es un proceso que hoy en día aún no está terminado (de Queiroz y Gauthier 1992). Un paso crítico en este proceso fue la adquisición de métodos explícitos para hipotetizar relaciones filogenéticas, ponerlas a prueba y verlas reflejadas en las clasificaciones, métodos para los que biólogos como Willi Hennig (entomólogo alemán, 1913-1976), Walter Zimmermann (botánico alemán, 1892-1980), Warren H. Wagner, Jr. (botánico norteamericano, 1920-2000) y muchos otros han hecho valiosos aportes.

ONTOGENIA

Ontogenia es el estudio del desarrollo de los seres vivos, desde su concepción hasta su muerte. El concepto de ontogenia está muy ligado al de filogenia, ya que la primera estudia la evolución del individuo y la filogenia estudia la evolución de la especie.

La ontogenia (también llamada morfogénesis u ontogénesis) describe el desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado hasta su senescencia, pasando por la forma adulta.

El desarrollo animal u ontogenia cumple dos funciones principales:

-Genera diversidad celular (diferenciación) a partir del huevo fecundado (cigoto) y organiza los diversos tipos celulares en tejidos y órganos (morfogénesis y crecimiento).

-Asegura la continuidad de la vida de una generación a la siguiente (reproducción).

DIFERENCIAS

FILOGENIA	ONTOGENIA
Es el estudio de la evolución de ciertas características en distintas especies, por ejemplo: felinos, arácnidos, etc.	Es el estudio de la evolución de ciertas características en una misma especie, ejemplo: estudiar características en seres humanos únicamente.

LA EVOLUCIÓN DE LA ESPECIE HUMANA

Desde el momento de la concepción, los seres humanos sufren procesos de desarrollo. El campo del desarrollo -profesionales que estudian el desarrollo- se interesan en las formas en que las personas cambian a lo largo de la vida, así como en las características que permanecen estables.

El estudio formal del desarrollo humano es un campo relativamente nuevo de indagación científica. Desde el inicio del siglo XIX, cuando Itard estudio a Víctor, los esfuerzos por entender el desarrollo de los niños se ha ampliado gradualmente hasta incluir el ciclo vital entero.

Las primeras investigaciones

A partir del s.XV, con el gran descubrimiento del Nuevo Mundo, comenzó a disponerse de suficiente información antropológica, facilitada por los viajeros, misioneros y soldados, aunque en gran parte estaba falseada por constituir una mezcla de descripciones minuciosas y de relatos poco rigurosos de viejas tradiciones, así como porque los observadores tendían a ver a todos los pueblos exóticos con prejuicios culturales. A pesar de ello, la información así obtenida permitió, por primera vez, disponer de una base sobre la que ya podía sustentarse la nueva ciencia antropológica.

Pero no fue hasta la primera mitad del s.XIX cuando se empezó a estudiar los utensilios de sílex y los restos de los esqueletos hallados en diferentes lugares, estudios que se realizaron conjuntamente con investigaciones geológicas y paleontológicas, lo que estimuló el progreso de estas ciencias y de la misma antropología. Pudo así desvelarse la edad de la Tierra y demostrarse que la vida sobre ésta era bastante más antigua de lo que se había pensado hasta entonces.

Jaques Boucher de Perthes (1788-1868) demostró en 1830 la existencia del hombre en Europa durante el periodo glacial. Posteriormente, en 1865, John W. Lubbock (1834-1913) recopiló los datos existentes sobre la vida y cultura en la Edad de Piedra y fue el primero en establecer la división entre las culturas del Paleolítico, o Edad de la Piedra tallada, y las del Neolítico, o Edad de la piedra pulimentada.

En este periodo los descubrimientos sobre los tiempos prehistóricos fueron notables. En 1856 se descubrió la primera prueba directa del hombre fósil, al que se llamó hombre de Neanderthal.

Todos los materiales culturales y óseos confirmaron pronto la antigüedad del hombre en Europa y prepararon las bases de la antropología física. El resultado de esa lenta acumulación de datos fue doble: en primer lugar, se estudió la clasificación del hombre dentro del reino animal, a la vez que sus variedades y razas en el ámbito de la historia evolutiva; en segundo lugar, se inició el camino de la antropología cultural.

La evolución humana

Aunque todavía existen numerosas lagunas en el estudio del proceso evolutivo de la humanidad, los antropólogos físicos pueden hoy contestar con cierta aproximación a algunas preguntas como las siguientes: ¿Dónde y cuándo aparecieron los primeros seres humanos? ¿Qué aspecto tenían y en que se asemejaban o diferenciaban? ¿Cómo han evolucionado los rasgos físicos del hombre?

Los individuos que integran hoy la humanidad son muy parecidos entre sí. Pese a todas sus diferencias externas, todos pertenecen a una sola especie, la del Homo sapiens, cuya historia nos es conocida. No obstante, en las tempranas épocas de la prehistoria parece que existen otras especies y quizá otros géneros. Retrocediendo en el tiempo, se sabe que hubo un periodo en el que no existían formas humanas propiamente dichas. Es evidente, por tanto, que el hombre, tal como se le conoce en la actualidad, surgió de otros seres vivos que no eran humanos. El proceso evolutivo a través del cual se desarrolló el hombre a partir de antepasados no humanos y los procesos de cambio que aún hoy alteran, aunque de forma lenta, las características corporales de éstos, son asimismo objeto de estudio de la antropología física, a cuyas investigaciones se debe el conocimiento de cómo los seres humanos adquirieron los diferentes rasgos que hoy les distinguen de otras especies animales, y de cómo se diversifican los hombres entre sí, así como el de algunos de los factores que produjeron las distintas razas humanas.

La antropología física centra su interés sobre las formas de vida más cercanas al hombre, es decir, en los primates, grupo al que pertenece el hombre y que abarca a monos y a simios. A su vez, el estudio y comparación de formas vivas con las de los fósiles hallados abren un camino más claro en torno a la evolución y a la singularidad de muchos rasgos biológicos del hombre. En la actualidad existe gran interés por las investigaciones sobre el comportamiento humano y antropoide orientadas a esclarecer numerosos aspectos de la vida social del hombre.

La naturaleza humana

El origen y la historia del ser humano en cuanto organismo biológico se hallan estrechamente vinculados a la evolución del reino animal. Los animales son organismos móviles y pluricelulares que obtienen energía de la ingestión de otros organismos. Considerado como estructura biológica, el hombre comparte muchas características con el resto de los mamíferos; por ejemplo, es más afín al gorila y al chimpancé que al pez o a las aves. Sin embargo, el biólogo ve al hombre como el ser más complejo de la larga línea del desarrollo de la vida sobre el planeta. La clasificación y evolución de este proceso pueden describirse si se considera que el hombre forma parte del reino animal y que este se divide en dos categorías: protozoos (animales unicelulares) y metazoos (animales pluricelulares, a los cuales pertenece el hombre), cada una de las cuales se divide, a su vez, en varias ramas o sub ramas. El hombre pertenece a la rama de los cordados (animales con un eje longitudinal que encierra un largo cordón que forma parte del sistema nervioso) y a la sub rama de los vertebrados, en los cuales el cordón tiene una cubierta ósea.

La sub rama de los vertebrados se divide en muchas clases y subclases. El hombre es un miembro de la clase mamíferos, que se distingue, entre otros, por poseer glándulas mamarias para amamantar a sus crías.

La clase mamíferos se divide, a su vez, en numerosos órdenes y subórdenes. El hombre pertenece al orden de los primates y al suborden de los antropoides, que también incluye a los simios y a los monos.

Esquema de la evolución humana

Los homínidos

Los primates incluyen la familia de los homínidos, la cual abarca a todos los hombres, ya sea en formas fósiles o actuales. Los homínidos están emparentados con el grupo de los póngidos (gorilas, orangutanes y chimpancés). Las familias se dividen en géneros. Sin embargo, existen discrepancias sobre el número de géneros comprendidos en la familia de los homínidos. A pesar de ello, existe general acuerdo en que todos los hombres actuales pertenecen al género Homo. La controversia surge principalmente sobre las formas fósiles, pues una gran mayoría de los científicos las clasifican dentro del género Homo, mientras otros establecen más géneros.

El Homo sapiens

Finalmente, los géneros se dividen en especies. En este nivel de clasificación también existen deferentes criterios acerca del número de especies humanas posibles, pero a todos los hombres actuales y algunas especies extinguidas se les clasifica, en general, en una sola especie, denominada sapiens. Las especies, generalmente, se dividen en grupos, que por lo común están separados geográficamente y cuyos miembros comparten una serie de rasgos peculiares que permiten agruparlos como tales. A estos grupos se les denomina razas.

La variación

El problema básico de la evolución es explicar la diversidad de las formas vivas y la aparición de nuevas especies o variedades. La clave primordial del estudio de la evolución se centra en la herencia y en las relaciones entre los seres vivos y su medio ambiente. La variación es característica esencial de todas las formas vivas, así como de algunas estructuras inorgánicas. En la mayoría de los organismos, la variación es de dos tipos: la causada por procesos biológicos internos y la producida en los organismos individuales como respuesta a condiciones ambientales. En el primer caso las variaciones pueden heredarse, lo que no sucede en el segundo. En numerosos organismos las variaciones ambientales influyen también en el comportamiento. Asimismo, la variación individual es controlada, dirigida o limitada por procesos en los que intervienen factores culturales. Este es, sin duda, el rasgo diferencial mas acusado de la naturaleza humana respecto al resto de las especias del mundo animal.

La selección natural

Los primeros estudios sobre la explicación de la variedad de las especies, propuestos por Jean-Baptiste de Monet Lamarck (1744-1829), sostenían que la variación era consecuencia de la presión del entorno o medio ambiente sobre los individuos y que producía cambios en la herencia.

El naturalista inglés Charles Darwin (1809-1882), que publicó en 1859 el origen de las especies, marcó una nueva época en el estudio de la evolución de los seres vivos. El enfoque darwinista consideró la variación como algo dado, y la presión ambiental únicamente determina que una variedad sea persistente o no frente al hábitat en el que se encuentra. Basándose en la existencia de los fenómenos observables de la herencia y variación, pudo constatar que las diferencias heredables que conducían a superiores adaptaciones al medio ambiente tenían por resultado la selección natural de los más aptos, es decir, de los mejor dotados y más fuertes para reproducir y perpetuar sus rasgos o características constitutivas. Las variaciones heredadas y acumuladas, además de las presiones de la adaptación (naturalmente por el medio ambiente), podrían ocasionar la formación de nuevas especias.

En la actualidad, el enfoque darwinista se encuentra sometido a profundas correcciones. Las nuevas investigaciones han confirmado en lo esencial la teoría de Darwin. Sin embargo, se ha podido comprobar que la esencia de la evolución orgánica radica en el oportunismo para adaptarse a nuevas situaciones. Como resultado de la selección natural los organismos se adaptan a las necesidades y oportunidades presentes en su medio ambiente. Pero no existe confirmación de que haya un nivel fijo absoluto de eficacia biológica que garantice la perpetración de una especie.

Competencia y cooperación

Charles Darwin y Alfred Wallace formularon los principios básicos del modo en que la selección natural podía dar como resultado la evolución orgánica. Sin embargo, bajo la influencia del pensamiento dominante de la competencia económica, Darwin y Wallace aceptaron el concepto de “lucha por la supervivencia”, de Thomas Malthus, como principal fuente de selección para el éxito reproductor. La publicación del libro de Darwin “El origen de las especies” produjo conmoción no solo en los círculos científicos, sino también en los ideológicos. Así, en el s.XIX, la selección natural se describió incorrectamente como la lucha directa entre individuos por recursos escasos y compañeros sexuales, e incluso como la depreciación y destrucción de unos organismos por otros de la misma especie.

El llamado “darwinismo social” es una ideología que se basa en la creencia de que los progresos cultural y biológico dependen del libre juego de las fuerzas competitivas en la lucha de individuo contra individuo, de nación contra nación y de raza contra raza. El darwinista social más notorio fue Herbert Spencer (1820-1903), quien propugnó la supresión de cualquier política encaminada a proporcionar auxilio a los desempleados, a las clases sociales más pobres y a los pueblos menos desarrollados, bajo el supuesto de que esta ayuda interferiría en el libre juego de una pretendida ley de supervivencia de los más aptos.

A partir de Spencer, la teoría del darwinismo social ha sido utilizada para justificar el sistema capitalista de libre empresa, y su influencia continúa sintiéndose entre los partidarios del capitalismo sin restricciones y entre los partidarios de la supremacía de la raza blanca.

Las ventajas del enfoque global de la antropología en el análisis de la realidad permiten contemplar estas cuestiones con una óptica más objetiva. En concreto, hoy está científicamente demostrado que la eficacia biológica depende de diferentes factores, desde la capacidad del organismo para resistir las enfermedades, conquistar o defender espacios con más seguridad y obtener energía en cantidades mayores o más seguras, hasta con una mayor eficiencia y seguridad en algún aspecto del propio proceso reproductor. En general, los factores que fomentan al éxito reproductor diferencial no están relacionados con la capacidad de un organismo para destruir a otros miembros de su propia población o impedirles que obtengan nutrientes, espacio y compañeros sexuales.

En la actualidad, los biólogos aceptan que la selección natural favorece tanto la cooperación dentro de las especies como la competencia. Por otra parte, en las especies sociales, la perpetuación de los genes de un individuo depende a menudo tanto del éxito reproductor de sus parientes más próximos como de su propia supervivencia y reproducción.

CARACTERISTICAS DIERENCIADORAS EN EL SER HUMANO CITA

El hombre nace con unas conductas determinadas, pero son pocas e imprecisas en comparación con las de muchos animales. Pero en cambio tiene una considerable capacidad para aprender y para formar conductas nuevas de muy variada complejidad.

Cuando se establecen comparaciones entre los humanos y los animales se encuentran bastantes rasgos diferenciadores, entre los que se pueden mencionar los siguientes:

-Mantener una posición erguida que le permite liberar las manos y servirse de ellas.

-Disponer de una mano muy versátil con oposición del pulgar y el índice.

-Ser capaz de seguir una dieta omnívora, pudiendo alimentarse casi de todo, lo que multiplica sus posibilidades de encontrar alimento.

-Tener una actividad sexual permanente, sin períodos de celo, lo que fácilita la multiplicación de la especie.

-Disponer de una gran capacidad de cooperación y competición con otros hombres.

-Disponer de una capacidad de comunicación mucho mayor que los demás animales, sobre todo gracias al lenguaje.

-Ser capaz de construir representaciones precisas y complejas de su medio ambiente.

-Tener una infancia prolongada.

-Haber realizado una acumulación cultural, sirviéndose de los sistemas simbólicos que le permiten una comunicación con otros hombres, que es lo que se entiende como cultura.

CARACTERISTICAS	FUNCIONES
POSICIÓN ERGUIDA	Le permite liberar las manos y usarlas de múltiples maneras, transportar cargas y le facilita la cooperación.
MANO VERSÁTIL	La oposición del pulgar y del índice, la prensión fina, hacen de la mano humana un instrumento de enorme precisión y le facilitan su actuación sobre las cosas y la transformación de éstas.
DIETA OMNÍVORA	Característica compartida con otros animales, pero que favorece su supervivencia.
ACTIVIDAD SEXUAL PERMANENTE	La carencia de períodos de celo en las hembras aumenta las posibilidades de reproducción y va unido a la formación de familias estables, lo que fácilita la supervivencia de las crías
CAPACIDAD DE COOPERACIÓN	Compartir tareas con otros humanos, competir con ellos con unas reglas, hace posible abordar tareas que son inalcanzables para un individuo solo.
CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN	Utilizar sistemas simbólicos complejos, y sobre todo el lenguaje, permite una comunicación muy elaborada con otros congéneres.
CONSTRUCCIÓN DE REPRESENTACIONES	Modelos mentales de la realidad, que incluyen una dimensión espacial y temporal.
INFANCIA PROLONGADA	Nacer con pocas conductas prefijadas y depender durante mucho tiempo de los adultos permite a las crías aprender muchas cosas de las otros durante el período de la infancia y hace posible la educación.
ACUMULACIÓN CULTURAL	Gracias a los sistemas simbólicos, los hombres son capaces de acumular sus representaciones de la realidad, sus conocimientos, y de transmitírselos a otros individuos y a las generaciones venideras.

INMADUREZ Y PLASTIDICIDAD

De entre todas las características que diferencian al hombre de los restantes animales, hay una que nos interesa destacar especialmente, en relación con los objetivos que nos planteamos en este libro, y es la existencia de una infancia prolongada, que va asociada con un período de inmadurez y plasticidad durante la cual las posibilidades de aprendizaje son muy grandes. Eso es lo que permite que las capacidades del hombre sean tan numerosas y tan variadas, que llegue a construir una inteligencia tan flexible y que pueda recibir la herencia cultural de sus antepasados y enriquecerla. Hay muchos animales que poco después de nacer tienen casi completas las conductas adultas, mientras que nosotros tenemos que aprenderlo casi todo y esa es precisamente nuestra gran ventaja.

A primera vista podría parecer más práctico nacer con las conductas del adulto y no tener que pasar por un largo período de dependencia y de inmadurez durante el cual el niño no puede valerse por sí mismo, y que hace al hombre completamente vulnerable y dependiente de la sociedad y de los adultos. Pero en realidad no es así. Al haber reducido la información que se transmite hereditariamente, el hombre tiene que aprenderlo casi todo, pues al nacer no es más que una posibilidad -aunque orientada ya en determinadas direcciones-, pero gracias a ello puede recorrer muy distintos caminos. Sólo nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que la conducta humana es mucho más plástica, mucho más adaptable a condiciones de vida muy cambiantes, a dietas muy diferentes, a condiciones ambientales de calor o de frío muy extremas, a costumbres y prácticas sociales muy variadas, y ha sido capaz de aumentar enormemente la producción de alimentos y de bienes de consumo, permitiendo que una gran parte de la población se dedique a actividades no directamente productivas, referentes a la cultura o al bienestar.

Durante el largo período de la infancia nos convertimos en miembros de la sociedad adulta y construimos nuestra inteligencia y todos nuestros conocimientos. Ni siquiera disponemos al nacer de los instrumentos para relacionarnos con nuestro entorno, y así no sólo tenemos que formar la representación de la realidad que nos rodea y convertirnos en miembros de una determinada sociedad, sino que tenemos que construir también nuestros propios instrumentos intelectuales, nuestra propia inteligencia.

Cuando el niño nace dispone ya de algunas capacidades para adaptarse al mundo, y recíprocamente los adultos también están preparados para atenderle y satisfacer sus necesidades, sin que se les haya enseñado explícitamente cómo hacerlo, Pero si los adultos no estuvieran presentes el niño sucumbiría de inmediato. A través de esa relación del niño con el medio y con los adultos es como se va a constituir él mismo en un adulto con unas determinadas capacidades, creencias, hábitos, sentimientos, etc. El desarrollo humano constituye un gran proceso de descubrimiento, que algunos han comparado con las más grandes gestas de los conquistadores de la historia, y que tiene lugar cotidianamente, delante de nuestros ojos, sin que muchas veces seamos capaces de darnos cuenta de su magnitud. Esto es lo que vamos a examinar en este libro.

Dos características muy estrechamente ligadas son, pues, esenciales en la conducta humana, la plasticidad y la inmadurez con la que el ser humano nace. Ya en algunos de los primeros estudios sobre el desarrollo infantil realizados en el siglo XIX se había señalado la importancia que podría tener ese período de inmadurez para la evolución posterior del hombre. Así, la escritora norteamericana Millicent Shinn, que a finales del siglo pasado y en la lejana California había observado con gran detalle el desarrollo de su sobrino, escribía:

“El pollito corre tan pronto como sale del cascarón, a incluso el bebé mono es capaz de cuidar de sí mismo en pocos meses. Nadie es tan indefenso como el bebé humano, y en esa indefensión está nuestra gloria, ya que significa que las actividades de la especie (como ha mostrado claramenre John Fiske) se han convertido en demasiado numerosas, demasiado complejas, demasiado infrecuentemente repetidas para que queden fijadas en la estructura nerviosa antes del nacimiento; consecuencia de ello es el largo período posterior al nacimiento y anterior a que el niño alcance las capacidades humanas completas. Es una máxima de la biología (y también una la frecuente lección de la observación común) que mientras un organismo es inmaduro y plástico puede aprender, puede cambiar, puede elevarse a un mayor desarrollo; y así debemos a la infancia el rango de la especie humana” [Shinn, 1900, p. 33l.

A lo largo de su filogenia, es decir, del desarrollo de la especie, el hombre ha ido, pues, prolongando su infancia y esa prolongación es cada vez más acentuada. Esto hace que el hombre nazca con un conjunto de posibilidades siempre abiertas y que esas posibilidades se plasmen de una manera o de otra de acuerdo con las influencias del ambiente. El hombre necesita nacer con disposiciones, pero que esas disposiciones no estén cerradas, que sean abiertas, que sean precisamente disposiciones, y que se concreten en una dirección o en otra, según las demandas del ambiente cambiante

Como señala el psicólogo americano Bruner, en un ensayo dedicado precisamente a la inmadurez:

Los rasgos humanos fueron seleccionados por su valor de supervivencia a lo largo de un período de cuatro o cinco millones de años, con una gran aceleración del proceso de selección durante la última mitad de éste [Bruner, 1972, p. 46].

Pero esto no quiere decir que la conducta humana sea total y absolutamente plástica, pues, como recuerda Bruner, la hominización consistió precisamente en adaptaciones a condiciones del medio que se produjeron hace mucho tiempo, en el pleistoceno. La conducta humana no es completamente moldeable y muchas de las cosas que hacemos, de nuestras tendencias actuales, hay que verlas como adaptaciones que fueron útiles en un determinado momento y que ya no lo son tanto. Bruner recuerda, por ejemplo, la afición desmedida por los dulces y las grasas que, teniendo en cuenta las formas de vida actuales, no sólo no resulta conveniente, sino que es perjudicial, ya que hoy, en Occidente, esos alimentos son abundantes y, al mismo tiempo, la gente realiza mucho menos trabajo físico, por lo que no quema dichos alimentos, lo que conduce a la obesidad. O la obsesión por la sexualidad, que podía ser necesaria en épocas remotas en que la especie corría peligro de extinguirse pero que hoy podría no resultar necesaria, cuando la mortalidad infantil se ha reducido drásticamente. Los métodos anticonceptivos independizan hoy la sexualidad de la reproducción y esto tendrá que tener necesariamente consecuencias muy importantes a largo plazo.

Precisamente uno de los grandes problemas de la acción del hombre sobre la naturaleza es que es capaz de introducir modificaciones voluntarias en el ambiente, sin que sea capaz de prever siempre sus consecuencias. Así se ha cambiado el curso de los ríos, producido variaciones en los climas, o llenado la atmósfera o los mares de productos dañinos para la vida, y muchas de esas modificaciones del ambiente afectan de forma decisiva el modo de vida. En cambio se es menos capaz de producir modificaciones en uno mismo, a menudo porque no se sabe cómo producirlas o qué tipo de modificaciones serían deseables. Se puede cambiar las costumbres, los horarios de trabajo, la propia naturaleza del trabajo, pero lo que resulta más difícil de cambiar son los propios deseos profundos, y a veces esos deseos profundos se manifiestan en la insatisfacción con la vida e incluso en la enfermedad mental.

Si se quiere entender cómo es posible el desarrollo, cómo se produce el desarrollo humano, se debe adentrarse en el uso que se hace de la inmadurez y de la plasticidad del hombre durante su larga infancia.

La psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlos y explicarlos en relación con el propio sujeto, así como en relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, optimizar el desarrollo.

La teoría del desarrollo humano supone tres tareas:

-Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.

-Describir los cambios en el cerebro en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.

-Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.

Psicología General

La psicología general es una subdisciplina de la psicología. Debe su nombre al hecho de dedicarse al estudio de las funciones mentales comunes a todos los seres humanos Un área importante de la psicología general es la psicología cognitiva.

La psicología general se dedica sobre todo al estudio de los siguientes temas:

Percepción

Consciencia y atención

Motivación

Emoción

Volición o voluntad

Aprendizaje

Cognición

Memoria y conocimiento

Lenguaje

Pensamiento 3P

María Mercedes completo

Resolución de problemas y lógica

UNIDAD II

CONCEPCIONES DE LA INFANCIA A LO LARGO DE LA HISTORIA: PRIMEROS ESTUDIOS DEL DESARROLLO HUMANO.

Aunque los adultos de todas las especies suelen tener una disposición favorable hacia las crías, el valor atribuido a los niños ha cambiado. En otras épocas los niños morían con mucha facilidad, pocos de los que nacían llegaban a adultos, por lo que la fertilidad tenia necesariamente que ser alta, quizá por ello no era conveniente encariñarse demasiado pronto con los niños.

Por otra parte, alguna creencias religiosas consideraban que la infancia era una etapa peligrosa, y que habíamos nacido con el pecado original y sólo mediante nuestras obras podíamos librarnos completamente de él.

Hoy en cambio, los niños son un bien muy escaso. La vida de la gente en la sociedad occidental se ha complicado de tal manera que tener niño es algo que altera la vida y constituye una decisión muy importante. Antes los niños venían naturalmente y no había que tomar decisión. La sociedad actual esta mas orientada a producir y a consumir y a consumir objetos y un niño complica la producción (teniendo que muchas madres trabajan) aumenta mucho el consumo. Los padres antes de tener un hijo se plantean los gastos que supone y las obligaciones que implica. Todavía en muchos países del mundo, por ejemplo en África, las tasas de natalidad son muy altas y la gente no se plantea problemas a la hora de tener un hijo. Aunque las tasas de mortalidad siguen siendo altas, sean reducido, y esto ha dado lugar a un aumento espectacular de la población mundial que puede llevarnos al colapso. En resumen, las diferentes situaciones sociales cambian nuestra concepción de la infancia.

El historiador francés Philippe Aries (1960) puso de manifiesto que la concepción que nosotros tenemos de la infancia es relativamente reciente y no se remonta más allá del siglo XVII XVIII. El desarrollo dentro de los estudios históricos de lo que se ha denominado la historia de las mentalidades ha llevado a centrarse sobre problemas tales como la consideración del niño a lo largo de la historia, la evolución de las practicas de crianza, las relaciones entre padres e hijos, la historia de la familia, de la vida cotidiana, o de la concepción de la muerte. El libro de Aries denominado El niño y la vida familiar en el antiguo Régimen. Que se publico en 1960, tuvo una gran difusión sobre todo a través de su versión inglesa y puso de moda este tipo de estudios. Aries examina el papel del niño y la familia hasta el siglo XVII que en la sociedad medieval no existía el sentimiento de la infancia tal y como hoy lo conocemos y que los niños eran considerados como algo divertido que no se diferenciaba mucho de un animal. Si el niño moría, cosa que sucedía muy a menudo en los primero años, la familia podía sentirlo pero no constituía un gran drama y pronto un nuevo hijo vendría a reemplazarlo. Los hijos eras abundantes y pocos llegaban a la edad adulta. El niño no salía de una especie de anonimato hasta que no alcanzaba una cierta edad. Pero a partir de un momento en que el niño ya no necesitaba de cuidados especiales entraba a formar parte de la sociedad de los

INTERÉS QUE ORIGINAN LOS PRIMEROS ESTUDIOS (PEDAGÓGICOS, MÉDICOS Y FILOSÓFICOS Y CIENTÍFICOS).

La historia de la psicología del desarrollo ha sido poco estudiada hasta ahora y, sin embargo, el estudio psicológico del niño ha tenido una evolución muy interesante, pues en el empezaron a utilizar métodos de observación y experimentales desde muy temprano

Fundamentación Filosófica y Ecológica

La fundamentación filosófica del currículo del nivel inicial se sustenta de hecho en una base ecológica la cual proporciona una visión de conjunto de largo alcance y de interconexión humana, natural y universal. La ecología pasa a ser un intento explicativo sobre los fundamentos de la vida y sus interrelaciones sencillas y complejas. Para el individuo representa una renuncia a ser centro del universo (visión antropocéntrica); renuncia a un protagonismo que al quitarle al ser humano un gran peso de encima, le proporciona la posibilidad de descubrir un mundo de interconexiones vitales en las que él no debe ser un dominante sino un cooperante.

Es por ello que la propuesta curricular se plantea con una visión humanista y holística o integral de la persona, lo que implica retornar a una visión de hombre como totalidad, es decir a una reintegración simultánea, por una parte de mente y cuerpo y por otra, de ser humano y naturaleza. De allí, que todo proceso educativo -vista la función de la educación, como instrumento que procura un desarrollo humano más armonioso- debe estar orientado dentro de una visión humana, natural y universal para lograr el pleno desarrollo de la personalidad.

Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico del sujeto. Así, aparece la dimensión ética del sujeto. Supone la capacidad de elaborar proyectos y llevados a su realización. El proyecto que un niño puede comenzar a elaborar y que se materializa en la edad. Adulta, como respuesta a lo que somos, lo que queremos y lo que necesitamos, forma parte de un nuevo orden social inesperado en el que no podemos reconocernos como causantes del mismo. Esta es la construcción de su propio mundo nuevo. Es decir, la condición digna del sujeto humano puede apreciarse en diversos aspectos de su hacer cotidiano como tendencia menguada o tendencia fortalecida. Para fortalecer la dimensión ética del niño, el nivel inicial debe estimular las iniciativas del niño en la construcción de su propio mundo, debe fomentar el cierre de los procesos cognitivos, debe evitar frustrar el desarrollo de ese proceso de madurez, debe evitar la censura de errores sistemáticos.

En este orden, la interacción entre el docente y otros adultos significativos con el niño creará las condiciones necesarias para que logre un desarrollo integral y armónico, requerido para la construcción de un conocimiento pertinente y global. Esto implica una aproximación a los que entendemos por ecología. En términos generales, la ecología es la relación e interdependencia entre todas las formas y contenidos de vida. Es decir, es una visión de la vida como totalidad como un conjunto de conjuntos articulados.

Por otra parte, implica lo ecológico vinculado con el desarrollo humano, tal como lo plantea Bronfrenbrenner (1987), quien define el desarrollo como concepción cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico y su relación con él, así como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus propiedades” (p.29). El autor, aunque influenciado por la teoría constructivista de Piaget, contextualiza al niño en un ambiente donde este participe activamente en el ambiente físico y social.

Es así, que Bronfrenbrenner (1987), plantea la ecología del desarrollo humano, desde una perspectiva socio-cultural, el desarrollo es una acomodación progresiva mutua entre el organismo humano en crecimiento y los entornos cambiantes en los cuales vive y crece. Esos entornos cambiantes son el ambiente ecológico de la persona en desarrollo, “conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe en la siguiente”.

Al nivel interno, lo llamó microsistema, conjunto de interacciones que influyen en el desarrollo dentro del entorno inmediato, a éste corresponde la familia, la escuela, los centros de cuidado infantil, las guarderías. En el nivel siguiente, mesosistema, se dan las interacciones entre los microsistemas, entre la familia y la escuela, familia y los cuidadores. El tercer nivel, exosistema, son los sucesos que ejercen influencia indirecta en el desarrollo, aún cuando los niños no entren directamente en la interacción, en este orden entran las relaciones de trabajo de los padres, las acciones de la comunidad educativa otras significativas para el desarrollo infantil.

El desarrollo infantil es afectado por cada uno de estos entornos, considerarlos en un currículum activo para los niños pequeños, significa considerar las múltiples variables que influyen para que se produzca en forma armónica e integral.

Un aspecto a enfatizar en un enfoque ecológico del desarrollo infantil es la integración de familia, comunidad y escuela en una grana comunidad que tiene como eje la maduración y transmisión de valores, la formación de una conciencia acerca del respeto, valor y cuidado de la vida y el medio ambiente, a través de la maduración y transición de prácticas que van hacia una nueva forma de vida y a la prefiguración de una nueva sociedad, de una nueva cultura. Es este el contexto es donde la acción del Estado en general y la educación en particular, como ante unificadores e integradores, tienen sentido.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

La forma tradicional de comprender el conocimiento como una relación que se establece entre un sujeto y un objeto tiende a separar los dos términos de su definición. De acuerdo al énfasis propuesto, pareciera que el sujeto puede hacer o recrear la representación del objeto tal cual se presenta, independientemente del ámbito ecológico, social e histórico desde donde el sujeto independientemente del acervo que posibilita la comprensión del objeto.

Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona. En la concepción constructivista del conocimiento se parte de la necesidad de la acción del sujeto sobre su realidad circundante, en ese accionar interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos de ese sujeto) con lo real (objetos, artefactos e instituciones del ambiente).

Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinada por seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres humanos o de agentes mediadores (Ríos, 1997) que ayuden al sujeto en el proceso de hacer suyos los significados de los productos culturales de dicha realidad.

-Actividad

-Interacción Mente-realidad

-Realidad humanizada

-Necesidad de mediadores

-Esquema del constructivismo

La concepción del conocimiento que se privilegia en el inicio de la acción educativa con la propuesta de la educación básica, supone tanto la acción del acervo o subjetividad en la construcción del objeto, como la particular perspectiva del objeto, derivada de ubicación en un entorno ecológico histórico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientación se supone en la integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación, señalados en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (1996), cuyas características pueden describirse.

Aprender a Conocer: No existe el “conocimiento” como universal abstracto, separado y poseído por un sujeto, sino “mi conocimiento” encarnado en acciones que muestran su comprensión, adquirida a partir de la interacción con el objeto de estudio y otros sujetos. Este conocimiento su adquisición, se verifica como comprensión, como acciones, como conducta, como lenguaje. Aprender a conocer es integrar el ejercicio de todo el cuerpo y sus facultades a la tarea de descubrir el mundo y crear el reconocimiento de las posibilidades propias y las limitaciones para encarar la búsqueda y adquisición de habilidades y destrezas. Es también el estímulo para comprender que la información necesaria para resolver situaciones es una búsqueda con problemas propios.

Aprender a Hacer: Para influir en el entorno, hacen falta técnicas y métodos. Pero no existe el hacer como receta previa cuyo seguimiento garantiza la intencionalidad del hacer. De allí que el hacer y el error se relacionan. Las técnicas y métodos resultan de esa

Interacción, entre el error y el hacer que lo soporta. Los intereses o motivaciones y necesidades del momento y del sujeto orientan el hacer, y preparan mejor para aceptar la frustración que produce el fracaso, efecto de un hacer mal orientado, y para vivir a plenitud la realización que produce el hacer acertado.

Aprender a Convivir: La necesidad de “aprender a vivir juntos conociendo a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad” en la búsqueda de “crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos”, (J. Delors 1996). Poder vivir en sociedad, es decir, con los otros, es un éxito de la comunicación. No basta con tener, como mínimo un tipo de lenguaje. Es necesario que ese lenguaje sea lo suficientemente comunicativo como para lograr facilitar la comprensión de la diversidad humana y su derecho a existir. La comunidad es la máxima expresión de la comunicación.

Aprender a Ser: Los tres pilares anteriormente mencionados nos muestran que el ser humano es la construcción de toda la vida. Aunque no se descarta que seamos humanos desde el nacimiento, el tiempo de nuestro crecimiento permite el recorrido vital apoyado en una serie ininterrumpida de trabajos y acciones permanentes que inciden en la configuración del sujeto como una integración de cuerpo y subjetividad. Por medio de estas actividades el hombre permite la satisfacción inmediata de necesidades pulsionales como el hambre, se vincula socialmente en la búsqueda colectiva del bienestar material y espiritual y trasciende su ciclo vital en el afán de vincularse con un destino aún por venir que tiene su fundamento en una historia pasada.

En función de lo expuesto, y como lo señala el informe de la UNESCO (1996) la educación tiene que ser considerada como una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos” (p.25) y la cual se establece desde el período de la infancia inicial, por lo que involucra no sólo a instituciones formales sino también a las familias a las comunidades en la que el individuo se inserta.

Fundamentación Psicológica

El proceso educativo constituye un factor esencial para la humanización del hombre y se orienta hacia el logro de determinados fines que la sociedad considera valiosos. La educación se conforma por una mezcla de orientaciones y es el resultado de las tensiones que éstas generan. En general, asume dos grandes funciones contrapuestas, por un lado, tiene una función de reproducir el orden social establecido y, por el otro, el cometido de proporcionar instrumentos para atender y transformar la realidad física y social (Delval, 1991).

Todo sistema educativo obedece a una concepción acerca del deber ser del hombre, y ésta se basa en las aspiraciones y esperanzas de la sociedad a la cual se pertenezca. El pleno desarrollo de la personalidad es una meta fundamental del sistema educativo. En esta expresión hay dos términos claves “desarrollo” y “personalidad”. El desarrollo se refiere al proceso por el cual pasa un organismo desde que es concebido hasta su ocaso. En la psicología evolutiva se intenta relacionar los cambios en el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las distintas características deben estas relacionadas con etapas específicas de la vida. Por su parte la personalidad designa lo que es único y singular de un individuo, las características que nos distinguen de los demás.

El Currículo del nivel inicial se concibe como un sistema interactivo basado en el desarrollo integral de la población menor de 6 años, que promueve interrelaciones entre el niño con los otros niños, con los adultos significativos, con la familia y con la comunidad. En consecuencia, su estructura tiene como centro el niño y su ambiente atendiendo las áreas de su desarrollo cognitivo, social emocional, moral, psicomotriz del lenguaje y física.

En función de lo anterior se considera como objetivo inmediato de la educación inicial “la optimización del desarrollo” y ésta se debe lograr a través de las diferentes áreas de la personalidad. En efecto, en el período de vida que corresponde al nivel inicial se producen cambios radicales en la vida del ser humano. El niño pasa de una incipiente capacidad semiótica, antes de los dos años, el dominio de las estructuras básicas del lenguaje a los 4, 5 ó 6 años. De recién nacido, con un funcionamiento básico a nivel de reflejos, a un niño con pensamiento operacional concreto, capaz de funcionar según las normas establecidas, entre otros avances dramáticos. Por lo anteriormente expuesto, se ha considerado que un criterio fundamental para la organización de las actividades educativas para los niños menores de 6 años, es el conocimiento del nivel evolutivo de cada uno de los niños.

Principios Generales de Desarrollo.cita

El proceso de desarrollo infantil se produce siguiendo los siguientes principios:

•Integral, puesto que ocurre mediante la integración de una serie compleja de estructuras orgánicas, psicológicas y sociales que se verifican como un todo organizado y equilibrado.

•Individual, ya que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo, el cual es pautado por el medio social y natural en el que vive y sus propias características personales.

•Vulnerable, por estar expuesto a diferentes factores que tienden a influir sobre su dinámica.

•Diferenciado, tendiendo de lo general hacia lo particular.

•Relevante, siendo que los primeros años de vida del niño establecen las bases esenciales y los lineamientos generales de la posterior evolución del ser humano.

•Continuo, verificándose a todo lo largo de la vida del individuo.

•Intencional, en razón de que todas y cada una de las etapas del proceso es mayoritariamente guiada por acciones pedagógicas orientadas hacia la formación del individuo de acuerdo a formas socio culturales específicas.

Fundamentación Neurofisiológica

La propuesta curricular del nivel inicial incorpora una sustentación neurofisiológica que parte de la afirmación científica de que toda conducta, todo acto voluntario, está controlado por el sistema nervioso, y, en el ser humano, el cerebro tiene un lugar preponderante en la recepción, análisis, almacenamiento y emisión de respuestas. Esto es respaldado por investigaciones que lo demuestran.

Son las ciencias biológicas contemporáneas, especialmente de la neurología, las que han desarrollado este tipo de investigaciones. Este campo científico expresa que la materia nerviosa en los humanos, no puede llegar a su evolución completa si carece de estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a las funciones derivadas ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente.

Esto significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del ambiente pasa a ser fundamental para su ulterior evolución, es evidente que la educación inicial debe estar encaminada a desarrollar todas las potencialidades que trae el niño al nacer y que lo vinculan con el mundo físico y social.

Fundamentación Pedagógica

En esta parte se presentan las orientaciones a la labor pedagógica, el enfoque didáctico del nivel inicial, las implicaciones educativas del constructivismo, el papel error en el proceso pedagógico, los procesos cognitivos de alto nivel, el aprendizaje significativo y la globalización como forma de integrar la labor educativa.

Igualmente, se analiza el rol del educador como mediador del aprendizaje y desarrollo infantil, así como, la zona de desarrollo próximo como área a incidir en el proceso educativo.

TIPOS DE ESTUDIOS O MÉTODOS EMPLEADOS INICIALMENTE:

-Observaciones (esporádicos y sistemáticas; sobre sujetos normales y sobre sujetos excepcionales)

Las observaciones esporádicas se tratan generalmente de observaciones dispersas y que no tienen como fin el conocimiento del proceso evolutivo. Este tipo de observación se caracteriza porque no se define a priori el conjunto de conceptos sobre el que va a basarse el proceso de observación. Se carece por lo tanto de categorías teóricas y también de herramientas prefijadas.

Observación sistematizada: la primera característica es que está integrada desde el principio en el diseño teórico de la investigación con unos objetivos explícitamente formulados. La observación cumplirá unos requisitos y “protocolos” imprescindibles.

Posiblemente el desarrollo se ha considerado un fenómeno tan espontaneo que no cabía detenerse en él, mientras que lo extraordinario e inusual es más fácil que se convierta en objeto de conocimiento.

Por ello es comprensible que algunos de los primeros estudios sobre niños sean precisamente observaciones sobre sujetos excepcionales, es decir, sobre niños cuyo desarrollo presenta algún tipo de especificidad o anomalía. Ejemplo de ello serian los niños aislados, los ciegos o los superdotados.

Pero pronto surgieron también otro tipo de estudios formado por observaciones biográficas sobre sujetos normales, que suelen ser diarios, realizados de una manera más o menos sistemática sobre un niño, generalmente pariente del autor del diario. Este tipo de estudio fue el dominante a lo largo del siglo XIX, pero ciertos casos se han continuado hasta nuestros días.

- Estudios estadísticos.

Mas tarde surge un tercer tipo de estudios constituido por trabajos de tipo estadístico, es decir, recopilaciones de datos sobre algún aspecto determinado de la conducta infantil realizadas sobre un número de sujetos relativamente grande. Estos estudios, que hoy son los más frecuentes, no se generalizan hasta finales del siglo XX.

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlos y explicarlos en relación con el propio sujeto, así como en relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, optimizar el desarrollo.

La teoría del desarrollo humano supone tres tareas

1- Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.

2- Describir los cambios en el cerebro en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.

3- Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.

La solución que se puede plantear para cada una de estas tareas puede producir un resultado final, es decir, una teoría.

La Psicología del Desarrollo puede dividirse en cuatro etapas

1ª Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones.

Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos familiares más importantes en las denominadas “Livres de raison”. En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones procedentes de tratadistas médicos referidos a los cuidados físicos y al desarrollo en las primeras etapas. Durante este siglo también aparecen las obras de John Locke, en ellas expone que toda conducta es adquirida. Durante el último cuarto del siglo XVIII aparece un gran número de estudios sobre niños. Aunque sin duda, la aportación más importante fue la aparición de “El origen de las especies” de Charles Darwin, que marcó un cambio decisivo en las concepciones de la evolución biológica y, sobre todo del hombre.

2ª Etapa: Surgimiento de la Psicología del Desarrollo como disciplina independiente.

Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las diferencias entre adultos-niños, y humanos-animales; pero después de Darwin, el objeto de estudio cambió hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño.

3ª Etapa: Consolidación y desarrollo.

Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EEUU, donde se produjeron numerosos avances. Cabe destacar la importancia de la medida de la inteligencia, la consolidación del rol psicológico en la sociedad y la creación de centros de investigación sobre el desarrollo. Además de la ampliación de la metodología y la fragmentación de los temas de estudio.

4ª Etapa: Crecimiento y expansión.

Ocurrieron dos hechos fundamentales:

Revisionismo y modificación de las teorías existentes.

Elaboración de nuevas teorías o aproximaciones al estudio del desarrollo humano.

Campos de estudio

La psicología del desarrollo o evolutiva estudia tres campos en el desarrollo y cambios de conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres campos están en constante interacción y se estudian indisolublemente.

Campo biológico: desarrollo físico del cerebro y del cuerpo.

Campo cognitivo: evolución de los procesos mentales y capacidades para aprender y solucionar problemas por parte del individuo. La motivación y la curiosidad forman parte de dicho campo.

Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres, familia, amigos...entre otros, así como el desarrollo de principios morales y éticos o filosóficos culturales.

UNIDAD III

La importancia de las teorías acerca del desarrollo. Principales teorías que explican el desarrollo:

A lo largo del siglo XX el desarrollo humano ha sido estudiado desde diferente perspectivas teóricas que se basan en presupuestos diversos acerca de cómo se adquieren las conductas nuevas. El estudio de cualquier fenómeno parte necesariamente de una posición teórica que es la que determina la importancia que se le puede atribuir y por que debe ser estudiado. Las diferentes teorías contienen supuestos implícitos o explícitos acerca de cómo se produce el desarrollo, su naturaleza y causas, que factores lo favorecen o lo dificultan, cual es la importancia relativa de los factores biológicos y ambientales, cuales son los aspectos del desarrollo que tiene más importancia estudiar y con qué métodos, o cuáles son las unidades de la conducta a las que hay que prestar atención. Todos estos aspectos son muy relevantes para entender el desarrollo pero no todas las posiciones teorías comparten las mismas ideas sobre ellos.

*Las teorías psicoanalistas (Freud, Erikson).

Trata de elaborar un modelo del funcionamiento psicológico consciente, pero sostiene que los principales determinantes de la conducta son inconscientes y se interesa principalmente por estudiar la motivación que origina la actividad, que es atribuida a una energía interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El niño pasa por una serie de estadios relacionados con la forma en que se establece la satisfacción de sus necesidades.

*El conductismo y la teoría del aprendizaje social.

La posición conductista centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo hace. Se preocupa sobre todo por estudiar cómo a partir de las conductas con que nace el sujeto, que estudiar cómo partir de las conductas nuevas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales y a partir de conductas muy simples se constituyen conductas cada vez más complejas por asociación entre ellas. Esos mecanismos son también los mismos en los niños y en los adultos y lo que entendemos por desarrollo puede reducirse a un proceso de incremento cuantitativo de conductas que cada vez se hacen más complejas.

Crecimiento cuantitativo no puede decirse que existan propiamente estadios en el desarrollo.

Teoría del aprendizaje social:

Cuyo principal representante, Albert Bandura(1.925), afirma que el impulso para el desarrollo de la persona viene de la persona. Sostiene que la gente aprende la conducta social apropiada principalmente mediante la observación e imitación de modelos.

*La teoría cognitiva de Piaget.

La teoría de Piaget ha tratado de explicar específicamente el proceso de desarrollo, referido principalmente a la formación de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teoría de la Gestalt, pero también considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto cambian a lo largo del desarrollo, en lo que se opone a los gestaltistas. El niño va pasando por una serie de estadios que se caracterizan por la utilización de distintas estructuras. Para Piaget la psicología tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su acción.

*La teoría ecológica de Bronfenbrenner.

El modelo ecológico de Bronfenbrenner encierra un conjunto de estructuras ambientales en diferentes niveles dentro de los cuales se desenvuelve el ser humano desde que nace. Cada uno de estos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner categoriza estos niveles en cuatro como siguen: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, el cronosistema y el globo sistema.

El nivel más cercano al individuo, el cual generalmente abarca la familia, el aula, los compañeros de la escuela, los maestros y los vecinos es el nivel que conocemos como el microsistema.

El mesosistema comprende las interrelaciones de los dos o más ambientes en los que la persona se desenvuelve y realiza sus actividades tales como el hogar y los padres de familia que interaccionan para ayudar al individuo.

El exosistema incluye ambientes más amplios en los cuales el individuo no está necesariamente activo.

El macrosistema que lo compone la cultura y la subcultura en la que se desenvuelven todos los individuos de una misma sociedad.

Hay dos sistemas adicionales a los cuatro mencionados arriba, y estos son el cronosistema el cual tiene que ver con la época histórica en que vive el individuo y el globosistema el cual tiene que ver con la condición ambiental tal como el clima ambiental y los desastres naturales.

En el modelo ecológico de Bronfenbrenner los cuatro niveles dependen unos de otros y por lo tanto es necesario que exista una comunicación entre ellos. El desarrollo del ser humano es un proceso que incluye la genética y continúa a través de los diferentes niveles del sistema ecológico.

* La teoría sociocultural de Vygostski.

La posición de Vigotski presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.

*La psicología cognitiva

Surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los procesos internos que tienen lugar en el sujeto. Éste es considerado como un procesador o elaborador de información y construye representaciones internas del mundo y de su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin embargo, muchos de los procesos que describe son asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo. La psicología cognitiva constituye una perspectiva teórica muy fecunda que tiene actualmente una gran importancia dentro de la psicología.

UNIDAD IV

EL MÉTODO CIENTÍFICO EN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Dos temas clave al inicio de una investigación científica son la forma en que se elegirá a los participantes y la manera en que se recolectara los datos. Esas decisiones a menudo dependen de las preguntas que desea responder el investigador. Todos eso temas forman parte del diseño o plan de investigación,

Los investigadores del desarrollo humano trabajan dentro de dos tradiciones metodológicas: cuantitativa y cualitativa. La investigación cuantitativa maneja datos duros objetivamente mensurables, por ejemplo, cuanto temor o ansiedad sienten los pacientes ante una cirugía, según la medición de pruebas estandarizadas, cambios fisiológicos o análisis estadísticos. Los conductistas por lo general usan la investigación cuantitativa. La investigación cualitativa maneja datos suaves acerca de la naturaleza o cualidad de las experiencias subjetivas, los sentimientos o las creencias de los participantes, por ejemplo, como describen los pacientes sus emociones antes de la cirugía.

La investigación cuantitativa se basa en el método científico, un proceso global que caracteriza a la indagación científica en cualquier campo. El uso cuidadoso del método científico permite a los investigadores llegar a conclusiones firmes acerca del desarrollo humano. Los pasos usuales del método son:

• Identificación del problema a estudiar, a menudo parte de una teoría o una investigación previa.

• Formulación de hipótesis que serán puestas a prueba por la investigación.

• Recolección de datos.

• Análisis de los datos para determinar si apoyan o no a la hipótesis.

• Divulgación de los hallazgos de modo que otros observadores puedan revisar los resultados, aprender de ellos, analizarlos, repetirlos y construir sobre ellos.

La investigación cualitativa toma una ruta exploratoria más flexible. En lugar de generar hipótesis a partir de la investigación previa reúnen datos y luego los examinan para ver que hipótesis o teorías pueden surgir. Es altamente interpretativa, no puede arrojar conclusiones generales, pero puede ser una rica fuente de información sobre actitudes y conducta del individuo.

La selección de métodos cuantitativos o cualitativos dependen de varios factores: el tema a estudiar, que tanto se sabe ya con respecto al mismo, la experiencia y orientación teórica del investigador y el escenario. La investigación cuantitativa a menudo se realiza en escenarios del laboratorio, donde condiciones controladas pueden producir resultados replicables (repetibles). La investigación cualitativa es más apropiada en escenarios sociales cotidianos para investigar temas acerca de los cuales se sabe poco. La investigación cualitativa puede ser sumamente costosa y consumir mucho tiempo.

LOS MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

Los Métodos de la Psicología del Desarrollo

Entre los métodos de la Psicología del Desarrollo se encuentran la Observación y el Experimento, que constituyen los métodos fundamentales de todo el conocimiento psicológico.

La Observación

Mediante este método se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos. Puede ser, según H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, páginas 30 a 31), altamente concentrada, cuando se buscan conductas específicas, como por ejemplo, “...las sonrisas entre los residentes de un asilo para ancianos o el número de juguetes que niños de 4 años, en un jardín de niños, comparten...” o desconcentrada, cuando se intenta registrar todo lo que ocurre con el mayor detalle posible.

Es necesario que el investigador elabore de manara previa a su realización una guía de observación, explicite los indicadores a observar y determine el número de observaciones a realizar y su duración. Estos indicadores deben ser establecidos de antemano y ser congruentes, desde el punto de vista operacional, con las principales categorías objeto de investigación.

En cuanto a la finalidad de la observación los investigadores observan un gran número de sujetos y se registra la información relacionada con su crecimiento y desarrollo, en diferentes etapas, con el fin de obtener edades promedios en las que aparecen distintas destrezas, comportamientos o medidas de crecimiento.

La observación puede desarrollarse en un ambiente natural (el hogar, la escuela, etc.) o artificial, cuando se crea una situación específica en estas condiciones naturales (por ejemplo, una obra de teatro para niños en la escuela) o también durante un experimento de laboratorio.

Otros métodos y técnicas

La Biografía

Las biografías nos dan amplia información acerca de los sujetos, aunque presentan como limitación que, en ellas, únicamente se registran los aspectos correspondientes al comportamiento externo, empíricamente observable; sobre todo, cuando la escriben los 13 adultos sobre el comportamiento de los niños. Por otra parte, se ven influidas por la subjetividad del observador, y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un caso particular que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una determinada etapa.

La entrevista

La entrevista es una técnica abierta que puede considerarse como una “situación en miniatura”, en la que se trata de obtener verbalmente la información sobre la personalidad del sujeto que interesa, en función de los propósitos del investigador. Aunque se considera como un procedimiento auxiliar, también es utilizada con frecuencia como técnica principal.

La entrevista, de acuerdo con la manera en que se diseña y realiza, puede ser semiestructurada (por temas generales) o estructurada (ateniéndose el entrevistador a una serie estricta de preguntas). También puede abarcar varios contextos de la “situación social del desarrollo” del sujeto o enfocarse sobre algún aspecto específico de su vida.

Es importante que el entrevistador inicie la entrevista después de haber elaborado un esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando ésta se proyecta de forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma estructurada, el entrevistador debe prever de antemano el conjunto de preguntas, aún cuando el orden de estas pueda ser variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber escuchar, no juzgar al evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las cosas y realizar las preguntas con habilidad y flexibilidad.

La entrevista es un recurso metodológico ágil y de amplia aplicación en los distintos campos de la Psicología, incluido el de la Psicología del Desarrollo, ella nos aporta fundamentalmente datos de la propia auto-observación del sujeto, por lo que estos deben ser corroborados con otros datos, los de la “observación externa, objetiva”. Por otra parte, su aplicación requiere de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje e intelectual del sujeto entrevistado.

Método Clínico

Tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del pensamiento infantil, combina la observación con el interrogatorio (entrevista), en función de realizar preguntas individuales y cuidadosas al niño, durante el transcurso de la observación. Así, por ejemplo, Piaget estudió el juego de reglas, tanto en lo referido a la conciencia de la regla como a su práctica, para de ello deducir determinadas características del desarrollo moral en la edad infantil.

Este es un método que permite una profundización en la subjetividad del niño (y también en otras edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparación con las técnicas estandarizadas (tests psicológicos), pues “... aunque a cada niño se le hacen las mismas preguntas básicas, el examinador permanece flexible en cuanto a la forma de reaccionar a las respuestas singulares de cada niño. Las respuestas de los niños determinan cuál será la pregunta que deberá ser formulada a continuación. De esta manera el investigador puede investigar el significado subyacente de las respuestas del niño.” (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988, página 45).

-Los tests o pruebas psicométricas

Se trata de técnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carácter cerrado.

Los tests psicológicos, de acuerdo con la opinión de sus creadores, permiten medir determinadas características o funciones psicológicas, a partir de resultados cuantificables.

Dificultades en la recogida de información en psicología del desarrollo.

TIPO	DESVENTAJAS
Autorreporte: diario, entrevistas o cuestionario	El participante puede no recordar la información con precisión o puede distorsionar las respuestas de una manera socialmente deseable; la forma en que se plantea la pregunta o quien lo hace puede afectar la respuesta.
Medidas conductuales	No puede medir actitudes u otros fenómenos no conductuales; los resultados pueden ser afectados por factores extraños.
Observación naturalista Observación de laboratorio	Falta de control; sesgo del observador. Sesgo del observador; situación controlada que puede ser artificial.

-Cuestiones éticas.

Ética en la investigación

Las directrices de la Asociación Psicológica Americana -APA- 1992 cubren temas como el consentimiento informado, la evitación del engaño, la protección de los participantes para evitar el daño y pérdida de la dignidad, las garantías de privacidad y confidencialidad, el derecho a declinar o a retirarse de un experimento en cualquier momento, y la responsabilidad de los investigadores para corregir cualquier defecto indeseable.

-Consentimiento informado.

Su finalidad es asegurar que los individuos participan en la investigación propuesta sólo cuando ésta es compatible con sus valores, intereses y preferencias. Se relaciona directamente con el respeto a las personas y a sus decisiones autónomas, debiéndose tener especial precaución en la protección de grupos vulnerables. Existen tres elementos principales en la doctrina del consentimiento informado:

1.- La información que se brinda a las personas. Debe ser entregada en un lenguaje y forma que sea comprensible. Entre los datos básicos que deben aportarse está el propósito de la investigación, los procedimientos que serán realizados, los posibles riesgos, los beneficios anticipados y de qué manera la información obtenida se mantendrá confidencial.

2.- La capacidad de los sujetos de entender la información. Ello, no se trata del nivel educacional de los sujetos sino, su capacidad mental. Este elemento es complejo, parecería que no se permite hacer investigaciones con niños, ancianos, o enfermos mentales. Pero, si no fuera posible realizar investigaciones éticas con estas personas, no habría beneficios para ellos. Así, el mecanismo para dar consentimiento, en estos casos es obtener el permiso de alguien que pueda defender los intereses del sujeto.

3.- La voluntariedad con que las personas dan consentimiento. Con respecto a este elemento, lo esencial es que las personas sepan que tienen la opción de participar o no en las investigaciones y que tienen el derecho a retirarse en cualquier momento.

-Derecho a la privacidad y la confidencialidad

Ante hechos que suceden en el ámbito de investigación no puede tomarse a la ligera, ya que compartir la información de validez incierta puede crear concepciones erróneas acerca de un niño. Por otro lado, los investigadores necesitan conocer, e informar a los participantes, de su responsabilidad legal para reportar abuso, la negligencia o cualquier otra actividad ilegal de la cual se percaten.

UNIDAD V

EL RECIÉN NACIDO Y LOS OTROS.

Los bebés desde pequeños comienzan a interactuar con su entorno, expresando sus emociones con respecto a lo que les rodea. Al principio, las emociones que destacan los bebés son: alegría, enojo o frustración y temor. Estas formas de expresarse pueden ayudar al bebé a desarrollar las habilidades motoras.

La mejor manera para ayudar a los bebés a desarrollar sus habilidades motoras, es atendiendo sus demandas o necesidades; es decir, si el bebé llora, entonces tratar de calmarlo; si te sonríe, entonces sonreirle también. Si siente temor respecto a un extraño, lo mejor será abrazarlo y calmarlo hasta que le tenga confianza.

La interacción padres-bebé influye en la forma de reaccionar a las situaciones que se le presentan al bebé, y una vez que el bebé ha logrado establecer un vínculo afectivo con sus padres, hay mas posibilidades de que se vuelva mas sociable y participativo con sus compañeros al estar en la etapa preescolar.

Cuando se juega con el bebé, se obtiene un efecto positivo sobre su comportamiento en el juego, y también se debe aprovechar en enseñarle cómo manejar sus emociones, cómo adquirir un control sobre su ambiente y cómo encontrarle sentido al lenguaje.

DESARROLLO COGNITIVO Y PSICOMOTOR

Un elemento clave de este desarrollo es el movimiento de las manos. A través de ellas, pueden descubrir la textura de objetos, sus distintas formas y lo que se puede hacer con ellas. Por ejemplo, la campanita que suena al moverla o el muñeco que habla al apretarlo permitirán que comprendan los principios de CAUSA Y EFECTO. La utilización de las manos requiere coordinación óculo-manual: para coger el objeto hay que mirarlo, y este hecho contribuye al desarrollo de su inteligencia.

Desarrollo afectivo, socialización

En esta etapa, descubren su identidad; esto es, se van dando cuenta de que tienen características particulares que les diferencian de los otros. Además, comienzan a mostrar ciertas conductas sociales, tales como intercambiar ciertas cosas con sus compañeros, prestar atención cuando los llaman o cuando se les habla.

Desarrollo del lenguaje

Lo más habitual es que sean palabras como ``papá'', ''mamá'' , las primeras que empiecen a utilizar, además de aquellas otras palabras sencillas con las que consiguen las cosas que desean (pan, agua, tete...). A partir del año y medio suelen combinar dos palabras formando una breve frase: su nivel de comprensión se va incrementando. También pueden señalar y reconocer partes del cuerpo, así como reconocer objetos que utilizan/ven habitualmente.

Control de esfínteres

El momento en el que los niños y niñas empiezan a controlar sus esfínteres no es en absoluto uniforme, varía mucho de unos a otros/as, y depende fundamentalmente de su grado de madurez. Algunos/as se dan cuenta muy precozmente de que están sucios y lo hacen saber a su manera. Alrededor de los 2 años, algunos pueden verbalizar tal situación.

Las rutinas

Necesitan de un orden, unos puntos de referencia para su funcionamiento en el día a día.

Así será posible que vayan adquiriendo los hábitos necesarios de sueño, alimentación e higiene.

Estos hábitos facilitarán la orientación espacio-temporal que les permitirá saber cuándo y dónde tienen lugar las diversas actividades.

La alimentación

Es necesario señalar que cada niño tiene su propio ritmo para aprender a masticar. Lo importante en esta etapa es que la comida contenga tropezones que lo ''fuercen'' a ejercitar, poco a poco, la mandíbula. Al principio, las comidas serán más blanditas, incluso aquellas cuyo principal alimento sea la carne (mejor picada que filete).

El sueño

Para un buen descanso, conviene tener presentes las siguientes recomendaciones:

La hora de irse a la cama debe ser siempre la misma, y se deben de seguir las mismas pautas cada noche (música suave o un cuentecito). Los adultos debemos hacer del momento de acostarse a dormir un periodo de transición tranquilo y agradable para el niño.

Debe dormir en su camita, solo, y es necesario evitar que lo haga en la cama de los padres, aunque puede dormir con un objeto de apego, como un peluche.

El juego

Jugar con los demás niños e incluso adultos, ayuda de una manera considerable al desarrollo del lenguaje, y también a la mejora de los procesos cognitivos, sociales y emocionales.

Intercambiando juguetes o intercalando distintos juegos en los que se comuniquen con los demás, sin darse cuenta están desarrollando el lenguaje a través de sus ''diálogos'', y la habilidad para relacionarse con el entorno

REGULACIÓN MUTUA ENTRE BEBES Y CUIDADORAS

Las primeras interacciones entre los padres y el recién nacido proporcionan la base esencial del desarrollo emocional, cognitivo y social. A las interacciones comunicativas tempranas (prelingüísticas) subyacen procesos lingüístico-cognitivos, de auto-regulación, de competencia, de formación de relaciones y de socialización en las reglas de la cultura de origen.

Regulación mutua

Las investigaciones sugieren que los procesos de comunicación los inicia el niño más que el adulto. Las madres tienden a mirar al niño constantemente, hasta que el niño establece un contacto visual, lo que parece activar las vocalizaciones, la sonrisa y las caricias de la madre (Stern, 1974). Si el niño responde la cadena de comunicación continúa y se hace más intensa hasta que el niño rompe el ciclo. Estas primeras interacciones están dominadas por el niño, porque es el que activa las respuestas de la madre. La respuesta de los padres es necesaria para la comunicación, así como la adaptación a las capacidades del niño. Cuando no produce esta respuesta el niño continúa buscando establecer contacto. La interacción se regula de forma mutua entre los padres y el niño, mediante el “habla dirigida al niño”, los turnos y el refuerzo de los actos de comunicación.

EL DESARROLLO DEL APEGO

El apego nace cuando el bebé desarrolla una lazo emocional con alguno de sus cuidadores y en el cual hacen que dicho vinculo sea reciproco y duradero.

El apego es un concepto que ha sido desarrollado en el área de la psicología y se describe como “...el vínculo emocional recíproco y perdurable en el tiempo entre el niño y un cuidador” Papalia et. al., (2005).

Esto quiere decir que el apego, es el vínculo (relación afectiva, conexión emocional) que se establece entre el niño y quien se encarga de su crianza, que generalmente es la madre y/o el padre. Se caracteriza por una ser una relación perdurable en el tiempo, en que tanto el niño como su cuidador contribuyen a la calidad de la relación. Existen básicamente dos estilos de Apego, un apego que favorece el desarrollo infantil y de la personalidad; Apego Seguro y un estilo de apego que, muy por el contrario, dificulta el desarrollo infantil positivo; Apego Inseguro (evitativo, ansioso ambivalente o desorganizado)

Un vínculo cálido, afectivo y estable (apego seguro) fomenta el desarrollo infantil positivo en sus distintas dimensiones (afectivas, cognitivas y sociales), así como también, un desarrollo sano de la personalidad.

En cambio, un vínculo inseguro, caracterizado por la deprivación afectiva (poca o nula calidez emocional) inestabilidad, incongruencia y en algunos casos maltrato infantil, está íntimamente vinculado a una gran cantidad de desórdenes problemas emocionales, cognitivo-conductuales y sociales en la infancia y en la vida adulta.

TIPOS DE APEGO

Apego seguro:

Es el patrón mas frecuente, se caracteriza por una exploración activa en presencia de la figura de apego, ansiedad (no necesariamente intensa) en los episodios de separación, reencuentro con la madre caracterizada por la búsqueda de contacto y proximidad y facilidad para ser reconfortados por ella.

Apego ansioso-ambivalente

Agrupa porcentaje menos de niño, cuya conducta se caracteriza por una exploración mínima o nula en presencia de la madre, una reacción muy intensa de ansiedad por la separación, comportamientos ambivalentes en el recuentro y gran dificultad para ser consolados por la figura del apego

Apego ansioso- evitativo

Se caracteriza por una escasa o nula ansiedad ante la separación, por la ausencia de una clara preferencia por la madre ante los extraños y por la evitación de la misma en el reencuentro.

Ansioso - desorganizado

En él se agrupan los niños que en esta situación se muestran desorientados, se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, en el reencuentro pueden mostrar búsqueda de proximidad para repentinamente, huir y evitar la interacción manifestando movimientos incompletos o no dirigidos a ninguna meta y conductas estereotipadas

Las figuras de apego: el papel del padre y las escuelas infantiles

De acuerdo con los supuestos de las teorías de Ainsworth y Bowlby, el primer vínculo que establece el niño es con la madre (relaciones de apego). De aquí que la influencia materna sea la primera (Bowlby, 1969/82), al menos en los dos primeros años de la vida, urdimbre afectiva primera a partir de la cual el niño desarrollará sus posteriores relaciones con el resto de las personas. Por tanto una buena base en el apego establecido con la madre supondrá el establecimiento de interacciones satisfactorias.

El papel del padre durante la infancia tiene, al parecer, una gran importancia para el desarrollo del hijo, tanto social como cognitivamente. Y esto a pesar de que socialmente, el "pensamiento dominante" haya situado en un primer lugar la relación madre/hijo, dejando fuera de foco la relación que el niño establece con el padre, cuya influencia margina y sólo recupera más tarde, a partir de los seis años de vida (Palkovitz, 1984; Parke, Power, Tinsley y Hymel, 1981).

La implicación paterna puede evaluarse a través de tres indicadores diferentes relacionados estrechamente ente sí, que a continuación se describen:

La cantidad de tiempo que el padre destina a interactuar directamente con el niño.

La disponibilidad que el padre manifiesta en cada momento para responder a las señales de su hijo.

La responsabilidad que el padre asume en el cuidado y la educación de su hijo.

Estos datos son relevantes, especialmente para determinar el grado de implicación de los padres respecto de sus hijos

( Bronstein,1984; Clarke-Stwart, 1978; Lamb,1991).

Los padres, de ordinario, pasan menos tiempo con sus hijos que las madres. La disminución del tiempo dedicado conduce invariablemente a una menor interacción entre ambos, menor accesibilidad y una menor responsabilidad respecto del cuidado de los niños.

De acuerdo con los resultados obtenidos por Suess y cols. (1992) y Van Ijzendoor y cols. (1991), parece que las influencias de la relación madre-hijo condicionan el nivel de concentración de los niños y su egoflexibilidad en el ámbito escolar. Por contrario, el apego al padre podría tener particulares consecuencias en el contexto de la socialización con los iguales.

Las actividades que diferencialmente realizan los padres por medio de los cuales se recurre a ellos en busca de protección, consuelo y apoyo. La seguridad del hijo en el apego con cada uno de los padres, es el resultado de la historia interaccional que hayan ido manteniendo con ellos.

Durante el segundo año de vida tiene lugar una disminución en la frecuencia e intensidad de las interacciones con los padres, lo que algunos interpretan en el sentido de que las conductas de apego serían más apropiadas y necesarias entre los doce y trece meses de edad (Lamb, 1977 ).

Ambos padres son fuentes esenciales de guía e influencia para los niños, quienes responden, tanto emocional como comporta mentalmente, a los estímulos que reciben del padre y de la madre. Los niños discriminan entre el consuelo y las funciones comunicativas y sociales, dentro de las relaciones de apego, utilizan diferencialmente a los progenitores para servirse de ellos en estas diferentes funciones.

Los niños buscan más proximidad con sus madres que con sus padres cuando se encuentran en situaciones de estrés y cuando aparece un conflicto.

Las madres y los padres interactúan diferencialmente con sus hijos e hijas, dependiendo también del grado de sensibilidad de estos últimos y de sus respuestas a las elicitaciones que reciben aquellos en momentos de consuelo, lo que varía mucho de unos a otros.

Por todo ello, Sroufe (1985) concluye que el estilo de apego de un niño y la calidad de la relación con sus padres son probablemente el resultado de una compleja interaccionar entre:

Los estilos de los padres, como figuras de apego y cuidadores, el temperamento del niño, y el modelo de apego que el niño va interiorizando durante su desarrollo.

Fox y cols.(1991) priorizan y magnifican el apego materno sobre el paterno, sea porque aquel es el primero en el tiempo o sea por la mayor intensidad psicológica que acontece en la interacción madre-hijo. Por eso postulan que el apego entre padre e hijo es en algún modo dependiente del apego que se establece entre la madre y el hijo. A su vez, el temperamento infantil es también una variable que tiene ciertas influencia en las tipologías del apego, aunque sin duda alguna se le atribuya una menor relevancia (Cassidy, 1994).

Otros autores como Lamb, Frodi y Hwang (1982) mantienen que aunque haya una gran implicación de los padres en el cuidado de sus hijos, sigue habiendo diferencias entre padres y madres. El tiempo que pasan ambos padres con los hijos es importante, pero lo es aún más la calidad diferencial de ese tiempo que pasan juntos.

En la actualidad, la mayoría de los cuidadores o monitores de las escuelas infantiles son mujeres, tal vez como consecuencia del modelo social hasta ahora vigente, según el cual se pensaba que la madre era, en primera instancia, la figura que debía encargarse de todos los cuidados que el niño necesita. Hoy sabemos, sin embargo, que los cuidados y la educación que los niños reciben en los primeros años podrían ser igualmente impartidos con la misma eficacia por el padre o por personas del sexo masculino.

Es muy posible que la relación que el niño establece con un cuidador masculino, en lugar de un cuidador femenino, tal vez llegue a ser más predictivo del apego padre-hijo que del apego madre-hijo.

A pesar de ello, todavía en muchas escuelas infantiles la mayoría de las cuidadoras son mujeres, lo que podría entenderse como un indicador de que el cambio producido en los actuales roles sociales todavía no ha alcanzado el ámbito del cuidado infantil, en esos primeros y decisivos años donde se asientan las bases de su posterior desarrollo cognitivo y social.

LA FAMILIA: LA FAMILIA COMO SISTEMA

La familia: un sistema

Es un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre, hermanos, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y social comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.

Naturalmente pasa por el nacimiento, luego crecimiento, multiplicación, decadencia y trascendencia. A este proceso se le denomina ciclo vital de vida familiar.

Tiene además una finalidad: generar nuevos individuos a la sociedad.

NUEVAS FORMAS DE FAMILIA Y ESTILOS PARENTALES

Papá y Mamá unidos para siempre con sus hijos, era la única concepción de familia que se tenía hasta hace pocos años y ha sido la piedra angular de la sociedad. Pero ahora, dejando de lado un poco la hipocresía, se han reconocido otras nuevas formas que se le unen a ésta. Ahora se concibe que las familias estén compuestas por dos papás o dos mamás (familias homoparentales), así como también por solo un papá o solo una mamá (familias monoparentales), papá y mamá separados, o parejas sin hijos.

Esto si bien ha existido siempre, ahora por primera vez se empiezan a reconocer legalmente.

La familia extensa

-o familia compleja- es un concepto con varios significados distintos. En primer lugar, es empleado como sinónimo de familia consanguínea. En segundo lugar, en aquellas sociedades dominadas por la familia conyugal, refiere a la parentela —una red de parentesco egocéntrica que se extiende más allá del grupo doméstico—, misma que está excluida de la familia conyugal. Una tercera acepción es aquella que define a la familia extendida como aquella estructura de parentesco que habita en una misma unidad doméstica (u hogar) y está conformada por parientes pertenecientes a distintas generaciones.

En las familias extendidas, la red de afines actúa como una comunidad cerrada. Este tipo de estructuras parentales puede incluir a los padres con sus hijos, los hermanos de los padres con sus hijos, los miembros de las generaciones ascendentes —abuelos, tíos abuelos, bisabuelos...— o de la misma generación que Ego. Además puede abarcar parientes no consanguíneos, como medios hermanos, hijos adoptivos o putativos. Todo lo anterior establece un contraste con la pequeña familia nuclear.

Familias homo parentales:

Las familias constituidas por personas homosexuales han tenido un reconocimiento significativo en los últimos años. En países como Holanda o España sus derechos son iguales a las parejas heterosexuales. En la región, Uruguay es el país más evolucionado en el tema. Con la aprobación de la ley de Concubinato se convirtió en el primer país de Latinoamérica en reconocer la Unión Civil homosexual, que si bien no es el matrimonio, ya que se reconoce por la convivencia en concubinato durante 5 años, sus derechos son los mismos, con excepción de la posibilidad de adopción.

Familias monoparentales:

Estas familias son las constituidas por un solo padre o madre con sus hijos, que a través de la adopción o por técnicas de reproducción asistida tienen hijos. En Uruguay esta forma es reconocida por la actual ley de Adopción que permite a las personas solteras adoptar.

Familias sin hijos

Actualmente se reconoce como familia a una pareja unida por el amor pero que no desea o no puede tener hijos. ¿Acaso podríamos a una pareja que no puede tener hijos sacarle el derecho de considerarse familia? ¿Y a las que no desean? Muchísimas personas toman como opción de vida no tener hijos, y su familia es su cónyuge.

Parejas separadas con hijos:

En tiempos donde hay más divorcios que casamientos, esta forma de familia toma más fuerza. Criarse con uno de los padres. El afecto y el derecho a tener familia no debe ser negado. Si bien no entra en el marco de familia tradicional, actualmente nadie puede negar que lo sea.

Todas estas nuevas formas de familia no cambian a la tradicional, sino que se suman a ésta.

Familia disfuncional

Es una familia en la que los conflictos, la mala conducta, y muchas veces el abuso por parte de los miembros individuales se produce continuamente y regularmente, lo que lleva a otros miembros a acomodarse a tales acciones. A veces los niños crecen en tales familias con el entendimiento de que tal disposición es normal. Las familias disfuncionales son principalmente el resultado de adultos co-dependientes, y también pueden verse afectados por las adicciones, como el abuso de sustancias (alcohol, drogas, etc.). Otros orígenes son las enfermedades mentales no tratadas, y padres que emulan o intentan corregir excesivamente a sus propios padres disfuncionales. En algunos casos, un padre inmaduro permitirá que el padre dominante abuse de sus hijos.1

Un error común de las familias disfuncionales es la creencia errónea de que los padres están al borde de la separación y el divorcio. Si bien esto es cierto en algunos casos, a menudo el vínculo matrimonial es muy fuerte ya que las faltas de los padres en realidad se complementan entre sí. En resumen, no tienen otro lugar a dónde ir. Sin embargo, esto no significa necesariamente que la situación familiar es estable. Cualquier factor de estrés importante, como un traslado, el desempleo, una enfermedad, desastres naturales, la inflación, etc, puede causar que los conflictos existentes que afectan a los niños empeoren mucho.2

Las familias disfuncionales no tienen ningún límite social, ni financiero, ni intelectual. Sin embargo, hasta décadas recientes, el concepto de una familia disfuncional no fue tomada en serio por los profesionales (terapeutas, trabajadores sociales, maestros, consejeros, clérigos, etc), especialmente entre las clases media y alta. Cualquier intervención habría sido vista como una violación de la santidad del matrimonio y un aumento en la probabilidad de divorcio (que era socialmente inaceptable en la época). Se esperaba que los niños obedecieran a sus padres (en última instancia, al padre), e hicieran frente a la situación solos, históricamente.

Como reflexión final creo que lo importante es que los niños que no tienen una familia que se haga cargo, la tengan. Y creo también que no es nada importante si la familia es hétero, homo o mono parental. El cariño y el afecto es la base de toda familia, y es un derecho.

UNIDAD VI

IDENTIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO.

Identidad sexual

Se define como el sentimiento de pertenencia a uno u otro sexo, es decir, el convencimiento de ser hombre o mujer. No confundir con la orientación sexual que es la orientación sexual, atracción sexual hacia hombres, mujeres o ambos indistintamente. La orientación consiste en la tendencia sexual de cada persona. Y la identidad sexual es el conjunto de características biológicas.

Es la suma de las dimensiones biológicas y de conciencia de un individuo que le permiten reconocer la pertenencia a un sexo u otro, es decir, ser varón o mujer (ser macho o hembra) independientemente de la identidad de género (sentirse como hombre o mujer) o su orientación sexual (tendencia o inclinación sexual). Este concepto está en estrecha relación con la identidad de género.

Formación de la identidad sexual

La formación de la identidad sexual es un proceso complejo que empieza en la concepción, pero que se vuelve clave durante el proceso de gestación e incluso en experiencias vitales tras el nacimiento. Existen muchos factores y bastantes combinaciones de los mismos que pueden llevar a la confusión, pero la tradición en la mayoría de las sociedades insiste en catalogar a cada individuo por la apariencia de sus genitales.

Si, por ejemplo, socialmente se le asigna a una persona la identidad sexual de varón, pero sus genitales son de mujer, esta persona puede experimentar lo que se ha venido a llamar disforia de género, es decir una profunda inconformidad con el rol de género que le toca vivir.

Algunos estudios indican que la identidad sexual se fija en la infancia temprana (no más allá de los 2 ó 3 años) y a partir de entonces es inmutable. Esta conclusión se obtiene generalmente preguntando a personas transexuales cuándo se dieron cuenta por primera vez que la identidad sexual que les había asignado la sociedad no se correspondía con la identidad sexual con la que se identificaban.

La identidad sexual consiste en el reconocimiento de su propio sexo y del carácter de atributo permanente del mismo. Inicialmente se trata de una identificación externa (vestimenta, pelo...), que un niño es capaz de hacer desde los dos años. Entre los dos años y medio y los tres, la mayoría de los niños reconoce su sexo, aunque todavía puede cambiarse al modificar o introducir algún elemento nuevo externo. De los tres a los cinco años se acentúa el conocimiento de la identidad y permanencia del sexo por encima de los cambios externos; generalmente llegan a la conservación del sexo entre los cinco y siete años, precisamente cuando empiezan a comprender la conservación de la cantidad, de la masa y de los líquidos. Los niños saben que son y serán en lo sucesivo como los padres y las niñas como las madres. Antes de los diez años adquieren una tipificación sexual que permanecerá en la edad adulta.

Identidad sexual	Orientación sexual
Genotípicamente: lo que dice la genética	Fenotípicamente: lo que se aparenta físicamente ser.

Conflictos en la identidad sexual

Muchas personas nacen con combinaciones de rasgos de los dos sexos, debiendo afrontar las complicaciones que surgen cuando la sociedad se burla o escandaliza de su físico -lo que suele ocurrir con las personas intersexuales- o insiste en asignar a un individuo un sexo con el que no se identifica -lo que ocurre habitualmente entre las personas transexuales.

En el caso de las personas transexuales, sus problemas suelen reducirse cuando pueden pasar por el proceso de reasignación de sexo, el cual incluye la cirugía de reasignación sexual, mal llamada "operación de cambio de sexo".

Por otro lado la identidad sexual suele intentar diferenciarse de la orientación sexual, en la que pueden darse individuos heterosexuales, homosexuales, bisexuales y asexuales. De igual manera que la orientación sexual, la identidad sexual no se puede elegir.

Equivocadamente, hay personas que definen la transexualidad con una homosexualidad extrema; es decir, según estas personas, una persona transexual ama tanto al otro sexo que acaba identificándose con él.

Sin embargo, investigaciones en sexología de la Universidad Libre de Ámsterdam apuntan a que la identidad y la orientación sexual son hechas absolutamente diferentes, por lo que pueden darse personas transexuales con diferentes orientaciones sexuales. De hecho, hay estudios que indican que más de un 30% de la población transexual es homosexual o bisexual, muy por encima al 5% ó 10% que suele darse en la población no transexual.

El conflicto de identidad sexual incapacita a las víctimas para disfrutar de una relación madre fluida y dinámica, es temeroso de entregar el corazón, es estricto por lo tanto esta dentro de monótono, en conclusión son incapaces de amar, por lo tanto buscan un escape entre las posibilidades para una víctima del síndrome de Peter Pan están encontrar una mujer que les haga de madre, huir del conflicto fingiendo que la vida homosexual no es solitaria, o tomar el control de sus ideas y su vida.

IDENTIDAD DE GÉNERO

La identidad de género o identidad psicosexual alude a la auto identificación de rol social de una persona, al considerarse hombre o mujer (o incluso de otra manera menos convencional), pero también puede emplearse para referirse a la identidad psicosexual que otras personas atribuyen a un individuo con base a los roles psicosexuales (conducta social, vestimenta, estilo de pelo, etc.). La identidad psicosexual puede estar afectada por una variedad de estructuras sociales, incluyendo el grupo étnico de la persona, su estado laboral, su religión o irreligión, y su familia. La Enciclopedia Británica señala que la gender identity consiste en la "concepción propia de un individuo sobre si es varón o mujer, distinguido del sexo biológico.

DISFORIA DE GÉNERO

Disforia de género es un término técnico con el que se designa a las personas que tienen una contradicción entre su identidad sexual o identidad de género en contraposición al sexo biológico de su anatomía y cromosómico. Sexo cromosómico es aquel que viene determinado por el cariotipo o la dotación de cromosomas sexuales: XX en la mujer y XY en el varón. También se denomina sexo genético.

Diferencia entre identidad de género e identidad sexual

La identidad psicosexual e identidad sexual se diferencian en que la primera es más general e incluye aspectos no estrictamente biológicos como sucede con la mera identidad sexual. La identidad psicosexual por tanto añade una dimensión psicológica de identificación que puede ser independiente de los caracteres fenotípicos que todos los humanos poseen por condicionantes biológicos, estos pueden ser independientes del ámbito psicosocial, a pesar de que en la mayor parte de seres humanos existe correlación entre ambos.

Identidad sexual	Identidad de genero
Es la conciencia que tiene el individuo de si es hombre o mujer a nivel social	Auto identificación de rol social de una persona, al considerarse hombre o mujer.

TIPIFICACIÓN SEXUAL

Proceso por el que los niños adquieren no sólo una identidad del género sino también las conductas valores y actitudes que se consideran apropiadas para los miembros de su sexo biológico. Se supone que este proceso implica una combinación de mecanismos biológicos, cognitivos y sociales.

Tipificación sexual, pues consiste en el proceso a través del cual los niños y las niñas adquieren pautas de conducta en que la sociedad considera, típicas de uno u otro sexo.

Tipificación sexual y la socialización de las diferencias de género

Muchos psicólogos evolutivos sostienen que la tipificación sexual implica procesos biológicos, cognitivos y sociales que influyen a la vez.

Los teóricos del aprendizaje sostienen que la mayor influencia en tipificación sexual se encuentra en los procesos de socialización

Al comienzo de la infancia Aunque aún no hay datos concluyentes de que niños y niñas difieran sustancialmente durante los primeros meses de vida.

La tipificación sexual, entre los 5-6 años y los 8-9 años se produce un fuerte incremento de los estereotipos sexistas, resultando frecuente que los niños de estas edades critiquen, desaprueben y ridiculicen a aquellos compañeros que se desvían de los estereotipos convencionalmente ligados al sexo. Pero a partir de los 8-9 años asistimos a una atenuación del sexismo, en consonancia con los avances en el razonamiento moral.

LOS ESTEREOTIPOS COMO FACTOR DE SOCIALIZACIÓN EN EL GÉNERO

Los estereotipos tienen una función muy importante para la socialización del individuo; facilitan la identidad social, la conciencia de pertenecer a un grupo social, ya que el aceptar e identificarse con los estereotipos dominantes en el dicho grupo es una manera de pertenecer integrado con él.

Los estereotipos no son, en definitiva, más que fieles reflejos de una cultura y de una historia y como tales van a nacer y mantenerse porque responden a las necesidades que tienen tal contexto de mantener y preservar unas normas sociales ventajosas para él.

Además del valor adaptativo, simplificador y de predicción, los estereotipos tienen otra función muy importante para la socialización del individuo: facilitan la identidad social, la conciencia de pertenecer a un grupo social, ya que al aceptar e identificarse con los estereotipos dominantes en dicho grupo es una manera de pertenecer integrado en el.

CULTURA FAMILIAR E IDENTIDAD

- Cultura Familiar se refiere a los patrones, normas costumbres, mitos, ritos que caracterizan los vínculos intersubjetivos entre los miembros del grupo familiar Esta cultura es experiencia constituye un momento clave en la formación de los significados de los que se nutre la identidad.

Dentro de la cultura experiencia en la familia, los mecanismos que entran en la construcción de significados son: observación e imitación, experiencia directa y comunicación interactiva.

Para la formación de la identidad personal no resulta suficiente el conocimiento adquirido, las representaciones y percepciones de la realidad que deviene de los vínculos familiares y que le permiten orientarse en la realidad. Además de esta dimensión cognitiva debe existir una dimensión afectiva, y es en esa unidad de lo cognitivo y lo afectivo que la cultura familiar cobra significado a través de las vivencias que provocan las experiencias intrafamiliares reconociéndose como diferente. Aunque aparecen los sentimientos de pertenencia, la identificación con los padres y siente que comparte tradiciones, costumbres y patrones que lo identifican como miembro de esa familia.

El niño que interactúa saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad y se ve favorecido para el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello condiciona formaciones como el autoconcepto y la autoestima, la concepción del sí mismo, la valoración de sus posibilidades personales y que se propone alcanzar en el futuro. Las vivencias de un individuo marcan la inteligencia, la orientan a un fin lo hacen aceptarse como parte de un entorno particular, comienza el proceso de formación de su identidad.

La cultura familiar como potenciadora de la identidad personal puede contribuir a una cultura para la convivencia no solo en el ámbito familiar sino que lo trascienda y se exprese en cualquier escenario social.

En este sentido, la cultura familiar formaría valores tales como la tolerancia, que es la aceptación de la diferencia y la negativa a imponer criterios por la fuerza de la autoridad, ello demanda la creación de normas familiares consensuadas y delimitación de las responsabilidades y el reconocimiento de los derechos de todos.

EL GÉNERO EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA

La identidad de género se incorpora y se manifiesta en las situaciones cotidianas familiares y escolares: tareas asignadas y asumidas donde sobresalen para la mujer las relacionadas con las labores domésticas y el cuidado de los hijos, y para los hombres las que suponen mayor esfuerzo físico, como arreglos mecánicos, reparaciones a la casa, así como las que se realizan fuera del hogar, por ejemplo pagos y provisiones. Sin embargo, también existen muchas actividades y ámbitos compartidos, como salir de compras, transportar a los hijos, y sobre todo realizar un trabajo remunerado.
Podemos afirmar que, por lo menos en los casos estudiados, es completamente asumido por mujeres y hombres la necesidad o conveniencia de que ambos trabajen, incluso en los casos en que ello no sucede se espera que en el futuro se realice. Asimismo, todos los hombres colaboran en mayor o menor medida en algunas de las labores domésticas y en el cuidado de los hijos, aun cuando las esposas no trabajen fuera del hogar.
Los integrantes de estas familias tienen sus principales y casi exclusivas relaciones sociales entre ellos mismos. El cónyuge y los hijos son el centro de las expectativas, deseos, frustraciones, desde los cuales se vive el presente y se proyecta el futuro; son casi inexistentes otros ámbitos y sujetos de interacción que pudiesen servir como catalizadores de los conflictos internos y externos de los padres-docentes. Cabe preguntarnos si como gremio magisterial pudiesen implementarse espacios de identificación personal y profesional, y aun de atención a casos especiales que demandan apoyo (la mayoría de los entrevistados, tanto hombres como mujeres, al ahondar en sus relaciones pensaron en esta posibilidad). Ello seguramente contribuiría a mejorar las relaciones familiares y escolares, particularmente respecto a la convivencia ínter-géneros.

GÉNERO Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Los medios de comunicación son simultáneamente reproductores y creadores de los modelos femeninos y masculinos, es decir de lo que social y culturalmente es considerado adecuado del ser mujer y del ser hombre. Las personas constituyen su propia identidad de género, femenina o masculina, asumiendo las normas, los valores y las actitudes de la identidad correspondiente. De esta manera cada persona interioriza las que son las pautas necesarias para satisfacer las expectativas establecidas en su identidad. Así que, la representación estereotipada afecta al conjunto de la sociedad, tanto a mujeres como a hombres, al transmitir una imagen limitad que encasilla en pautas de feminidad y masculinidad rígidas y establecidas.

UNIDAD VII

INTERACCIONES, RELACIONES Y GRUPOS DE IGUALES.

Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instrumentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para una buena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se halla inmerso.

Interacciones

Conjunto de individuos que interactúan entre si y ejercen algún grado de influencia recíproca unos sobre otros.

Características

• Sentimiento de pertenencia al grupo.

• Se comparten conductas, valores, actitudes.

• Interacción entre miembros regular.

• El grupo regula conductas y actitudes de unos a otros y entre grupos.

• Estructura organizativa y de liderazgo.

Estrategias de interacción social entre iguales

• Formas de interacción para relacionarse con los iguales y resolver conflictos.

• Estas formas influyen en grado de aceptación del niño por el grupo y adaptación al medio escolar.

• Estas estrategias dependen del desarrollo cognitivo, afectivo, lingüístico y relacional pero también de las posibilidades que el contexto brinda para observar, imitar y experimentar formas de interactuar

• Competencia social: contribuye a la popularidad o no del niño.

• Relaciones

Reconocer que de pronto los niños interactúan con otros niños es indiscutible. La importancia de este tipo de relaciones existe en las sociedades de todo el mundo.

Sin embargo, el estudio de las interacciones sociales de los niños estaba sobre todo centrado en el estudio del ambiente familiar. En años recientes, el estudio del papel de los compañeros ha cobrado importancia dentro del campo de la psicología del desarrollo.

Hay dos cuestiones de especial relevancia:

a) cómo se relaciona el niño con otros niños, es decir, los compañeros como objetos u objetivos de las conductas sociales de los niños.

b) cómo la interacción de los compañeros influye en el desarrollo del niño, es decir, los compañeros como fuentes de cambios en el desarrollo

TEORÍAS DE LAS RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS

*Como objetos de conducta. Teorías Cognitivo-Evolutivas

Un principio básico de la teoría cognitivo evolutiva es que el nivel cognitivo del niño es un determinante importante en su comportamiento, incluyendo su conducta respecto a los demás.

Distintas edades ---> los niños mayores muestran formas más maduras y complejas de conducta social debido a una mayor madurez cognitiva

Entre un mismo grupo de edad ---> los niños de un mayor nivel de razonamiento social serán más avanzados en su conducta social

*Como origen de cambios. Piaget (1932) cambios en el razonamiento moral.

Adultos: Las reglas sociales se consideran heterónomas, dictadas externamente, dadas por personas con autoridad (padres, educadores) y no pueden cambiarse.

--- > Realismo moral: concepción rígida de lo que es correcto e incorrecto. El niño no cuestiona propósito o corrección de una regla aunque no le guste seguirla

Compañeros: Relación de igual a igual, necesidad de cooperar, negociar y adoptar el punto de vista del otro.

---> Relativismo: forma más avanzada de razonamiento a la que el niño llega progresivamente gracias a la capacidad de considerar diferentes perspectivas.

----> la interacción entre iguales posibilita superar el egocentrismo y fomentar formas más maduras de pensamiento (Musatti, 1986)

GRUPOS DE IGUALES

El grupo de iguales puede llegar a ejercer la misma e incluso superior influencia que los padres, como consecuencia del apego y la amistad.

Gracias a la simetría de relaciones, el contacto con los iguales promueve una serie de competencias sociales específicas, muy relacionadas normalmente con el control de impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales.

En el grupo de iguales podemos encontrar lo que se denomina como estatus sociométrico que no es otra cosa que la posición que ocupa un niño/a en relación con los demás miembros del grupo.

Para C.S. Brembeck: un grupo de pares comprende a personas que tienen aproximadamente la misma edad. A diferencia de la familia, que mantiene objetivos de largo alcance para el niño, los intereses del grupo de pares son inmediatos y temporarios. El grupo de pares, aunque no es una institución establecida, tiene costumbres y una organización. Los roles de los miembros están poco definidos y pueden cambiar frecuentemente. En algunos incluso puede no estar claro quién es un miembro y quién no lo es.

Los niños van cambiando su participación en grupos de pares a medida que recorren diferentes etapas de su desarrollo. Con frecuencia pertenecen a un número de grupos simultáneamente.

El grupo de pares es un "agente de socialización" para el individuo.

El “grupo de pares”, es el grupo de amigos y de iguales con que un niño o joven comparte cotidianamente, el que no sólo le permite poner en práctica los aprendido con los otros agentes socializadores sobre cómo mantenerse en inter relación o intercomunicación con otros, sino que también le comunica normas, valores y formas de actuar en el mundo.

CONFLICTO

Es un componente frecuente en la interacción entre compañeros y también entre amigos. En términos de frecuencia media, los conflictos se dan más entre amigos (Hartup,1992; Shantz, 1987).

→ Pasan más tiempos juntos

→ Refleja la libertad y seguridad que los amigos sienten recíprocamente y, en consecuencia, su capacidad para criticar y mostrar desacuerdo sin amenazar la relación.

→ Lo importante es la forma en que se maneja el conflicto

→ Resolución de conflictos mediante modos más suaves

• intento de razonar

• se resuelven de forma equitativa mutuamente satisfactoria

• mayor tendencia a dejar que lo pasado esté

JUEGO Y ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN

El juego de los niños está comenzando a ser visto por educadores, padres y sociedad en general como una actividad natural cargada de posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

La necesidad de modificar los esquemas tradicionales que asociaban el aprendizaje con la transmisión de conocimientos para su posterior dominio y la tendencia a valorar las situaciones naturales y cotidianas como formas de desarrollo espontáneas, hacen pensar en el juego como un marco educativo privilegiado.

Desde este punto de vista se hace necesario articular una teoría psicológica sobre el juego que aporte al sistema educativo conceptos de referencia que justifiquen lo que empieza a ser considerado como evidente: el juego tiene amplias y precisas posibilidades de ser contexto natural para el aprendizaje y, por tanto, útil para la enseñanza (Ortega, 1991).

Son juegos en los que la colaboración entre participantes es un elemento esencial. Ponen en cuestión los mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperación en el grupo.

Pretenden que todos/as tengan posibilidades de participar, y en todo caso, de no hacer de la exclusión/discriminación el punto central del juego.

LA AMISTAD.

La amistad (del latín amicĭtas, por amicitĭa, de amicus, amigo, que deriva de amare, amar) es una relación afectiva entre dos o más personas. La amistad es una de las relaciones interpersonales más comunes que la mayoría de las personas tiene en la vida.

La amistad se da en distintas etapas de la vida y en diferentes grados de importancia y trascendencia. La amistad nace cuando las personas encuentran inquietudes comunes. Hay amistades que nacen a los pocos minutos de relacionarse y otras que tardan años en hacerlo.

La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. El deseo de amistad surge rápidamente, pero la amistad no.

Para los adultos, la amistad implica una satisfacción psicológica mutua caracterizada por la comprensión de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado físico y psíquico de los seres humanos implicados en la relación, por una comunicación intima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales de las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una estabilidad a lo largo del tiempo que trasciende los conflictos ocasionales.

Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de esta manera. Si preguntamos a niños qué significa tener un amigo nos encontramos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar de ello, podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es más que un compañero de clase con el que comparte un afecto y con el que siente que la relación que ha establecido es algo especial.

El maltrato entre iguales por abuso de poder

Los abundantes estudios internacionales muestran que el maltrato entre iguales constituye una realidad oculta, en buena parte ignorada por los adultos, presente en casi todos los lugares donde existe escolarización formal, y que tiene características similares en todos los países.

Se inicia en los primeros años, tiene su punto alto entre los 9-14 años y disminuye a lo largo de la adolescencia.

Se diferencia de otros tipos de maltrato (doméstico, de género), en virtud del contexto en el que se produce (el grupo de compañeros) y de la particular relación entre los implicados.

No todas las situaciones de violencia o agresiones entre escolares pueden considerarse maltrato por abuso entre iguales. En ocasiones, resulta difícil determinar cuándo se trata de un juego entre iguales y cuándo son acciones violentas con intención de hacer daño.

Así, aunque todo maltrato implica agresión (es un tipo particular de agresión, por tanto de conducta antisocial, a veces violenta y otras veces más sutil), no toda conducta agresiva o violenta es maltrato. La principal diferencia es que el maltrato supone desequilibrio de poder (la víctima se encuentra en situación de inferioridad) y se ocasiona un daño perdurable a la víctima.

También hay que distinguirlo de disrupción, indisciplina, etc. que son fenómenos más ligados al funcionamiento escolar.

En este documento se recogen, según diferentes autores, los aspectos que caracterizan el maltrato por abuso de poder entre iguales:

1- Pueden ser acciones o conductas de diversa índole:

Agresiones físicas: directas (peleas, golpes, palizas, empujones…) o indirectas (pequeños hurtos, destrozo de pertenencias, provocaciones…).

Agresiones verbales: directas (insultos a la víctima y/o su familia, ofender poniendo en evidencia características distintivas de la víctima, menospreciar en público) o indirectas (hablar mal de alguien, sembrar rumores y mentiras). Últimamente se está utilizando el teléfono móvil y el correo electrónico como vía para este tipo de maltrato.

Intimidaciones, chantaje y amenazas para provocar miedo, obtener algún objeto o dinero, u obligar a la víctima a hacer cosas que no quiera hacer.

Aislamiento y exclusión social: no dejar participar a la víctima, aislarle del grupo ignorando su presencia, o no contando con él o ella para actividades del grupo.

Acoso racial (dirigido a colectivos de inmigrantes o minorías étnicas): usar motes racistas o frases estereotipadas despectivas.

Acoso sexual: alusiones o agresiones verbales obscenas, toques o agresiones físicas.

2. Las acciones agresivas de maltrato tienen que producirse de forma repetida en el tiempo, durante un periodo largo y de forma recurrente. El dolor de la agresión en la víctima se prolonga en el tiempo por el miedo de poder ser blanco de futuros ataques.

3. Deben darse en situaciones de desigualdad de poder, en la que exista un desequilibrio de fuerzas físicas, sociales y/o psicológicas. El maltrato supone un abuso de poder, es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima que no puede salir por sí sola de esa situación.

4. Suelen estar provocadas por un escolar, apoyado generalmente en un grupo, o por un grupo de escolares contra una víctima indefensa. Nunca se intimida al grupo.

5. Estas situaciones de maltrato se mantienen debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente (Díaz-Aguado, 2004). Es necesario tener presente que muchos de los procesos interpersonales del alumnado en el día a día permanecen ocultos a los adultos que le rodean.

6. El triángulo formado por el agresor/a, víctima y espectador/a, con distinto grado de responsabilidad, es un esquema que se repite en todo fenómeno de maltrato y abuso entre iguales (Rosario Ortega).

7. Los distintos implicados manifiestan habitualmente ciertos comportamientos, que han llevado a algunos autores a describir ciertas características (Avilés, 2000; Díaz-Aguado, 20004):

Agresores: muestran falta de empatía o incapacidad para ponerse en el lugar de la víctima, ausencia de sentimientos de culpabilidad y baja tolerancia a la frustración.

Víctimas: en ocasiones manifiestan conductas de aislamiento y pasividad (sufren calladamente el maltrato) mientras que otras veces se muestran activos, impulsivos e irritantes (hasta el punto de mezclar su papel con el de agresor, aunque con agresiones meramente reactivas). Lo más característico, sin embargo, es su falta de competencia social.

Observadores/as o espectadores/as/: manifiestan falta de apoyo a las víctimas, bien por la influencia que los agresores ejercen sobre los demás o bien por el miedo a convertirse en el blanco de las agresiones.

No obstante, no debemos caer en estereotipos: cualquier escolar, independientemente de sus características personales, puede convertirse en agresor o víctima de un acto de maltrato por abuso de poder.

9. Los actos de intimidación y maltrato ocurren en cualquier lugar del centro escolar, si bien son menos frecuentes en aquellos momentos y lugares en que hay adultos presentes. También se producen fuera del centro, y comienza a aparecer el acoso a través de correo electrónico.

10. Son acciones que tienen consecuencias negativas para todos los involucrados. Las víctimas sufren ansiedad y angustia, así como un deterioro de la autoestima y el autoconcepto y dificultades en sus relaciones interpersonales, y si se prolonga pueden llegar a manifestar síntomas clínicos. Los agresores aprenden a establecer vínculos de dominio y sumisión que afectarán a su desarrollo sociopersonal y moral. A los observadores/as les provoca sentimientos de miedo y culpabilidad, y puede producirse un refuerzo de posturas egoístas y desensibilización ante el sufrimiento ajeno.

11. Y por último, deberemos tener en cuenta que las víctimas, sea cual sea su edad, no siempre cuentan los hechos, y, cuando lo hacen, se lo dicen a los amigos, en menor medida a las familias y por último al profesorado.

UNIDAD VIII

TEORÍAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Existen distintas teorías acerca del desarrollo moral, pero todas nos ayudan a conocer cómo se desarrolla la moral en las personas, esto tomando en cuenta las edades, los factores externos, el sexo, etc.

DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teorías: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso principio que regía muchas de las investigaciones de lo moral en su época-, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es decir, la lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico del individuo.

Etapa premoral

Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

Etapa heterónoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

Etapa autónoma

A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

MORAL PRECONVENCIONAL

Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo.

Etapa 1

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.

Etapa 2

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material.

MORAL CONVENCIONAL

Etapa 3

Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti).

Etapa 4

Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.

MORAL POSTCONVENCIONAL

Etapa 5

Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Etapa 6

La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.

PAPALIA, DIANE E. /et…al/. Desarrollo humano. 9na edición. Editorial Mc.Graw Hill. México, 2005

DELVAL, JUAN. El desarrollo humano. Editorial España. Madrid España 1.994.

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UNIVERSIDAD GRAN ASUNCION “UNIGRAN”

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