TEMA 1

ANSIEDAD Y RENDIMIENTO I: LA ANSIEDAD

COMO ACTIVACION GENERALIZADA

Contexto teórico

Esquema teórico

El punto de partida del esquema teórico del grupo de la Universidad de Iowa en sus investigaciones sobre ansiedad y rendimiento puede cifrarse en el postulado de Hull, según el cual el potencial excitatorio (E), función monotónica del cual es la intensidad de la respuesta manifiesta (R) es función multiplicativa del nivel de impulso presente en un determinado momento (D) y de la intensidad de los hábitos suscitados en una situación (H).

R = f(E) = f (D x H)

H hace referencia al número e intensidad de todos los hábitos de respuesta, activados en una situación específica. D traduce el nivel total de impulso afectivo en cada momento, fruto del conjunto de necesidades activas en el organismo en cada momento.

Adicionalmente, en el contexto de la Drive Theory se asume que el nivel total de impulso (D) es función, al menos en situaciones aversivas, de la intensidad de un hipotético mecanismo de respuesta emocional (re), que es activado por cualquier forma de estimulación aversiva. Al menos en situaciones de condicionamiento clásico, cabe predicar de este mecanismo hipotético de respuesta emocional una serie de propiedades:

La cuestión, entonces, vendrá a ser el diseñar un instrumento que nos permita medir las diferencias individuales en reactividad emocional. Este objetivo parece cubierto con el desarrollo de la Escala de Ansiedad Manifiesta (MAS) de Taylor.

Resumiendo, la relación fundamental sugerida entre (re) y (D) permite aplicar a (D) las mismas propiedades predicadas de (re):

• El nivel de impulso es función directa de la intensidad del EI.

• Disminuye en función de la experiencia previa con EI.

• Depende del nivel característico de reactividad emocional que define al individuo.

En este contexto teórico, la esencia de la investigación va a consistir en analizar el efecto que sobre la conducta tienen las variaciones en el nivel de drive, según que en la situación se activen una o más tendencias de respuesta.

La Escala de Ansiedad Manifiesta (MAS)

Taylor partió de los dos supuestos siguientes:

Para el desarrollo de la Escala se enviaron unos 200 ítems del MMPI a 5 psicólogos clínicos, para que identificasen aquéllos que, con mayor propiedad, podrían considerarse como indicativos de ansiedad manifiesta. Se tomaron 65 que constituirían la base de la medida de ansiedad. Para encubrir el propósito de la escala, los 65 ítems de ansiedad se mezclaron con otros ítems del MMPI que no medían ansiedad.

En estudios posteriores la escala sufrió numerosas modificaciones, hasta llegar a la estructura actual, en la que está formada por 225 ítems: 50 de ansiedad, 41 que miden rigidez y otros ítems del MMPI. Los estudios de fiabilidad test-retest arrojan coeficiente altamente significativos. En cuanto a la validez, los estudios indican que la distribución de puntuaciones en muestras de sujetos normales y psiquiátricos es significativamente diferente, lo que sugeriría que existen concomitancias entre la medida de ansiedad aportada por la MAS y el diagnóstico clínico de ansiedad. No obstante, el test más bien estaba diseñado exclusivamente para seleccionar sujetos que difieren en nivel general de impulso. En este sentido, la validación de la escala habrá que buscarla, con mauro propiedad, en la verificación experimental de los supuestos ligados directamente a las diferencias en ansiedad e indirectamente a las diferencias en nivel de impulso (D). En posteriores estudios se ha procedido a una revisión de la escala de ansiedad, consistente esencialmente en la reformulación de algunos ítems que parecían mostrar especiales dificultades de comprensión, sobre todo en poblaciones de bajo nivel cultural.

Hipótesis

El contexto teórico en que se inserta la investigación de la Drive Theory puede condensarse en 2 notas generales:

1ª) El entendimiento de la conducta como función multiplicativa del nivel total de impulso efectivo en cada momento y de la intensidad de los hábitos de respuesta activados en cada situación.

2ª) El énfasis casi exclusivo que se pone en la dimensión energizante del impulso; el drive activa tendencias de respuesta existentes en el repertorio de conducta del individuo, no dirige la conducta.

Las hipótesis se pueden agrupar en dos conjuntos, en función, esencialmente, del número de tendencias o hábitos de respuesta que se supone entran en juego en cada situación en que se estudia la conducta. Así, pues, hablaremos de situaciones simples y situaciones en las que se analiza el rendimiento en una tarea compleja.

Tareas simples

Aquellas situaciones de rendimiento en las que, con gran probabilidad, sólo se activa una tendencia de respuesta. Esto es lo que ocurre, típicamente, en las situaciones de condicionamiento clásico, donde el criterio de aprendizaje está cifrado en una sola respuesta.

Hipótesis: El incremento en intensidad de drive resultará en un más elevado valor del potencial excitatorio, lo que implicará una mayor responsividad del sujeto experimental. Cabe esperar que los sujetos con más elevado drive, más ansiosos, de acuerdo con sus puntuaciones en la MAS, alcancen tasas de rendimiento significativamente más elevadas que los sujetos menos ansiosos.

Tareas complejas

Aquélla ante la que son posibles distintas alternativas de respuesta. Los efectos esperables del incremento en nivel de drive dependerán de la jerarquía inicial de respuestas que definen el repertorio de conducta del sujeto experimental y de la intensidad relativa de las respuestas correctas en dicha jerarquía. Si estas respuestas correctas son débiles (recíprocamente, las respuestas alternativas, no relacionadas con la adecuada realización de la tarea, son más fuertes), al aumentar el nivel del impulso, por su efecto multiplicativo sobre el hábito de todas las respuestas del repertorio, se potenciarán más las respuestas alternativas, no-correctas, que las correctas.

Hipótesis: Los sujetos con más elevado nivel de drive, más ansiosos, obtendrán peores resultados en la tarea, que los individuos en los que el nivel de ansiedad-impulso es más bajo.

A medida que la tendencia de respuesta correcta se haga más fuerte en el curso del aprendizaje, disminuirá el efecto deteriorante del elevado drive señalado en el caso anterior.

Hipótesis en una situación de aprendizaje complejo:

• Cuando, al inicio del aprendizaje, la tendencia a dar respuestas correctas sea más fuerte que el hábito de las respuestas alternativas-incorrectas, el incremento en nivel de drive se traducirá en un mejor rendimiento.

• Cuando, al inicio del aprendizaje, las respuestas competitivas-incorrectas son más fuertes, a mayor nivel de drive (ansiedad), mayor posibilidad de que aparezcan respuestas incorrectas. Se espera que lo sujetos altos en ansiedad (HA) rindan peor que los sujetos con nivel bajo de ansiedad (LA).

• En el curso del aprendizaje, se irá incrementando la tendencia a dar respuestas correctas (finalidad del aprendizaje). De esta alteración en la jerarquía de respuestas, se beneficiarán en mayor medida de los sujetos HA, cuyo rendimiento alcanzará, y puede que supere, los niveles inicialmente superiores que presentaban los sujetos menos ansiosos.

Evidencia experimental

Rendimiento en tareas simples

Tarea de condicionamiento palpebral, siguiendo procedimientos de condicionamiento simple o de condicionamiento diferencial. Lo que se pretende es que la respuesta (parpadeo) originalmente asociada a EI (chorro de aire dirigido a la córnea), sea igualmente observable ante la presentación de un EC emparejado con el EI durante los ensayos de condicionamiento. La medida dependiente es el nº de respuestas de parpadeo emitidas ante EC.

La diferencia entre los diseños de condicionamiento simple y diferencial es que en éste se emplean dos EC, aunque sólo uno de ellos se va a emparejar sistemáticamente con el EI. Se hablará entonces de EC+ (el que se asocia con EI) y EC- (el que no se asocia con EI). En estas situaciones de condicionamiento diferencial lo que se mide, en definitiva, es la discriminación entre EC+ y EC-. En consecuencia, el índice de rendimiento de mayor interés es la diferencia entre las RC presentadas ante cada uno de los EC.

Condicionamiento simple

La predicción en este caso, en que sólo se está adquiriendo una tendencia de respuesta, es que los sujetos con más elevado nivel de drive (más ansiosos) rendirán más satisfactoriamente (condicionarán mejor), que los sujetos con bajo nivel de drive (bajos en ansiedad).

Resultados: Se aprecia cómo el incremento en nivel de drive, bien por manipulación de la intensidad de EI, o por el nivel diferencial de ansiedad, facilita el aprendizaje, traduciéndose en un mejor rendimiento, al menos en este tipo de tareas. Los sujetos más ansiosos (HA) no sólo rinden mejor que los sujetos menos ansiosos (LA), en términos globales, sino que su nivel de rendimiento es asimismo superior en cada bloque de ensayos.

Condicionamiento diferencial

En situaciones de condicionamiento diferencial, se espera: 1) que el incremento en nivel de drive produzca un incremento en RC, tanto ante el EC positivo, como ante el EC-; 2) el incremento será mayor ante el EC+ que ante el EC-; 3) la diferencia entre las curvas de condicionamiento ante cada EC será mayor, igualmente, mientras más elevado sea el nivel de drive.

Si asumimos que, a mayor intensidad del EI, mayor nivel de drive, se observa un claro apoyo a las 3 predicciones formuladas. La mayor intensidad de EI produce un mayor número de RC ante ambos EC; en rendimiento es mejor en todo caso ante el EC+; para cada intensidad del EI, la diferencia entre las curvas de aprendizaje ante cada EC es mayor cuando la intensidad del EI es más elevada. El incremento en nivel de drive favorece la discriminación, necesaria para la adecuada realización de una tarea de condicionamiento diferencial.

Spence, en una revisión sobre el tema, analizó 4 investigaciones, cuyos resultados pueden resumirse en 2 puntos:

• En los 4 estudios los datos tienden a apoyar la hipótesis de que HA presentan mauro condicionamiento al EC+, que los sujetos LA; no obstante,

• Sólo en dos de estos estudios las diferencias Ha-LA alcanzan niveles de significación estadística aceptables.

En resumen, los datos procedentes de las investigaciones sobre rendimiento en tareas simples, apoyan, en líneas generales, los supuestos y predicciones de la Drive Theory. No obstante, existen algunos resultados discrepantes que se podrían explicar, en gran medida, apelando a cuestiones metodológicas. Spence sugiere la conveniencia de emplear grupos amplios de sujetos y que la situación experimental implique cierto grado de estrés adicional.

Rendimiento en tareas complejas

Podemos identificar una tarea de aprendizaje complejo como aquélla en la que para cada estímulo existe una serie de respuestas alternativas posibles, unas correctas y otras incorrectas. ¿Difieren los individuos HA y LA en rendimiento en este tipo de tareas? El supuesto básico desde el que analizar las relaciones ansiedad-rendimiento, en el contexto de la Drive Theory, establece que aquéllas dependen del tipo de tarea en la que se analice el rendimiento. Éste es función de la interacción entre ansiedad y naturaleza de la tarea. Se predice:

El nivel de impulso (D) multiplica indiscriminadamente la fuerza del hábito de todas las respuestas posibles en una determinada situación. Se sugieren las siguientes hipótesis específicas:

• Si la fuerza de la respuesta correcta es más fuerte que las alternativas competitivas, la ansiedad facilitará el rendimiento.

• Si la fuerza de las tendencias de respuesta incorrecta son más fuertes, la ansiedad deteriorará el rendimiento. La mayor potenciación, al elevarse el drive, de las tendencias competitivas de respuesta incorrecta interferirá el adecuado rendimiento.

• Recogiendo el efecto de la práctica, se espera que en el curso del aprendizaje la tendencia de respuesta correcta se vaya haciendo dominante, favoreciéndose en la misma medida el rendimiento de los más ansiosos. La curva de aprendizaje HA, inferior a la de LA al inicio de la tarea, tenderá a cruzar la curva de LA cuando, en el curso del aprendizaje, las respuestas correctas se hagan dominantes.

Estas predicciones se han sometido a contrastación, básicamente, en 3 tipos de tareas: laberintos, aprendizaje serial y aprendizaje de pares asociados.

Aprendizaje serial

Se analizó el efecto sobre el rendimiento (anticipación del siguiente ítem en la serie) de la interacción entre nivel de ansiedad y grado de dominancia relativa de las tendencias de respuesta correcta e incorrecta.

Se emplearon sílabas sin sentido (consonante-vocal-consonante), formando 3 listas, cada una de las cuales reflejaba, a priori, una distinta correlación de fuerzas entre tendencias de respuesta correcta-incorrecta. El nivel de dominancia de cada tendencia de respuesta se estableció, manipulando dos parámetros: la similaridad intralista y el valor asociativo de los ítems de cada lista. Se partió del supuesto de que la mayor dominancia de las tendencias de respuesta correcta se daría en aquellos casos en que la similaridad intralista era baja y el valor asociativo de los ítems alto.

La lista I incluía ítems con una elevada similaridad y escaso valor asociativo. Se supone, en consecuencia, que en la misma dominaban las tendencias de respuesta errónea. La lista II estaba formada por ítems con baja similaridad y bajo valor asociativo. Representaría una tarea de dificultad intermedia, en la que existe un relativo equilibrio entre las tendencias de respuestas competitivas. Los ítems de la lista III presentaban una baja similaridad y un fuerte valor asociativo. En estas condiciones se supone que son dominantes las tendencias de respuesta correcta.

En la lista I se esperaba que LA rindan mejor que HA; la predicción inversa se hace en el caso de la lista III; y en la lista II la predicción es que no habrá diferencias significativas HA-LA. En general, los datos apoyan las expectativas formuladas acerca del rendimiento en cada lista. Se puede observar el cumplimiento de la interacción predicha entre ansiedad y nivel de dificultad de la tarea.

Aprendizaje de pares asociados

Lo que se hace es presentar al sujeto una serie de pares de reactivos: el miembro izquierdo del par (1º) es el término estímulo y el miembro derecho (2º) es el término respuesta. Lo que se pide al sujeto es que, ante la presentación del término estímulo, anticipe el término respuesta asociado.

En orden a manipular la dificultad de la tarea, se han empleado 2 categorías de listas: no-competitivas (la asociación entre cada término estímulo y su apareado término respuesta es fuerte)y competitivas (la asociación entre cada término-estímulo y su apareado término-respuesta es débil).

Las estrategias empleadas han sido de 2 tipos: 1) Manipular el grado de similaridad entre los términos-estímulo y/o entre los términos-respuesta. En este caso se supone que la competitividad aumenta a medida que se incrementa la similaridad en alguno de los bloques de componentes de la lista de pares asociados. 2) Manipular directamente el grado de dominancia de las tendencias de respuestas correctas e incorrectas. Esto se puede hacer, por ejemplo, estableciendo sólidamente, mediante aprendizaje, la asociación S-R y, posteriormente, construir otra lista en la que los términos-respuesta (R) anteriores van a ir asociados a términos-estímulo (S) claramente diferentes. De esta forma, se espera que la fuerza de la asociación S-R previamente establecida interfiera con el aprendizaje de las nuevas asociaciones.

Taylor y Chpman analizaron el rendimiento de sujetos altos y bajos en ansiedad empleando listas no-competitivas de pares asociados. En este tipo de listas la hipótesis es que los sujetos HA rendirán mejor que los sujetos LA. La única diferencia, por lo que a rendimiento se refiere, entre los dos tipos de listas no-competitivas citadas, es que en el primero (baja asociación), al inicio del aprendizaje, la tasa de rendimiento será muy baja y prácticamente no mostrará diferencias HA-LA; mientras que en el segundo tipo (alta asociación), en rendimiento inicial es superior y pueden mostrarse ya diferencias HA-LA. Resultados: claro cumplimiento de la hipótesis: en una tarea en la que las tendencias de respuestas correctas son dominantes, HA rinden mejor que LA.

La investigación de Standish y Champion sugiere una estrategia mucho más fina para establecer la prevalencia relativa de las distintas tendencias de respuesta competitivas; además, pretende una contrastación global de las distintas hipótesis formuladas sobre ansiedad y rendimiento en tareas de aprendizaje completo.

Se emplearon dos listas de pares asociados: 1ª) Cada par S-R presenta una elevada asociación interna; no obstante, para asegurar la dominancia de respuestas correctas, no se comenzó a contabilizar el rendimiento de HA y LA en esta tarea, hasta que cada sujeto demostró que había aprendido claramente la asociación. 2ª) Se tomaron los mismos términos-S de la lista primera; pero ahora se aparearon con términos-R con valor asociativo inicial prácticamente nulo; la dominancia de las respuestas incorrectas se aseguró aún más colocando esta lista más difícil inmediatamente después de la primera (más fácil).

Se analizó el rendimiento de HA y LA en 3 momentos: 1) rendimiento en la tarea fácil; 2) rendimiento en la tarea difícil; 3) rendimiento en la tarea difícil a partir del momento en que cada sujeto respondió correctamente a cada estímulo, en dos ensayos sucesivos (se analiza el rendimiento a partir del momento en que la respuesta correcta vuelve a ser dominante); en este punto es de esperar que se inviertan las curvas de aprendizaje mostradas en la fase anterior con la tarea difícil.

Resultados: en la tarea fácil, los sujetos HA son claramente superiores; el patrón de aprendizaje es exactamente el inverso en los primeros ensayos de la tarea difícil (rindiendo mejor los sujetos LA); en cambio, cuando tras el adecuado período de aprendizaje la respuesta correcta es también dominante en la tarea difícil, el rendimiento es superior, de nuevo, en los HA.

Aspectos polémicos

La Drive Theory viene a predecir que el efecto de la ansiedad sobre el rendimiento va a depender de la naturaleza de la tarea en que se analiza el rendimiento. Lo que se predice es que el rendimiento es función de la interacción entre nivel de ansiedad y naturaleza (nivel de dificultad) de la tarea. Dos hipótesis específicas: 1) La ansiedad facilitará el rendimiento en tareas fáciles; 2) La ansiedad deteriorará, en principio, el rendimiento en tareas difíciles.

Se hablará de tarea fácil cuando sólo hay una tendencia de respuesta o, cuando, habiendo más de una alternativa de respuestas posibles, el potencial excitatorio correspondiente a la respuesta correcta es más fuerte que los potenciales excitatorios de las respuestas alternativas. La dificultad de la tarea se acrecienta a medida que la intensidad de las tendencias de respuesta incorrecta vaya siendo mayor que la intensidad de la tendencia de respuesta correcta.

Interrogantes que no quedan suficientemente aclarados en la formulación clásica de la escuela de Iowa y que constituyen el punto de arranque de otras líneas de investigación en ansiedad son:

Mecanismos explicativos

La base argumental de la Drive Theory defendría que el nivel de Drive (ansiedad) multiplica indiscriminadamente todas las tendencias de respuesta, relativas a la tarea, presentes en el organismo durante la realización de la tarea. Se postula:

Si ante una situación concreta existen dos alternativas de respuesta, una correcta y otra incorrecta ¿qué ocurriría al incrementar el nivel de ansiedad?; si la intensidad del drive (ansiedad) multiplica indiscriminadamente la fuerza de hábito de ambas alternativas, con mayor probabilidad tenderá a aparecer la respuesta más fuertemente consolidada, con mayor fuerza de hábito, puesto que el nivel de drive lo que va a hacer es potenciar y consolidar las diferencias existentes en la jerarquía de respuestas.

Sin embargo, ¿cómo se explican, entonces, ciertos resultados indicativos de un mayor número de errores de HA en tareas simples. Estos resultados, claramente contrarios a la teoría, se han intentado explicar argumentando que en las tareas fáciles pueden existir alternativas de respuesta incorrecta, que no suelen competir con las correctas, porque aquéllas están por debajo del umbral de respuesta. Lo que puede ocurrir es que, al aumentar el nivel de drive y potenciarse también estas respuestas débiles, algunas de ellas superan el umbral de respuesta, entrando en conflicto e interfiriendo con las respuestas correctas, dando lugar a errores.

Se plantea una explicación alternativa de los efectos negativos de la ansiedad, particularmente en situaciones complejas, que intenta obviar, hasta cierto punto, los problemas anteriores. La base argumental, en este caso, desglosa por una parte el papel impulsor de la ansiedad sobre las tendencias de respuesta relevantes para la tarea y, por otro lado, su papel como generadora de respuestas irrelevantes para la tarea; a partir de aquí, el núcleo de la explicación se centra en la función interferente de estas respuestas-irrelevantes asociadas a la ansiedad.

Concepto de ansiedad

Ansiedad: Estado emocional crónico, manifestándose sus efectos en cualquier tipo de situación. Susceptibilidad a presentar reacciones emocionales en determinadas situaciones.

Según la primera conceptualización (crónica), las diferencias HA/LA se habrían de producir en cualquier tipo de situación; de acuerdo con la segunda hipótesis (reactiva) las diferencias HA/LA sólo tendrán que aparecer en aquellas situaciones que activen las diferencias existentes en susceptibilidad reactiva. En la escuela de Iowa se asumen, teóricamente, ambas concepciones. Sin embargo, de hecho, en las investigaciones desarrolladas en este contexto se ha venido prestando poca atención al valor de estrés de la situación, apoyando, aunque sólo fuese implícitamente, la hipótesis “crónica”.

Los datos sugieren significativamente que el valor de amenaza-estrés de la situación, no sólo su índice objetivo de dificultad, es un factor relevante para el entendimiento de las relaciones ansiedad-rendimiento.

Dos puntos importantes para esta problemática: 1) En qué medida el valor de estrés de la situación determina el desarrollo de reacciones de ansiedad, que van a interferir con la adecuada realización de la tarea; 2) qué tipo de situaciones específicas amenazantes provocan reacciones diferenciales de ansiedad.

Simplicidad del esquema teórico

Simplicidad mecánica del esquema explicativo de la conducta de la escuela de Iowa. Las explicaciones mecánicas pueden ser útiles en contextos en los que el efecto a explicar sea fruto de un solo factor determinante o, en menor grado, de la interacción codeterminante unidireccional entre una gama corta de factores determinantes. Esto es lo que puede ocurrir en los niveles inferiores de análisis de la conducta o en tareas simples.

Sin embargo, cuando nos situamos en una situación compleja, o el análisis se desarrolla a nivel, propiamente, conductual (desde el organismo como totalidad), el esquema de Iowa puede resultar demasiado estrecho:

• Porque en tales casos el número de factores a tener en cuenta probablemente es muy superior al contenido en el esquema teórico de la escuela de Iowa.

• Porque las relaciones existentes entre los elementos definitorios del fenómeno conductual son cuantitativamente más complejos y, es probable, cualitativamente diferentes a los sugeridos en el modelo de Iowa.

El estudio de las relaciones drive-rendimiento, desde la personalidad, va a requerir la consideración, cuando menos, de dos cosas: 1ª) el análisis del papel de la situación en la determinación de la conducta; 2ª) el entendimiento de la ansiedad como proceso de interacción recíproca entre conducta, variables internas y factores situacionales. El modelo teórico de la escuela de Iowa, como modelo explicativo, es limitado.

TEMA 2

ANSIEDAD Y RENDIMIENTO II: ANSIEDAD

SITUACIONAL

Planteamiento de la cuestión

En la Universidad de Yale se desarrolla otra línea de investigación en ansiedad. Ej.: experimento realizado por Sarason, Mandler y Craighill.

Se pretendía el análisis de las relaciones ansiedad-rendimiento en función del nivel de estrés de la situación. Se tomaron 2 grupos de sujetos, que diferían en nivel de ansiedad (HA y LA). Cada uno de estos grupos se dividió en 2 subgrupos, en base a las instrucciones dadas sobre la tarea: se animaba a los sujetos a esforzarse para completar la tarea diciéndoles que era fácil y que esperaba que la acabaran en el tiempo fijado; el segundo tipo de instrucciones, en cambio, pretendía crear un clima de mayor distensión, al sugerir que no se debían preocupar si no terminaban la tarea, ya que ésta es tan difícil que prácticamente nadie la soluciona en el tiempo concedido.

Asumiendo que lo que diferencia ambos tipos de instrucciones es el valor estresante, presente en las primeras y ausente en las segundas, la muestra se distribuyó en 4 grupos: HAE (altos en ansiedad, instrucciones estresantes), LAE (bajos en ansiedad instrucciones estresantes), HANE (HA, no estrés) y LANE (LA, no estrés). La medida dependiente fue el rendimiento alcanzado en los diversos ensayos.

Resultados: Doble dirección:

Los datos de este estudio prestan un fuerte apoyo a la interpretación “situacional” de la ansiedad, frente a la interpretación “crónica” defendida en mayor medida en las investigaciones del grupo de Iowa. Es decir, HA y LA van a diferir en el criterio de conducta considerado, en situaciones que comportan estrés; mientras que tales diferencias serán insignificantes en condiciones no estresantes o neutras.

Esta 2ª predicción, relativo al efecto diferencial de distintos niveles de estrés en sujetos HA recibe un fuerte apoyo, no obstante, en un segundo experimento de Sarason, Mandler, Craighill. Se constrastó el rendimiento en una tarea de laberinto de sujetos HA y LA, a la mitad de los cuales se dieron instrucciones autoimplicativas (la tarea tiene que ver con el nivel de CI, grupo HAI), mientras que a la otra mitad se le dieron instrucciones no autoimplicativas (grupo HANI). Los resultados demuestran que los sujetos del subgrupo HANI rinden significativamente mejor que los del subgrupo HAI.

Con la Teoría de la Ansiedad de Prueba se sugiere una línea alternativa de investigación en ansiedad, que se va a diferenciar de los planteamientos de la Universidad de Iowa, básicamente en 3 aspectos: 1) Conceptualización de la ansiedad; 2) Efectos del significado estresante de la situación; 3) Naturaleza de las variables y mecanismo, a partir de los que se explica el efecto distorsionante de la ansiedad sobre el rendimiento.

Ansiedad en situaciones de prueba: Marco teórico

Notas generales

Ansiedad situacional

Con independencia de que exista o no una predisposición generalizada a manifestar reacciones de ansiedad y sus correlatos asociados, las diferencias interindividuales en tal predisposición sólo se traducen en efectos diferenciales en determinadas situaciones (en situaciones que implican estrés o amenaza). Al mismo tiempo, los datos sugieren, igualmente, que existen diferencias intraindividuales en predisposición (“rasgo”) a manifestar reacciones de ansiedad ante diversas situaciones amenazantes.

En consecuencia, al estudiar los posibles efectos de niveles diferenciales de ansiedad, sería conveniente que tales niveles se tomen en relación a la situación en que se analiza la conducta.

Desde esta perspectiva, la Teoría de la Ansiedad de Prueba, se va a centrar en un tipo específico de ansiedad, que refleja la predisposición a manifestar ansiedad en situaciones de prueba; por extensión, en todas aquellas situaciones en que el individuo es, o se siente evaluado.

Significado estimular de la ansiedad

La Teoría de la Ansiedad de Prueba se va a diferenciar de planteamientos anteriores por su mayor énfasis en la dimensión estimular-direccional de los estados impulsivos existentes en el organismo en un momento concreto (la ansiedad sería uno de estos estados de impulso). La ansiedad será considerada como un drive aprendido, con las características de un fuerte estímulo.

No se niega la dimensión energética del impulso, pero se va a prestar mayor atención a la dimensión estimular del mismo. El nivel de impulso existente en el organismo en un momento específico no sólo activa respuestas ya existentes en el repertorio de conducta del individuo, sino que, además, genera respuestas nuevas ligadas a la naturaleza del estado impulsivo.

La actuación de ansiedad (como estado impulsivo) es doble: activa e incrementa la fuerza de las respuestas existentes en el repertorio de conducta del organismo y, al mismo tiempo, da lugar a nuevas respuestas, tendentes a reducir la tensión que comporta el estado de ansiedad.

Lo que va a diferenciar a la Teoría de la Ansiedad de Prueba es el mayor énfasis que se pone en esta segunda dimensión de la ansiedad. El efecto deteriorante de la ansiedad sobre el rendimiento se va a explicar en base a la interferencia entre las respuestas de ansiedad y las que conducirían a realizar la tarea; a diferencia de los postulados de Iowa, donde se hablaba de interferencia sólo entre respuestas relativas a la tarea.

Supuestos concretos e hipótesis

Supuestos

Se asume que en una situación de prueba se activan una serie de estados impulsivos que suscitan respuestas diferenciales. Estos estados impulsivos se pueden agrupar en dos bloques: impulsos de tarea e impulsos de ansiedad.

• En toda situación de prueba se crean estados de activación, estrechamente ligados a la naturaleza de la tarea, tipo de instrucciones, materiales, etc. (“impulsos de tarea”, IT. En este grupo tienen cabida todas aquellas dimensiones impulsivas que evocan respuestas tendentes a satisfacer los requerimientos de la tarea (“respuestas de tarea”, RT).

• Se asume que, en toda situación de prueba, se activa un impulso aprendido de ansiedad (IA), derivado por generalización de las reacciones de ansiedad presentadas en situaciones anteriores de prueba. Este estado impulsivo produce respuestas destinadas a reducir la tensión generada, que pueden ser de dos tipos:

• Respuestas de ansiedad no relacionadas directamente con la naturaleza específica de la tarea (RA): reacciones fisiológicas, sentimientos de inadecuación, excesiva preocupación por las consecuencias, etc. Son respuestas irrelevantes para la tarea, que pueden interferir seriamente la adecuada realización de la tarea (respuestas de ansiedad negativas).

• Respuestas de ansiedad, relacionadas estrechamente con la tarea (RAT): pensamientos como “puedo hacerlo”, “soy capaz”, etc. Este tipo de respuestas pueden facilitar la realización de la tarea (respuestas de ansiedad positivas. Funcionalmente, parecen equivalentes a RT.

• RT y RAT son incompatibles con RA.

• Las RAT, al estar estrechamente ligadas a la tarea específica, pueden no estar en el repertorio habitual de conducta del individuo, sino que se desarrollan en el curso de la tarea. Por el contrario, las RA forman parte del repertorio de conducta individual, siendo activas, por tanto, desde el inicio de la tarea. Existe un peso relativo de RA y RAT en la conceptualización y medida de la ansiedad.

Cuando en este contexto se habla de ansiedad, se hace referencia a la predisposición existente en el individuo a presentar RA. En consonancia con esta conceptualización, la gran mayoría de los sistemas de medida empleados en este ámbito suministran índices de “ansiedad negativa”. Es comprensible, entonces, que se asocie el nivel elevado de IA con mayores posibilidades de emitir RA; mientras que en los niveles bajos de ansiedad (IA), al asumirse que existen menos RA, es de esperar que aparezcan mayor número de RAT en el curso de la tarea.

Hipótesis

El incremento en estrés:

• Facilita el rendimiento de los individuos con bajo nivel de ansiedad (LA).

• Deteriora el rendimiento de los individuos con elevado nivel de ansiedad (HA).

• LA incrementarán el rendimiento, con independencia del grado de dificultad de la tarea.

• HA rendirán peor, con independencia del grado de dificultad de la tarea.

• La diferencia HA-LA será más acusada, mientras mayor sea el valor de estrés de la situación, p. ej., cuando concurran instrucciones ansiógenas + tarea difícil.

• En situaciones no estresantes:

• HA y LA no diferirán significativamente en rendimiento, con independencia de la naturaleza de la tarea.

• En todo caso, el rendimiento será mejor en tareas fáciles que en difíciles.

En el estudio de Nicholson, el objetivo era analizar el efecto de distintos niveles de ansiedad sobre la ejecución en una tarea de aprendizaje serial. Se tomaron 2 niveles de ansiedad, 2 niveles de dificultad de la tarea y 2 tipos de instrucciones (centradas en la tarea y autoimplicativas).

Los resultados se orientan claramente en la dirección de las hipótesis formuladas en el marco de la Teoría de la Ansiedad de Prueba. El rendimiento en la tarea fácil es superior, en cualquiera de los casos, al rendimiento correspondiente en la tarea difícil. En cuanto a sujetos HA-LA, el rendimiento es muy similar en condiciones no estresantes, mientras que las diferencias HA-LA se acentúan cuando el valor de estrés de la situación es más elevado (ej.: tarea difícil + instrucciones autoimplicativas). En definitiva, estos resultados, relativos al papel modulador del estrés situacional, vienen a apoyar la concepción situacional de la ansiedad (defendida por la Teoría de la Ansiedad de Prueba), frente a la concepción de la ansiedad como drive generalizado (defendida en las investigaciones de Iowa). Por lo que respecta al efecto diferencial del estrés situacional sobre HA y LA, los datos muestran cómo, al pasar de la situación no-estresante a la estresante, se deteriora el rendimiento de HA, mientras que mejora el de LA.

Medida de la ansiedad

Escalas generales vs. específicas

Los datos evidencian la existencia de diferencias intraindividuales en ansiedad ante situaciones distintas. En consecuencia, parecería aconsejable emplear índices de ansiedad relativos a la situación en que se estudian sus efectos sobre la conducta. La cuestión estriba en ponderar la utilidad relativa del empleo de índices de ansiedad más generales (aplicables a un rango amplio de situaciones).

A tal fin se pueden tomar dos tipos de datos: datos sobre las intercorrelaciones existentes entre escalas generales y específicas y, por otro lado, datos sobre la utilidad predictiva de ambos conjuntos de medidas.

En el primer tipo de estudios, lo que se hace es analizar las correlaciones existentes entre medidas de ansiedad general y medidas de ansiedad específica. Ej.: estudio de Alpert y Haber cuyos resultados ponen de manifiesto cómo las correlaciones entre las medidas de ansiedad específica son superiores a las existentes tanto entre medidas generales como entre generales y específicas.

Por su parte, en los estudios sobre utilidad predictiva de las medidas de ansiedad general y específica, éstas se ponen en relación con índices de la conducta criterio de estudio. Ej.: estudio de Sarason cuyos resultados demuestran que la ansiedad de prueba parece más estrechamente relacionada con el rendimiento en las situaciones en que el significado de evaluación es más acentuado (exámenes de admisión); mientras que su efecto se va disipando a medida que se incrementa la familiaridad con el contexto educativo. Por el contrario, el patrón correlacional es en gran medida el inverso, cuando se toma como variable predictora la medida de ansiedad general.

Se puede resumir la evidencia: 1) Las Escalas de Ansiedad General y Específica no parecen medir exactamente lo mismo. 2) Cada tipo de medidas parece tener un rango de conveniencia, de utilidad predictiva, diferenciado.

Medida de la Ansiedad de Prueba

El primer instrumento desarrollado con este fin fue el Test Anxiety Questionnaire (Mandler y Sarason). En el mismo se planteaban una serie de cuestiones, relativas a las actitudes hacia las situaciones de prueba y a las reacciones emocionales experimentadas en tales situaciones. No obstante, los instrumentos más frecuentemente empleados en este contexto han sido la Test Anxiety Scale (TAS, Sarason) y el Achievement Anxiety Test (AAT, Alpert y Haber).

El TAS contiene, en su versión actual, 37 ítems, en los que se pregunta por las reacciones características que el sujeto manifiesta ante una situación de prueba. SE centra exclusivamente en el componente debilitador de la ansiedad. Una elevada puntuación indicaría una mayor propensión a reaccionar, en situaciones de prueba, con respuestas tipo RA. Una baja puntuación permitiría anticipar que, en situaciones de prueba, se van a desarrollar mayor número de respuestas del tipo RAT (facilitadoras del rendimiento). Los dos aspectos de la ansiedad (facilitador y debilitador) están alta y negativamente correlacionados, lo que permitiría, conocido el peso de uno de los componentes, inferir el valor del otro componente.

Alpert y Haber parten del supuesto de que ambos componentes efectoriales de la ansiedad pueden ser relativamente independientes, siendo posibles 3 alternativas a la hora de medir la ansiedad de un individuo: a) que esté presente uno sólo de los componentes; b) que los dos componentes sean significativos para explicar su conducta c) que ninguno de los dos componentes sea relevante.

Elaboraron el AAT, en el que se incluyen dos escalas independientes: una (AAT+) destinada a medir la dimensión facilitadora de la ansiedad; y una segunda (AAT-) que valora la dimensión distorsionante, perturbadora de la ansiedad. La correlación media entre AAT+ y AAT- es de -0.37. Esta correlación, pese a ser significativa estadísticamente, no es tan elevada como para apoyar la supuesta unidireccionalidad del efecto de la ansiedad, que sirvió de base para desarrollar el TAS. No queda, por tanto, plenamente justificado inferir el peso de “ansiedad facilitadora” como si ésta fuera el recíproco de la “ansiedad debilitadora”. La predicción del rendimiento se incrementa significativamente cuando aquélla se realiza desde ambos componentes de la ansiedad, más que desde el componente “perturbador” sólo.

Mecanismo explicativo

En el marco de la Teoría de la Ansiedad de Prueba, se sugiere que la ansiedad genera respuestas irrelevantes para la tarea (RA), que van a interferir con las respuestas que serían relevantes para la tarea y, se añade, esta interferencia se produce a nivel atencional.

Naturaleza de la respuesta de Ansiedad de Prueba

Los numerosos estudios factoriales, realizados a partir de las respuestas a los diversos ítems de las Escalas de Ansiedad de Prueba, ponen de relieve la presencia de dos factores: “autopreocupación” y “emocionalidad”.

El primer factor hace referencia a una serie de ideas que asaltan al individuo con elevada ansiedad cuando se siente evaluado; estas ideas giran en torno a las posibilidades de fracaso en la tarea y las consecuencias que ello comportaría, al contraste negativo que uno cree percibir entre la propia capacidad y la de los demás, etc. Estas autopreocupaciones reflejan que el individuo siente implicada toda su realidad personal en la situación en que, de hecho, sólo se valora su rendimiento en una tarea concreta. Lo que siente el individuo ansioso es que puede fracasar él, como totalidad personal, y no sólo que puede fracasar en el problema específico que se le plantea. El segundo factor, “emocionalidad”, hace referencia a los correlatos fisiológicos de la ansiedad: taquicardia, sudoración, alteración del sistema gastrointestinal, etc.

De estos dos factores, el más definitorio de la Ansiedad de Prueba sería el que hace referencia a autopreocupaciones, ideaciones negativas autocentradas, etc. Son estos componentes los que van a interferir con las “respuestas de tarea”, distorsionando, en consecuencia, el rendimiento.

Hipótesis de interferencia

Desde Iowa se postula un mecanismo de “facilitación”: la ansiedad actúa incrementando el potencial excitatorio de todos los hábitos de respuesta evocados en la situación en que se estudia la conducta. A partir de aquí, derivan las hipótesis:

• En una tarea fácil, en la que las tendencias de respuesta correctas son prevalentes, el incremento en ansiedad se traduce en mejora del rendimiento.

• En una tarea difícil, en las que las tendencias de respuesta incorrectas habitualmente son prevalentes, al menos al inicio de la tarea, el incremento en ansiedad deteriora el rendimiento.

Desde la Teoría de la Ansiedad de Prueba se defiende un mecanismo de “interferencia”: con independencia de la naturaleza de la tarea, la ansiedad provoca la aparición de respuestas de ansiedad, irrelevantes para la realización de la tarea, que interfieren con el adecuado rendimiento. Se sugiere que HA y LA difieren en la naturaleza de la respuesta de ansiedad que activan en condiciones de estrés. Se predice que, en situaciones estresantes:

• Los sujetos HA rendirán peor, con independencia de la naturaleza de la tarea.

• Los sujetos LA mejorarán su rendimiento, con independencia de la naturaleza de la tarea.

En el trajo de Nicholson se contrastan ambas alternativas, presentándose datos que se orientan en la línea apuntada por la hipótesis de la “interferencia”. Centrándonos, exclusivamente, en los datos relativos a la condición de autoimplicación, es claro el efecto contrapuesto que, sobre el rendimiento de HA y LA parece tener el incremento en activación provocado por las instrucciones estresantes: en un caso (HA), distorsiona el rendimiento; mientras que en el otro (LA), lo facilita. Si la hipótesis de “facilitación” fuese la más acertada, el rendimiento de HA y LA debería mejorar, al incrementarse el nivel de drive, en la tarea fácil; mientras que, en las mismas condiciones, el rendimiento debería empeorar, para ambos grupos, en la tarea difícil. Sin embargo, los datos indican algo más bien diferente: HA no mejoran en la tarea fácil, sino que empeora; LA no empeora en la tarea difícil, sino que mejora. Estos resultados parecen encontrar mejor acomodo en los supuestos que sirven de base a la hipótesis de la “interferencia”.

Quedarían 2 cuestiones: qué componente de RA es el que interfiere y cómo se produce tal interferencia. RA está formada por manifestaciones fisiológicas y por contenidos ideacionales. Son, esencialmente, los contenidos de tipo ideacional (autopreocupación) los que interfieren con las respuestas relevantes para la tarea y conducen al deterioro en el rendimiento.

Ej.: Estudio de Sarason y Stoops en el que se analiza qué piensan, durante la realización de una tarea, individuos que difieren en nivel de ansiedad. Se tomaron 3 grupos de sujetos en base al nivel de ansiedad (bajo, medio y alto), distribuyéndose, a su vez, en función del tipo de instrucciones (neutras vs. estresantes). Cada sujeto, tras un período de espera de 4 min., trabajó en una tarea difícil. Al finalizar, respondieron a un Cuestionario de Interferencia Cognitiva, en el que se pedía indicase lo que pensaban mientras realizaban la tarea. A este Cuestionario se añadió un ítem, en el que se pedía al sujeto indicase el grado en que creía haber estado distraído durante la realización de la tarea. Las medidas dependientes fueron 4: estimación de la duración del tiempo de espera; estimación del tiempo de tarea; rendimiento en la tarea y grado de interferencia cognitiva. Resultados:

• Las diferencias HA-LA se traducen en efectos significativamente diferenciales sobre la conducta sólo en condiciones estresantes.

• Estas diferencias se muestran en un peor rendimiento y mayor sobreestimación del intervalo temporal en el grupo HA.

• Los sujetos con elevado nivel de ansiedad informan una mayor frecuencia de pensamientos interferentes que los demás grupos. El grupo HAE cree haber estado más distraído que los sujetos de los otros grupos durante la realización de la tarea experimental.

Si las respuestas de ansiedad, irrelevantes para la tarea, interfieren con el adecuado rendimiento, ¿cómo lo hacen?, ¿en qué punto interfieren?. Hasta cierto punto, los datos relativos al ítem “distracción” sugerían que, en situaciones estresantes, los individuos HA generan una serie de respuestas que les distraen, al restar capacidad atencional de los requerimientos propios de la tarea. Lo que hemos venido denominando “autopreocupación” es una actividad cognitiva que exige atención. El tiempo invertido en preocuparse sobre el propio nivel de adecuación es de esperar que interfiera con la realización de la tarea. El individuo ansioso tiende a repartir su capacidad atencional, siempre limitada, entre un mayor número de indicios, que los individuos menos ansiosos. El individuo HA, en condiciones de estrés, tiene que prestar atención a dos conjuntos de indicios: por una parte, a las características y elementos de la tarea y, por otra, a los indicadores de ansiedad. Mientras mayor sea el número de elementos, irrelevantes para la tarea, a atender y procesar, menor será el espacio que resta para atender aquellos aspectos que, al ser relevantes para la tarea, permitirían rendir adecuadamente.

Los sujetos LA, por su parte, dispondrían de mayor capacidad atencional para dedicar a la tarea, al no tener que hacer frente, en gran medida como HA, a cogniciones interferentes. En este contexto, encontraría sentido la sensación de “bloqueo” que, con relativa frecuencia informan los individuos en situaciones de estrés; que refleja la incapacidad para atender plenamente a los requerimientos de la tarea, al estar gran parte de la capacidad atencional ocupada por elementos incompatibles con las exigencias de la tarea.

Los planteamientos de la Teoría de la Ansiedad de Prueba suponen una línea de investigación alternativa, frente a la línea defendida por el grupo de Iowa, de la que difiere, esencialmente, en 3 aspectos:

• En la concepción de la ansiedad, enfatizando su valor estimular y la necesaria referencia al contexto situacional en que se va a estudiar la conducta-criterio.

• En la naturaleza de las variables, cuya interferencia puede perturbar el rendimiento: el conflicto no se produce entre respuestas correctas e incorrectas, sino entre respuestas relativas a la tarea y respuestas de ansiedad incompatibles con la realización de la tarea.

• En el mecanismo en base al cual se intenta dar cuenta del efecto de la ansiedad sobre la conducta. Se hace sugerencias relativas al papel que las variables y procesos cognitivos juegan en las relaciones ansiedad-rendimiento.

TEMA 3

ESTADO DE ANSIEDAD: MEDIADORES

COGNITIVOS

Introducción

El objetivo de la investigación de Hodges y Spielberger fue analizar las relaciones existentes entre ansiedad (medidas de rasgo y estado) y rendimiento en tareas de memoria de dígitos. Procedimiento:

• Se tomaron dos grupos de sujetos, en base a su puntuación en rango de ansiedad, adscribiéndose la mitad de cada grupo a la condición de control (no-estrés) y la otra mitad a la condición de estrés;

• Al inicio del experimento, se midió el estado de ansiedad.

• Posteriormente, se midió el rendimiento en un conjunto de series de dígitos que el sujeto debía repetir en orden inverso.

• A cada sujeto de la condición de control se informó que lo había hecho bien y que a continuación se le presentarían otras series tan fáciles como las que acababan de hacer. En cambio, a los sujetos de la condición estresante se les dijo que podrían hacerlo mejor y que otros sujetos estaban trabajando mejor que ellos. Todos los sujetos pasaron a una segunda fase de tarea, en la que trabajaron en otro conjunto de series de dígitos.

• Tras la segunda medida de rendimiento, se evaluó de nuevo el estado de ansiedad, preguntando al sujeto cómo se sentía mientras realizaba el segundo conjunto de series de dígitos.

Resultados: Se pudo observar el efecto negativo que sobre el rendimiento (2ª fase) tuvo la información estresante. Este deterioro parece producirse con independencia del nivel de rasgo de ansiedad de los sujetos, es decir, el valor estresante de la situación parece incidir por igual en HA y LA. En ninguna de las fases de tarea se observaron diferencias estadísticamente significativas en rendimiento, en función del nivel de rasgo de ansiedad. En consecuencia, los datos ponen de manifiesto la escasa relación existente entre el nivel de rasgo de ansiedad y el rendimiento en la tarea considerada.

Para evaluar las relaciones entre rendimiento y nivel de estado de ansiedad, se reclasificaron los sujetos en base al nivel de estado de ansiedad (HA-LA), tomando como índice de estado de ansiedad el cambio en intensidad producido por las condiciones experimentales (control vs. estrés). Ambos grupos no difieren en rendimiento en la primera fase de tarea, mientras que se diferencian significativamente en la segunda fase. Esta diferencia se debe, esencialmente, al deterioro en rendimiento que muestran los sujetos con elevado estado de ansiedad en la segunda fase.

Estos datos indicarían que el decremento en rendimiento se produce sólo en aquellas situaciones en que se activan niveles elevados de estado de ansiedad. Esta es la razón por la que no se aprecian diferencias en la primera fase, en la que aún no se han introducido las condiciones de estrés que propician el incremento en estado de ansiedad.

Puede concluirse que el estrés situacional incide en el rendimiento en la medida en que produce niveles diferenciales de estado de ansiedad. El efecto más significativo es el debido al valor del estrés de la condición experimental, con relativa independencia del nivel de rasgo de ansiedad. Se señala el papel mediacional del nivel de estado de ansiedad activado por el valor de estrés de la situación. Ningún rasgo incide directamente sobre la conducta, si no es a través de su actualización en base a la naturaleza de la situación en que se desarrolla la conducta.

Con relativa independencia de que un individuo venga definido por un determinado nivel de predisposición a manifestar ansiedad, tal nivel sólo se reflejará en la conducta en la medida en que esté activo en el momento espacio-temporal en que se analiza la conducta. A la activación puntual de la predisposición a manifestar ansiedad es a lo que se llama “estado de ansiedad”. Es la activación transitoria de la ansiedad (estado de ansiedad) la que produce efectos diferenciales sobre la conducta y no el nivel de predisposición ansiógena (rasgo) en sí mismo.

Los individuos con distinto nivel de rasgo de ansiedad, difieren en rendimiento, en la medida en que en situaciones amenazantes desarrollan niveles disferenciales de estado de ansiedad. Desde esta perspectiva, dos son las cuestiones planteadas en la investigación sobre ansiedad, entendida como estado emocional: 1) qué dimensiones de la situación activan niveles diferenciales de estado de ansiedad; 2) en qué condiciones el nivel transitorio de estado de ansiedad viene determinado por la interacción entre características de la situación y nivel de rasgo de ansiedad.

La ansiedad como estado emocional

Naturaleza y medida

Cualquier concepto de rasgo significa, simple y exclusivamente, predisposición generalizada de conducta; esta disposición sólo se traduce en conducta manifiesta cuando las características de la situación la activan adecuadamente.

El rasgo permite anticipar qué sujetos y en qué situaciones van a desarrollar mayor activación del estado correspondiente. Pero, en sí mismo, el rasgo, ningún rasgo, determina e incide directamente sobre la conducta. Ésta viene condicionada, en mayor medida, por las concreciones puntuales (estado), en función de la situación, de las disposiciones de conducta (rasgo).

El efecto de la ansiedad sobre la conducta (sea rendimiento o cualquier otra manifestación conductual), puede explicarse mejor desde el nivel de estado de ansiedad, que presenta el individuo en una situación específica, que desde el nivel de rasgo de ansiedad que le definiría en cualquier situación.

Tres pueden ser los parámetros, en función de los cuales distinguir los conceptos de rasgo y estado de ansiedad: a) potencialidad vs. actualidad; b) estabilidad vs. transitoriedad temporal; c) generalidad vs. especificidad situacional.

Hablaremos de “rasgo de ansiedad” parar referirnos a las diferencias individuales relativamente estables en dos aspectos: 1) en predisposición a percibir y valorar un amplio número de situaciones como peligrosas o amenazadoras y, 2) en tendencia a responder a tales amenazas con reacciones de ansiedad.

Cuando se habla de “estado de ansiedad”, se está haciendo referencia a una condición orgánica actual y real, que traduce la activación puntual, en una situación y momento temporal específicos, de las tendencias de conducta implicadas en el concepto de rasgo. El “estado de ansiedad” supone la manifestación de las predisposiciones latentes implícitas en el concepto de rasgo. Esta manifestación se produce cuando tales predisposiciones latentes son activadas por variables situacionales idóneas, existiendo diferencias intra e interindividuales en intensidad y duración de las reacciones de ansiedad, en función del potencial de rasgo y de los parámetros de la situación.

¿Cómo se mide el estado de ansiedad? Lo que se pretende es medir la intensidad y/o duración de los tres grandes conjuntos de elementos que definen el patrón reactivo de ansiedad: manifestaciones de la activación de SNA, componentes subjetivos de tensión, nerviosismo, etc., y expresiones conductuales y motoras.

A tal fin, los procedimientos empleados con mayor frecuencia son el registro de índices fisiológicos (TC, respuesta electrodérmica, FR, etc) y el autoinforme (el sujeto informa la intensidad con que presenta una serie de posibles reacciones en el momento y/o situación específicos que se tomen como referencia).

Determinantes

Toda conducta es función, en mayor o menor medida, de condiciones situacionales y personales. La conducta es función de las características de la situación y del nivel de rasgo pertinente que caracterice al individuo. El “estado de ansiedad” será expresión del efecto conjunto de las peculiares características de la situación en que se observa la conducta y del nivel de rasgo de ansiedad que define al individuo, sujeto de la conducta.

Por lo que concierne a la relación rasgo-estado de ansiedad, aquélla viene indicada con claridad en la misma conceptualización del rasgo de ansiedad. Éste se expresa por la frecuencia e intensidad con que el individuo suele presentar reacciones de ansiedad. A partir de aquí, se infiere la presencia de determinadas predisposiciones de conducta, desde las que se anticipa la frecuencia y/o intensidad con que el individuo desarrollará tales reacciones en el futuro.

Se predice que, mientras más elevado se al nivel de rasgo de ansiedad: a) mayor será el número de situaciones que se perciban y valoren como potencialmente amenazantes; 2) mayor será la frecuencia y/o intensidad con que, en tales situaciones, se presentarán reacciones de ansiedad.

Por lo que respecta al efecto de las características de la situación, mientras mayor es el grado de amenaza que comporta la situación, más probable será que se susciten reacciones de ansiedad y/o que éstas sean más intensas y duraderas.

En los trabajos de Auerbach se analiza el efecto sobre el estado de ansiedad de los dos factores citados: características de la situación (tipo de feedback sobre el rendimiento) y nivel de raso de ansiedad. Se tomaron 2 grupos de sujetos en base a sus puntuaciones extremas en rasgo de ansiedad. Los sujetos se distribuyeron, a su ven, en función del tipo de feedback, dando lugar a 6 grupos: HAF-LAF (alta y bajos en rasgo de ansiedad, feedback de fracaso); HAE-LAE (altos y bajos en rasgo de ansiedad, feedback de éxito) y HAC-LAC (altos y bajos en rasgo de ansiedad, condición de control).

Se tomó una medida inicial de estado de ansiedad; a continuación, a cada sujeto se presentó una tarea verbal, a mitad de la cual se introdujo el feedback correspondiente. Se tomó una segunda medida de estado de ansiedad.

Resultados: 1) Efecto significativo del nivel de rasgo de ansiedad. 2) Efecto significativo de la interacción entre “medida de ansiedad” (inicial vs. tarea) y condiciones de feedback. Puede afirmarse el efecto diferencial que el nivel de rasgo de ansiedad ejerce sobre el nivel de estado de ansiedad. La mayor intensidad de estado de ansiedad la muestran los tres grupos HA, en comparación con los grupos LA, en ambas mediciones del estado de ansiedad. El efecto de interacción citado viene a dar cuenta de la incidencia diferencial de las distintas condiciones situacionales (tipo de feedback) sobre el cambio producido en estado de ansiedad, de la primera a la segunda medición. Tanto para HA como para LA, el nivel de estado de ansiedad es más elevado durante la realización de la tarea, que al inicio de la sesión experimental. A este incremento contribuye en distinta medida la naturaleza específica del feedback dispensado al sujeto sobre su rendimiento: el feedback negativo produjo un incremento en estado de ansiedad muy superior al producido por la condición de feedback positivo. Entre ambas condiciones extremas se sitúa el comportamiento de los sujetos de la condición de control, cuyo incremento en nivel de ansiedad puede explicarse en base al valor de estrés que, en sí misma, comportaría la realización de la tarea experimental. El feedback negativo vendría a incrementar el valor de estrés de la situación, mientras que el feedback positivo lo aminoraría.

Resumiendo, los datos reflejan el efecto diferencial que el nivel de rasgo de ansiedad ejerce sobre la intensidad de la reacción de ansiedad; la ansiedad del estado de ansiedad cambia en función del valor del estrés de la situación.

Dos supuestos esenciales: 1) Que la situación influye, no tanto desde sus características físicas, cuanto desde el valor de la amenaza que el individuo le confiere (el estímulo incide sobre la conducta, esencialmente, desde su dimensión subjetiva). 2) La relación rasgo-estado descrita se apoya en el supuesto de que distintos niveles de rasgo de ansiedad dan lugar a valoraciones diferentes de las situaciones amenazantes; una misma situación es valorada como más amenazante a medida que se incrementa el nivel de rasgo de ansiedad. Sin embargo, este supuesto no siempre se cumple: hay ocasiones en que HA y LA perciben la situación amenazante de manera diferente y, en consecuencia, manifiestan niveles diferentes de estado de ansiedad, mientras que en otras ocasiones, HA y LA parecen valorar la situación de la misma manera, presentando, consecuentemente, niveles similares de estado de ansiedad.

En la investigación sobre ansiedad se plantean dos cuestiones: ¿qué mecanismos filtran la acción de la situación objetiva sobre la conducta? ¿en qué situaciones niveles diferentes de rasgo de ansiedad dan lugar a niveles diferentes de estado de ansiedad?

Mediadores cognitivos

Formulación teórica

El núcleo del marco teórico, en el que insertar las investigaciones de Lazarus, es la consideración organísmica del sujeto de la conducta. Desde esta perspectiva, cualquier conducta se entiende como fruto del constante intercambio entre el organismo y el ambiente en que se encuentra en cada caso.

En este proceso transaccional, la incidencia de la situación se entiende constantemente modulada por la actividad que el organismo desarrolla en una doble vertiente: por un lado, mediante los procesos cognitivos a través de los que el sujeto valora y da significado a la situación y, por otro lado, mediante las estrategias que pone en marcha para hacer frene a la situación, una vez valorada.

Procesos cognitivos de valoración

El impacto de la situación viene modulado por la forma en que el individuo la percibe y valora. Se distinguen 3 tipos de procesos de valoración:

Valoración primaria: Cuando la situación es considerada en función de las posibles consecuencias que su presencia puede conllevar. Se pueden establecer 3 grandes categorías de situaciones: irrelevantes, positivas o potencialmente peligrosas.

Valoración secundaria: El individuo valora la situación en base a las posibilidades de actuación que cree tener en la misma. Es esperable que una situación percibida como peligrosa (valoración primaria), sea valorada como mucho más amenazante cuando el sujeto cree que no tiene recursos para hacerle frente (valoración secundaria), que cuando se cree que puede enfrentarla con éxito. Los procesos de valoración secundaria modulan el efecto de la valoración primaria. Estos procesos van a incidir de manera decisiva en la conducta ulterior del sujeto.

Reevaluación:El proceso de valoración de la situación es algo fluido y cambiante, que permite ir asimilando nuevas informaciones, procedentes de la experiencia, cambios en la situación, etc. Esta constante asimilación y confrontación de nuevas informaciones, produce cambios en la valoración inicial de la situación. El proceso constante de reevaluación de la situación va a condicionar la naturaleza e intensidad de la conducta a desarrollar en dicha situación en cada momento.

Estrategias para enfrentarse a la situación (procesos de “coping”)

Nos referimos a los esfuerzos, manifiestos e intrapsíquicos, por hacer frente las demandas internas y ambientales, y los conflictos entre ellas, que exceden los recursos de la persona. Estos procesos entran en funcionamiento en todos aquellos casos en que se desequilibra la transacción individuo-ambiente; es decir, en aquellas ocasiones en que el individuo comienza a sentirse amenazado, bien por la valoración que hace de las características de la situación, bien por la valoración que hace de los recursos disponibles para enfrentar la situación. En tales circunstancias, el individuo pone en marcha una serie de conductas, manifiestas o encubiertas, destinadas a restablecer el equilibrio en la transacción persona-ambiente, o a reducir el desequilibrio percibido y las consecuencias aversivas que de él derivan. Los procesos de “coping” cumplirían un papel mediacional entre el impacto de la situación y las reacciones de ansiedad.

Resumiendo, cabe esperar que la naturaleza e intensidad de la reacción de ansiedad venga modulada, al menos, por 3 factores: 1) el grado de amenaza que se perciba en la situación; 2) la valoración de las posibilidades que uno cree tener para afrontar con éxito la situación; 3) la disponibilidad y grado de eficacia de los procesos de “coping”.

Estrategias de investigación

Manipulación directa

Si ante una situación objetivamente amenazante, inducimos en el sujeto patrones de valoración no-amenazantes, es de esperar que no se presenten las reacciones, o no con la misma intensidad, que se producirían de valorarse la situación como amenazante.

Ej.: Estudio de Lazarus en el que analiza cómo la inducción en el sujeto de determinadas cogniciones, altera las reacciones que aquél presenta ante una película estresante. Se proyectó a 3 grupos de sujetos una película, en la que se presentaban 3 accidentes laborales. Los grupos diferían en base al tipo de orientación previa que se les ofreció sobre la película: a) al grupo control sólo se les ofreció un breve resumen descriptivo de la película que iban a presenciar; b) a otro grupo se dieron orientaciones consonantes con el principio psicológico de “negación” en las que se enfatizaba que los acontecimientos filmados eran realmente representaciones y no hechos reales y que los accidentados en la película eran sólo actores; c) al tercer grupo se dieron orientaciones basadas en el concepto de “intelectualización”, en las que se invitaba al sujeto a distanciarse de la película y observar su contenido con una actitud analítica.

A cada sujeto se registraron continuamente dos índices fisiológicos de ansiedad (TC y conductancia) mientras presenciaban la película. Los sujetos de la condición de control presentan niveles más elevados de reacción que los sujetos de los otros grupos; a su vez, los grupos que recibieron orientaciones de “negación” e “intelectualización” difieren en reactividad, indicando los resultados una mayor eficacia de las orientaciones de “intelectualización” para cortocircuitar la amenaza potencial contenida en la situación.

Manipulación indirecta

Lo que se manipula directamente no son las cogniciones en sí mismas, sino aquellos factores de los que dependerían los procesos mediacionales. Dos de estos factores son: la duración del tiempo de anticipación de un acontecimiento doloroso y la incertidumbre sobre el fenómeno amenazante.

Dos supuestos guían la investigación sobre el intervalo de anticipación:

• Para que una situación afecte la conducta del individuo, éste debe disponer de un tiempo suficiente para valorarla. Tomando una situación amenazante, ésta sólo provocará reacción de ansiedad cuando existe un intervalo mínimo entre el anuncio de la amenaza y su cumplimiento. Si este intervalo es muy corto, puede que el sujeto, simplemente, no tenga tiempo para asimilar el carácter aversivo de la situación, en cuyo caso no aparecerá reacción de ansiedad o ésta será mínima. A medida que el intervalo anticipatorio se incrementa, mayor certeza se adquirirá sobre la naturaleza amenazante de la situación y, en consecuencia, mayor será la reacción de ansiedad.

• Sin embargo, a medida que se incrementa el intervalo anticipatorio, más espacio tendrá el individuo para poner en marcha mecanismos defensivos (procesos de “coping”). En tal caso, la ansiedad debería disminuir a medida que se dispone de intervalos anticipatorios mayores.

La cuestión está en saber cómo se conjugan ambos supuestos, aparentemente contradictorios. Folkins estudia el efecto de distintos intervalos de anticipación sobre diversos índices de ansiedad. Los intervalos empleados fueron: 5 sg., 30 sg., 1 min., 3 min., 5 min. y 20 min. En cada caso, a los sujetos se anunció que al final del intervalo recibirían un shock eléctrico.

Tomando los índices fisiológicos TC y conductancia, los resultados ponen de manifiesto patrones reactivos claramente diferenciados, según la duración del intervalo de anticipación. En los intervalos cortos se observa una fuerte subida en los índices de ansiedad inmediatamente después de la señal que indica el inicio del intervalo, alcanzando su máxima intensidad con el intervalo de 1 min. En los intervalos intermedios (3 y 5 min.), a la reacción inicial sigue un retorno a la línea base, manteniéndose ese nivel hasta aproximadamente 1 min. antes de finalizar el intervalo. En este último minuto la intensidad de la reacción vuelve a crecer hasta que finaliza el intervalo; no obstante, los niveles finales de reacción son más bajos que los alcanzados en intervalos cortos. Cuando el intervalo es suficientemente largo (20 min.), el patrón es similar al descrito para intervalos medios; sin embargo, en el minuto final, la intensidad de la reacción vuelve a crecer hasta niveles prácticamente similares a los mostrados en los intervalos de 30 sg. Y 1 min.

En paralelo con estos resultados, los datos de autoinforme indican que la mayor tensión se alcanza en los intervalos de 30 sg. y 1 min., y la menor en los intervalos medios.

Explicación: 1) Es preciso un mínimo de intervalo entre anuncio y ejecución de la amenaza, para que dé tiempo a valorarla (30 sg. y 1 min). 2) Cuando el intervalo es superior, hay tiempo suficiente para valorar la situación, pero, a la vez, hay espacio suficiente para que el individuo pueda poner en marcha estrategias defensivas (ello explicaría que descienda el nivel de reacción). 3) Con el intervalo más largo (20 min.) no se puede ofrecer una explicación fácil y parsimoniosa; se apela al valor aversivo complementario que conlleva el largo período de espera.

El segundo factor a considerar es la incertidumbre sobre el fenómeno amenazante. El papel de la incertidumbre puede estudiarse a 2 niveles: 1º) el efecto de la incertidumbre temporal (sobre el momento temporal en que ocurrirá el acontecimiento estresante); 2º) el efecto de la incertidumbre sobre la propia ocurrencia del fenómeno estresante.

En la investigación de Monat, Averill y Lazarus se analizó el comportamiento de los sujetos asignados a las 3 condiciones experimentales siguientes: 1ª. Certeza total sobre la ocurrencia del fenómeno estresante (shock eléctrico) e incertidumbre temporal (100% IT); 2ª. Incertidumbre sobre la ocurrencia del fenómeno estresante y certeza temporal (50% CT); 3ª. Certeza total sobre la ocurrencia del fenómeno y certeza temporal (100% CT).

Resultados: El nivel de incertidumbre sobre la ocurrencia del fenómeno estresante no parece incidir diferencialmente sobre el patrón reactivo. En ambos casos (100% y 50%) el patrón es similar. Sin embargo, el nivel de tensión parece condicionado, en gran medida, por el nivel de incertidumbre temporal: se aprecia un relajamiento progresivo en el caso de la incertidumbre temporal; mientras que el patrón es exactamente inverso en las condiciones en que existe la certeza temporal.

Análisis de autoinformes

Tanto en la investigación de Folkins, como en la de Monat, Averill y Lazarus, se recabaron datos de autoinforme. En la investigación de Folkins, se analizaron los pensamientos que los sujetos manifestaron tener durante el intervalo de anticipación. En intervalos cortos (30 sg. y 1 min.) dominan los pensamientos de fracaso; algo similar ocurre en el intervalo de 20 min.; mientras que en los intervalos intermedios, predominan los pensamientos indicativos de procesos de “coping”. La mayor reactividad emocional parece ir acompañada de pensamientos poco adaptativos; lo inverso parece ocurrir en aquello intervalos anticipatorios, en que se manifiesta menos reactividad.

En la investigación de Monat, Averill y Lazarus, se analizó el tiempo que ocupaban los sujetos, en las distintas condiciones de incertidumbre, en pensamientos ilustrativos de dos tipos de procesos de “coping”: pensamientos “relativos a la tarea” (atención) y pensamientos no relacionados con la naturaleza de la situación (evitación). Los resultados indican un patrón similar para las dos condiciones de incertidumbre sobre la ocurrencia del fenómeno estresante (100% y 50%): pensamientos evitativos durante los dos primeros tercios del intervalo de espera y pensamientos centrados en la naturaleza de la situación durante el último minuto, inmediatamente antes de finalizar el intervalo anticipatorio.

Aparecen, en cambio, patrones diferentes en función del nivel de incertidumbre temporal. En condiciones de incertidumbre temporal el patrón es inverso al descrito para la condición de certeza temporal. Cuando el individuo no conoce cuando ocurrirá el fenómeno estresante presenta, en el curso del intervalo anticipatorio, un creciente desarrollo de pensamientos evitativos (en paralelo con el progresivo relajamiento en los índices de tensión, que los sujetos manifiestan en esta condición).

TEMA 4

ESTADO DE ANSIEDAD: INTERACCIÓN DE

VARIABLES PERSONALES Y SITUACIONALES

Introducción

Las relaciones puntuales situación-estado de ansiedad y rasgo-estado de ansiedad se apoyan en 2 supuestos:

• Por lo que respecta a las relaciones situación-estado de ansiedad, se asume que la situación influye, no tanto desde sus características físicas, cuanto desde el valor de amenaza que el individuo le confiere.

• A las relaciones rasgo-estado de ansiedad subyace el supuesto de que distintos niveles de rasgo de ansiedad dan lugar a valoraciones diferentes de las situaciones potencialmente amenazantes: es de esperar que los individuos con elevado nivel de rasgo de ansiedad difieran de los individuos menos ansiosos, en el mayor número de situaciones que percibirían como amenazantes y en la mayor intensidad del valor de amenaza que atribuyen a la situación.

¿En qué situaciones, niveles diferentes de rasgo de ansiedad, dan lugar a niveles diferentes de estado de ansiedad?

Esquema interactivo unidimensional

Las investigaciones desarrolladas por Spielberger se pueden agrupar en 3 grandes apartados: 1) Estudios dirigidos a la definición y tratamiento sistemático de la ansiedad, como base de diferenciación interindividual relativamente estable (rasgo) y como estado emocional transitorio. 2) Investigaciones en el contexto de los estudios sobre ansiedad y rendimiento; aportaciones relativas al papel modulador que la inteligencia juega en las relaciones ansiedad-rendimiento. 3) Investigaciones sobre la naturaleza de las situaciones en que los individuos, que difieren en rasgo de ansiedad, difieren en estado de ansiedad.

Supuestos y evidencia

En base al nivel de rasgo de ansiedad, los individuos difieren en el valor de amenaza que conceden a la situación estresante y en la intensidad y/o frecuencia de las relaciones de ansiedad que presentan en tales situaciones. En las investigaciones desarrolladas por el equipo de Spielberger, habitualmente se analizan las relaciones rasgo-estado de ansiedad en dos tipos de situaciones estresantes: situaciones que implican amenaza física y situaciones que suponen amenaza a la autoestima, amenaza de fracaso, etc.

Hodges contrasta el nivel de estado de ansiedad que, en distintas condiciones de amenaza, desarrollan individuos que, a su vez, difieren en nivel de rasgo de ansiedad. Se tomaron sujetos con puntuaciones extremas en rasgo de ansiedad (HA-LA) asignándolos a 3 condiciones experimentales: fracaso (HAF-LAF), shock (HAS-LAS) y control (HAC-LAC). Como índices de estado de ansiedad se tomaron la TC y el autoinforme del sujeto.

Fase inicial: se invitó al sujeto a permanecer relajado durante un tiempo, durante el que se registró la TC y cumplimentó un inventario de estado de ansiedad. Segunda fase: cada sujeto trabajó en una tarea verbal (repetir series de dígitos en orden inverso), durante la que no se tomó ningún índice de estado de ansiedad. Tercera fase (fase de prueba): a cada sujeto se le dieron las instrucciones correspondientes a la condición experimental a que estaba asignado, trabajando a continuación en series de dígitos similares a las empleadas en la segunda fase. Se registró continuamente la TC y, al finalizar la tarea, el sujeto volvió a informar de sus reacciones de ansiedad durante este último periodo de tarea.

Resultados: Efecto significativo del nivel de rasgo de ansiedad, que se traduce en la superior intensidad de las reacciones de ansiedad que desarrollan las individuos con elevado nivel de rasgo de ansiedad en las dos fases de tarea y en las condiciones de amenaza. Efecto significativo de la fase de tarea: cambio producido en estado de ansiedad de la fase inicial a la fase de prueba. El estado de ansiedad viene determinado, por un lado, por el nivel de rasgo de ansiedad, que caracteriza al individuo y, por otro lado, por el valor de estrés de la situación. Se da una triple interacción rasgo de ansiedad x fase de tarea x condición de amenaza. La magnitud del cambio en estado de ansiedad, de los individuos con elevado y bajo nivel de rasgo de ansiedad no fue la misma en ambas condiciones de amenaza. En la condición de fracaso el cambio es significativamente más acentuado en HA que en LA; mientras que la amenaza de shock eléctrico parece producir cambios en estado de ansiedad, similares en los individuos altos y bajos en rasgo de ansiedad.

¿Los individuos que difieren en rasgo de ansiedad, presentan niveles diferenciales de estado de ansiedad en cualquier situación y, si no, en qué situaciones específicas desarrollan tales diferencias en estado de ansiedad?. Hay que responder negativamente a la primera parte de la cuestión: el nivel de rasgo de ansiedad incide diferencialmente sobre el estado de ansiedad en unas situaciones, pero no en otras (el estado de ansiedad vendría determinado por el nivel de rasgo de ansiedad, por el valor estresante de la situación y por la interacción rasgo-situación).

Las diferencias en rasgo de ansiedad, sólo se van a reflejar en niveles diferenciales de estado de ansiedad, en situaciones que implican amenaza a la autoestima. En otro tipo de situaciones, el nivel de rasgo de ansiedad parece tener poco que ver con el nivel de estado de ansiedad que los individuos pueden presentar.

Unidimensionalidad del rasgo de ansiedad

En el contexto de la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad, Spielberger sugiere la siguiente explicación: “El nivel de rasgo de ansiedad no necesariamente habría de esperarse que influya en la intensidad de las respuestas de ansiedad a todos los factores estresantes, sino sólo a aquéllos que las personas con elevado rasgo de ansiedad perciben como más amenazantes. Puesto que los individuos con elevado rasgo de ansiedad han sido descritos como más autoderogatorios, y como personas que temen el fracaso, se puede esperar que manifiesten niveles más elevados de estado de ansiedad en situaciones que suponen amenaza a la autoestima que (en situaciones que implican) peligro físico”.

Las situaciones autoimplicativas no son la única dimensión de factores potencialmente estresantes. En este sentido, la conceptualización unidimensional que se sugiere de la ansiedad, entendida como predisposición de conducta, cuando menos limita el rango de fenómenos a que podrían aplicarse los supuestos interactivos contenidos en la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad.

No queda, sin embargo, suficientemente clara la razón para esta restricción en el ámbito explicativo de la Teoría, si tenemos en cuenta que en este mismo contexto de investigación existen datos que permiten sugerir que los individuos difieren en predisposición a reaccionar con estado de ansiedad ante un mayor número de situaciones, que las recogidas en el modelo defendido por Spielberger.

En la investigación de Hodges y Spielberger se analiza el impacto que sobre el estado de ansiedad (medido a través de la TC), tiene la amenaza de un shock eléctrico, cuando a los individuos se les clasifica en función del nivel de rasgo de ansiedad (HA-LA) y, por otro lado, en función del miedo que manifiestan sentirían ante la posibilidad de recibir un shock eléctrico (HMS =altos en miedo al schok; LMS =bajos en miedo al schok).

Resultados: Efecto significativo de la condición estresante, que se traduce en la elevación de la TC que tiene lugar de la fase pre a la post-amenaza. El impacto de la situación amenazante es claramente modulado por las diferencias individuales en “miedo al schok”, mientras que parece relativamente independiente del nivel de rasgo de ansiedad, que define a los individuos. Así, el cambio en TC es prácticamente similar en HA y LA; mientras que es significativamente más fuerte en los individuos con elevado miedo al schok, frente a los individuos que antes del experimento indicaron que sentirían escaso miedo ante la posibilidad de recibir un schok eléctrico.

En resumen, estos datos apoyan la hipótesis interaccional de la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad: las diferencias en rasgo de ansiedad no conducen a niveles diferenciales de estado de ansiedad en situaciones de amenaza física. Al mismo tiempo, los datos de este estudio ponen de relieve que existen diferencias individuales en predisposición a reaccionar con manifestaciones de ansiedad ante situaciones de peligro físico y que tales diferencias parecen dar cuenta adecuadamente de la conducta de los individuos en este tipo de situaciones.

Resumiento, la evidencia experimental disponible sobre las hipótesis interactivas contenidas en la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad apoya plenamente dichas hipótesis; lo único que cabe señalar a este respecto es que el rango de fenómenos que permite explicar la Teoría y el espectro de situaciones en que sus formulaciones son aplicables, son más bien limitados. A estas limitaciones se intenta dar respuesta desde el Modelo Interactivo Multidimensional de Ansiedad.

Esquema interactivo multidimensional

Marco teórico

Se entiende el rasgo de ansiedad como patrón predisposicional complejo, estrechamente vinculado a la naturaleza estresante de la situación. Cuando ahora se habla de rasgo de ansiedad, se asume que los individuos pueden diferir en predisposición a reaccionar con estado de ansiedad ante una diversidad de situaciones; no ante una sola dimensión situacional, como se sostenía en la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad. Al considerar el rasgo de ansiedad, habría que tener en cuenta la naturaleza de la situación amenazante ante la que los individuos pueden reaccionar de manera diferencial.

Multidimensionalidad de la ansiedad

Los trabajos pioneros de Endler, Hunt y Rosenstein, empleando Intervalos tipo S-R, han puesto de manifiesto, de manera inequívoca, la conveniencia de tomar en cuenta la naturaleza de la situación en el estudio y evaluación de la ansiedad, tanto si ésta es considerada como predisposición de respuesta, relativamente generalizada y estabilizada (rasgo), como si se le entiende como un patrón puntual de respuesta (estado).

La investigación se ha dirigido al análisis e identificación de situaciones que propicien la aparición de diferencias individuales en lo que comúnmente se viene entendiendo como rasgo de ansiedad, es decir, en predisposición generalizada a responder con manifestaciones de ansiedad ante situaciones estresantes concretas.

Lo que se pretende es clarificar si los individuos difieren en predisposición a presentar reacciones de ansiedad, en función de la naturaleza de la situación, o si, por el contrario, las diferencias interindividuales en rasgo de ansiedad se presentan con independencia de la naturaleza específica de la situación estresante. En la primera de las hipótesis, se estaría suponiendo una concepción multidimensional del rasgo de ansiedad; en el segundo supuesto, se estaría proponiendo una concepción unidimensional.

La investigación al respecto ha puesto de manifiesto la existencia de diferencias individuales en rasgo de ansiedad, ligadas, al menos, a 4 áreas situacionales distintas: situaciones interpersonales, situaciones que implican peligro físico, situaciones ambiguas o novedosas y situaciones de “evaluación social”.

Son estos resultados los que han posibilitado defender una concepción multidimensional del rasgo de ansiedad, ligada a las distintas facetas situacionales en las que los individuos difieren en predisposición reactiva. ¿Cuántas dimensiones de rasgo de ansiedad se pueden identificar? La respuesta a esta cuestión se puede intentar a un doble nivel: 1) analizando la estructura factorial de los patrones reactivos generados en las distintas facetas situacionales, y 2) mediante el análisis del cumplimiento de las predicciones diferenciales generadas desde la estructura dimensional teórica. En resumen, los datos parecen apoyar una estructura bidimensional de la ansiedad, en cuanto rasgo: 1ª) disposición a presentar reacciones de ansiedad en situaciones interpersonales; 2ª) diferencias individuales en predisposición a presentar reacciones de ansiedad en situaciones de peligro físico.

Por lo que respecta, a su vez, a la ansiedad, entendida como estado emocional, se defiende, igualmente, una concepción multidimensional de la misma. Se entiende el estado de ansiedad como patrón complejo de respuesta, caracterizado por sentimientos de inquietud, tensión y nerviosismo, activación del SNA y expresiones conductuales y motoras. Gran parte de la investigación, desde una perspectiva interactiva, ha girado en torno a las dos primeras dimensiones reactivas, a las que podríamos denominar “ansiedad psíquica” y “ansiedad somática”. El objetivo de investigación puede cifrarse en el análisis de la incidencia que la interacción rasgo de ansiedad-situación, tiene sobre los diversos componentes de repuesta que definen el estado de ansiedad.

Hipótesis de congruencia o diferencial

Viene a afirmar que “para que la interacción rasgo (persona) por situación estresante sea efectiva en la inducción de estado de ansiedad, es esencial que la medida de rasgo de ansiedad sea congruente con la situación amenazante”.

Se predice que existirá efecto de interacción significativa sobre el estado de ansiedad cuando exista congruencia entre la faceta de rasgo de ansiedad que caracteriza al individuo y la naturaleza de la situación concreta en que se desarrolla la conducta; mientras que no habrá efectos significativos de interacción cuando dicha congruencia no esté presente.

Cuatro facetas de rasgo de ansiedad: interpersonal, física, ambigua y evaluación social. Cabe predecir que el rasgo de ansiedad interpersonal interaccionará con situaciones interpersonales que impliquen amenaza, en la producción de cambios en estado de ansiedad; pero no interaccionará con situaciones que no sean congruentes con dicha faceta de rasgo de ansiedad, esto es, con situaciones que impliquen ambigüedad, peligro físico o evaluación social. Predicciones paralelas pueden hacerse a partir de las otras facetas de rasgo de ansiedad.

Cuando exista congruencia entre la faceta de rasgo de ansiedad, en base a la que clasificamos a los individuos, y la naturaleza de la situación en que tiene lugar la conducta, las diferencias individuales en estado de ansiedad en tal situación guardarán relación con las diferencias individuales en rasgo de ansiedad.

En definitiva, este tipo de resultados lo que refleja es el cumplimiento de la hipótesis de congruencia, habida cuenta que en la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad únicamente se aprecia una de las facetas de rasgo de ansiedad (la interpersonal); de ahí que las diferencias en rasgo de ansiedad sólo se traduzcan en diferentes niveles de estado de ansiedad, en situaciones interpersonales, autoimplicativas, pero no en otro tipo de situaciones (peligro físico).

Ejemplo de investigación

En el estudio de Flood y Endler se pretende la contrastación de los supuestos derivados de la hipótesis de congruencia, en una situación real de competición. Se analiza en qué medida las diferencias individuales en las distintas facetas de rasgo de ansiedad producen cambios diferenciales en estado de ansiedad al pasar de una situación neutra (sesión rutinaria de entrenamiento) a una situación estresante (justo antes de una competición atlética).

Dos supuestos: 1) Que toda situación de competición atlética es una situación interpersonal con fuertes connotaciones de evaluación social; 2) que ambos componentes (interpersonal y evaluación social) pueden considerarse como fuentes de diferencias individuales en predisposición a manifestar reacciones de ansiedad. El cumplimiento de la hipótesis de congruencia implica que:

• el cambio en estado de ansiedad guardará relación con las diferencias existentes entre los individuos en las facetas de rasgo de ansiedad “interpersonal” y de “evaluación social” (el incremento en estado de ansiedad será mayor para HA que para LA);

• El cambio en estado de ansiedad será independiente de las diferencias existentes entre los individuos en las facetas de rasgo de ansiedad no congruentes con la naturaleza de la situación (“peligro físico” y “ambigüedad”).

Resultados: El cambio en nivel de estado de ansiedad es consonante con las diferencias en rasgo de ansiedad, sólo cuando se toman las diferencias en la faceta de “evaluación social”. No se cumplen, en cambio, las predicciones relativas a la faceta “interpersonal” de rasgo de ansiedad. Estos resultados estarían sugiriendo que, en la situación de competición atlética, el componente de evaluación social puede ser más relevante que el componente interpersonal. En relación a las otras facetas de rasgo de ansiedad, no congruentes con la naturaleza de la situación amenazante, se cumple la predicción: los individuos con bajo nivel de rasgo de ansiedad (LA) muestran mayor incremento en estado de ansiedad que los individuos con elevado nivel de rasgo de ansiedad (HA).

En resumen, la idea central es que la intensidad de las reacciones de ansiedad, que una persona desarrolla en una situación específica, es función de la interacción entre el nivel de rasgo de ansiedad, que le caracteriza, y la naturaleza de la situación en que tiene lugar la conducta. Al desarrollo de esta idea nuclear han contribuido dos grandes alternativas teóricas y de investigación: la Teoría Rasgo-Estado de Ansiedad y el Modelo Interactivo Multidimensional de Ansiedad. El análisis de la evidencia disponible sobre cada una de estas alternativas permite apoyar la mayor significación y relevancia explicativa de la segunda.

TEMA 5

ANSIEDAD Y PROCESOS COGNITIVOS. I

El cualquier tipo de conducta, el producto final (directamente observable) se supone mediado por una serie de procesos cognitivos, responsables de la recepción y procesamiento de la información que suministra el input estimular (situacional). Lo que vamos a analizar es cómo el estado emocional actúa sobre los procesos cognitivos mediadores, mecanismo subyacente que incide en el producto final.

El punto de partida viene constituido por la evidencia indicativa de que la ansiedad deteriora el recuerdo; los individuos más ansiosos tienden a rendir peor en tareas en las que se evalúa la retención de materiales previamente aprendidos.

Las líneas de investigación y los resultados de las mismas se caracterizan por una cierta ambigüedad, debida en gran medida a que la proliferación incontrolada de “modelos” teóricos no han seguido, hasta el momento, esfuerzos significativos por integrar los resultados de las investigaciones desarrolladas desde tales modelos teóricos. Dos grandes conjuntos de líneas de investigación:

• Aquellas investigaciones en las que se analiza la incidencia de la ansiedad en los primeros estadios del procesamiento de la información (atención y retención durante breve período de tiempo).

• Aquellas investigaciones que tienen como objetivo el estudio de las relaciones entre ansiedad y extensión y organización del procesamiento de la información.

Parámetros de la cuestión

Naturaleza de la respuesta de ansiedad

Las investigaciones desarrolladas en el contexto de la Teoría de la Ansiedad de Prueba apuntan a la identificación, en toa respuesta de ansiedad, de un componente cognitivo y un componente emocional. Mientras el segundo componente hace referencia a los correlatos fisiológicos de la ansiedad, junco con sentimientos de inquietud, tensión y nerviosismo; el componente cognitivo viene definido por una serie de características. Así, el individuo ansioso:

• Se ve a sí mismo como incapaz de hacer frente a la tarea que tiene entre manos.

• Focaliza su atención sobre las consecuencias negativas de su percibida inadecuación personal.

• Espera y anticipa el fracaso y la pérdida de estima por parte de los demás.

El punto de partida de estas investigaciones es que el individuo ansioso rinde peor, porque la atención que presta a las cogniciones negativas, asociadas a la ansiedad, le resta capacidad para atender más plenamente a los requerimientos de la tarea.

Sistema de procesamiento de capacidad limitada

Para dar cuenta de los recursos atencionales y de almacenamiento a corto plazo, Baddeley y Hitch sugieren el concepto de “memoria operativa”, con el que hacen referencia a un mecanismo de procesamiento de información integrado por 2 elementos: un procesador central, de capacidad limitada, y un bucle articulatorio suplementario, con una capacidad aproximadamente para 3 ítems.

El procesador central viene a cumplir prácticamente la misma función que los mecanismos atencionales, actuando en la mayoría de las actividades cognitivas. El bucle articulatorio posibilita el almacenamiento, durante breves períodos de tiempo, de cantidades limitadas de información.

La capacidad para procesar información en un momento determinado, viene definida por la actuación conjunta de los mecanismos atencionales y de retención a corto plazo, de capacidad limitada en ambos casos. La tarea, a partir de aquí, vendrá constituida por el análisis de los mecanismos que el individuo pone en juego para hacer frente a las demandas que la situación pone en cada caso, con los limitados recursos de procesamiento disponibles.

Efecto interferente de la ansiedad

El individuo con elevado nivel de ansiedad rinde peor porque ha de repartir la limitada capacidad de procesamiento, de que dispone, entre las demandas puestas por la tarea y las demandas cognitivas asociadas a la ansiedad mientras que el individuo no ansioso puede dedicar toda su capacidad de procesamiento a los requerimientos de la tarea. La ansiedad puede deteriorar el rendimiento, al ocupa una parte de la capacidad de procesamiento reduciéndose, en la misma medida, la capacidad disponible para atender a los requerimientos de la tarea.

Según Eynseck: “Puesto que las actividades cognitivas irrelevantes para la tarea, tales como la preocupación (y demás ideas autocentradas), ocupa parte de la limitada capacidad de la memoria operativa, es claro que producirán deterioro en la calidad de la ejecución. Sin embargo, la extensión en que tal deterioro ocurrirá va a depender de las demandas planteadas a la capacidad de la memoria operativa por la información relevante para la tarea”.

Esto quiere decir que el deterioro producido por la ansiedad será más acusado mientras mayor sea el nivel de dificultad de la tarea. Las cogniciones, asociadas a la ansiedad, van a ocupar una porción de la capacidad de procesamiento que posee el individuo, quedando la capacidad restante para atender y procesar los requerimientos de la tarea; por otro lado, mientras más difícil es la tarea a realizar, se supone que mayor es el número de demandas, requerimientos, a atender y procesar que comporta; luego, con la capacidad de procesamiento disponible, la posibilidad de atender todos los requerimientos de la tarea será menor mientras mayor sea el nivel de dificultad de la misma. Se puede decir que el grado de interferencia provocado por la ansiedad es mayor mientras mayor sea la dificultad de la tarea.

En la investigación de Eliatamby, recogido en Eysenck, se tomaron sujetos con niveles altos (HA) y bajos (LA) de ansiedad y se distribuyeron en las 3 condiciones siguientes: A: solucionar una tarea de anagramas, al tiempo que iban contando hacia atrás de 3 en 3; B: solucionar la misma tarea de anagramas, al tiempo que iban repitiendo material sobreaprendido (abecedario); C (control): trabajar en la tarea de anagramas. La VD: Tiempo invertido en solucionar la tarea principal (anagramas). En la medida en que la condición A es sensiblemente más difícil, exige mayor capacidad de procesamiento que las otras dos, se esperaba que fuese ella en la que se presentaran con mayor claridad los efectos negativos de la ansiedad. Los datos recogidos apoyan claramente esta hipótesis.

¿Qué puede hacer el individuo ansioso para conseguir un procesamiento más eficaz? En respuesta a esta cuestión, las investigaciones se han centrado en la utilidad de dos mecanismos, dirigidos a equilibrar la capacidad de procesamiento disponible, por un lado, y las demandas de procesamiento, por otro. Estos dos mecanismos son: restricción del campo atencional e incrementar el esfuerzo (y consecuentemente, la capacidad de procesamiento).

Restricción del campo atencional

Supuestos del trabajo de Esaterbrook

La idea central es que la activación, con independencia de la fuente que la origine, incide sobre el rendimiento, restringiendo el número de indicios a los que se atiende (concentrando progresivamente la atención). El efecto de la ansiedad sobre el rendimiento va a depender, por un lado, del grado de “restricción atencional” (función del nivel de ansiedad) y, por otro, del número de indicios relevantes para la tarea a que hay que atender. Se espera que, a medida que se incrementa la activación, se reducirá la proporción de indicios irrelevantes empleados, mejorando de esta manera el rendimiento. Cuando todos los elementos irrelevantes han sido excluidos, sin embargo, la reducción ulterior en el número de indicios empleados puede afectar solamente a elementos relevantes, disminuyendo el rendimiento.

En estas circunstancias, es posible efecto negativo del incremento en ansiedad, se apreciará antes en tareas complejas y difíciles, que en tareas fáciles. Si el grado de dificultad de una tarea es proporcional al número de elementos a que hay que atender, ante un mismo nivel de restricción atencional, la probabilidad de que elementos relevantes para la tarea queden fuera del “rango de indicios atendidos” es mayor en una tarea compleja que en una tarea simple. En este sentido es en el que se señala que el posible efecto negativo de la restricción atencional, provocada por la ansiedad, es esperable que se presente antes y/o con mayor fuerza, a medida que se incrementa el nivel de dificultad de la tarea a realizar.

Investigación

La hipótesis general es que la ansiedad hará que la atención se concentre en la tarea principal, a expensas de la tarea secundaria, con el consiguiente deterioro en el rendimiento de esta última.

En el balance de 49 estudios, en los que se analizan los efectos de la activación sobre el rendimiento en 2 tareas concurrentes, dos notas merecen destacarse:

• El apoyo que los mismos prestan a la hipótesis general.

• No obstante, se constata al mismo tiempo que los resultados relativos a la incidencia de la activación sobre el rendimiento dependen del tipo de activador considerado, de la fuente de activación tomada en cada caso. La ansiedad y la amenaza de shock eléctrico no parecen afectar al rendimiento en la tarea principal, mientras que producen un deterioro significativo en la ejecución de la tarea secundaria; por el contrario, la activación inducida por un incentivo o ruido, afecta a la realización de la tarea principal, siendo más ambiguo su efecto en la tarea secundaria.

La interpretación de este segundo aspecto de los datos (efecto diferencial del tipo de activador), viene a poner de manifiesto la principal inadecuación de la formulación teórica de Easterbrook: su entendimiento restrictivo del mecanismo de procesamiento de información. En el análisis que propone este autor se hace énfasis casi exclusivo en el aspecto “selectivo” del proceso atencional, en el mecanismo responsable de la selección de la información a procesar. En este sentido, la evidencia analizada sobre el tema apoya en gran parte la hipótesis relativa al efecto restrictivo que la activación produce sobre el componente selectivo de la atención: en situaciones en que la capacidad de procesamiento puede ser desbordada, el concentrar la atención en los aspectos más relevantes para la tarea, prescindiendo de elementos irrelevantes para la misma, contribuye a un más eficaz procesamiento de la información necesaria para realizar la tarea y, a la postre, a la mejora del rendimiento.

Sin embargo, los datos ponen de manifiesto la existencia de diferencias en la incidencia de la activación sobre el rendimiento, según el tipo de activador que se tome en consideración. Para dar cuenta de tales diferencias, es preciso apelar a la capacidad de procesamiento y no sólo al aspecto selectivo del mismo. La diferencia se explicaría en base al efecto negativo que la ansiedad desarrolla sobre la capacidad de procesamiento (reduce la capacidad de procesamiento); efecto que no necesariamente acompaña a la activación producida por incentivos y ruido blanco. Esta incidencia diferencial sobre la capacidad de procesamiento explicaría que el deterioro en el rendimiento en la tarea secundaria sea mayor, cuando la activación es producida por ansiedad o por amenaza de shock eléctrico y, por otro lado, que la mejora en el rendimiento en la tarea principal sea más significativa cuando la activación es producida por incentivos o por ruido blanco.

Capacidad de procesamiento: el papel del “esfuerzo”

El modelo de Kahneman

Según Kahneman, al procesamiento eficaz de la información estimular contribuyen, por un lado, la focalización de la atención en los aspectos relevantes de la información disponible y, por otro lado, la inversión de recursos de procesamiento.

De estas dos dimensiones (selectiva e intensiva), Kahneman presta particular atención a la segunda, empleando el concepto de “esfuerzo” para hacer referencia a la asignación de recursos de procesamiento, de forma que se podría decir que se está dedicando una mayor cantidad de recursos de procesamiento disponibles.

Para compensar la interferencia de las cogniciones asociadas a la ansiedad, un mecanismo efectivo puede ser el incrementar el esfuerzo, la intensidad de procesamiento, que se traduce en una mayor dedicación de capacidad de procesamiento al tratamiento de la información relevante para la tarea. Se segundo lugar, sostiene que la cantidad de esfuerzo invertido en una tarea, está básicamente determinada por las demandas de procesamiento que pone la tarea. Se espera que los individuos con niveles elevados de ansiedad desarrollen mayor esfuerzo que aquéllos que presentan niveles bajos de ansiedad. Para cualquier tarea, las demandas efectivas de procesamiento son siempre mayores en los individuos HA al unirse, en este caso, las demandas de la tarea y las demandas de procesamiento puestas por las cogniciones asociadas a la ansiedad.

Medida del esfuerzo

Se han tomado índices fisiológicos como medida del esfuerzo cognitivo invertido en una tarea. Uno de los más sensibles es la dilatación pupilar: a medida que la tarea requiere mayor procesamiento, se incrementa la dilatación pupilar.

En la investigación de Kahneman se analiza el efecto de la dificultad de procesamiento de la tarea sobre 3 índices fisiológicos (TC, resistencia electrodermal y dilatación pupilar). La tarea consistió en la presentación de series de 4 dígitos que el sujeto debía repetir, tras 2 sg. de pausa, añadiendo 0, 1 ó 3 dígitos a cada uno de los dígitos presentados en la serie. En cualquiera de los 3 índices fisiológicos apareció idéntico patrón: la activación creció durante las etapas de entrada y procesamiento de la información, descendiendo progresivamente el nivel de activación a lo largo del período de respuesta. Asimismo, la activación fue más elevada cuando la transformación implicada añadir 3 dígitos a los elementos de la serie, que cuando sólo había que añadir un dígito o ninguno.

Una segunda fuente de datos sobre el esfuerzo invertido en una tarea es el autoinforme del sujeto. El objetivo del experimento de Dornic fue el análisis de los efectos sobre el rendimiento y sobre el esfuerzo percibido de 3 factores independientes: nivel de ansiedad (extravertidos y neuróticos introvertidos), nivel de dificultad de la tarea, nivel de estimulación distgractora (extra-tarea). Resultados: El nivel de ansiedad no parece afectar diferencialmente el rendimiento en la tarea. Sin embargo, sí aparecen diferencias significativas entre los grupos en la cantidad de esfuerzo que creen haber invertido en la realización de la tarea. Los sujetos más ansiosos invierten mayor esfuerzo que los que poseen un bajo nivel de ansiedad; incrementándose esta diferencia a medida que aumentan las demandas de la tarea (dificultad).

A partir de la hipótesis de Kahneman, según la cual, el rendimiento en la tarea secundaria estará inversamente relacionado con el esfuerzo invertido en la tarea principal, un tercer índice de esfuerzo es el rendimiento en la tarea secundaria en situaciones en que al sujeto se presentan dos tareas concurrentes. Mientras mayor sea el esfuerzo invertido en la tarea principal, menor es la capacidad de procesamiento que queda disponible para atender los requerimientos de la tarea secundaria.

El análisis de la evidencia relativa al papel del esfuerzo, deja aún pendiente dos cuestiones: 1ª) ¿Realmente, compensa el esfuerzo la incidencia negativa de la ansiedad sobre la capacidad de procesamiento? 2ª) ¿en qué condiciones, los individuos con elevado nivel de ansiedad, desarrollan mayor esfuerzo?

Función compensatoria del esfuerzo

La mayor inversión de esfuerzo permite compensar las demandas de procesamiento adicionales, introducidas por las cogniciones interferentes asociadas a la ansiedad. La idea central es que la ansiedad deteriora la efectividad del procesamiento en cualquier tarea, debido a que parte de la capacidad de procesamiento disponible es ocupada por las cogniciones irrelevantes para la tarea, generadas por la ansiedad. Trasladando este supuesto general a una situación de tareas concurrentes, cabe esperar que la ansiedad afecte negativamente el rendimiento de las dos tareas. Que, en tales circunstancias, se produce un trasvase de recursos de procesamiento a favor de la tarea principal, lo demuestra el deterioro que muestra el rendimiento en la tarea secundaria. Que este aporte de esfuerzo es beneficioso, lo apoya el hecho de que sólo en 3 de los 20 estudios considerados, la ansiedad deteriora el rendimiento en la tarea principal. Otra cosa es que la compensación nunca sea total, frente al déficit en capacidad de procesamiento producido por las cogniciones asociadas a la ansiedad.

Resumiendo, 1º) la ansiedad incide negativamente sobre la efectividad del procesamiento (reduciendo la capacidad de procesamiento). 2º) El que esta incidencia negativa en la efectividad del procesamiento se refleje en el nivel de rendimiento dependerá del esfuerzo desarrollado para compensar el déficit en capacidad de procesamiento. Esto quiere decir que los individuos con elevado nivel de ansiedad pueden rendir en una tarea tan eficazmente como los individuos en los que su bajo nivel de ansiedad no resulte interferente, aunque para ello los más ansiosos deban desarrollar un mayor esfuerzo; el mismo nivel de rendimiento supone un mayor coste para los individuos más ansiosos, que para aquéllos con niveles bajos de ansiedad.

Moduladores de la relación ansiedad-esfuerzo

Desde el planteamiento de Kahneman se presentaba el empleo del “esfuerzo” como una estrategia destinada a compensar el deterioro en efectividad de procesamiento causado por la ansiedad. De esta manera, además, se pretende reducir la angustia producida por la amenaza de desbordamiento del sistema de procesamiento. Se espera que los individuos con elevado nivel de ansiedad desarrollen un mayor esfuerzo, en la medida en que tal inversión de esfuerzo y la mejora consiguiente en el rendimiento sean percibidas como medios útiles para reducir la ansiedad.

A esta percepción del esfuerzo, como instrumento para reducir la ansiedad, contribuyen una serie de factores, personales y ambientales, que median en la relación ansiedad-esfuerzo: el origen de la ansiedad, la percepción de las posibilidades de éxito en la tarea y las expectativas generales relativas a la ubicación del control sobre las consecuencias de la conducta.

Si el origen de la ansiedad está estrechamente asociado a la naturaleza de la tarea, es esperable que el incremento en ansiedad favorezca una mayor inversión de esfuerzo. Esto va a ocurrir si el origen de la ansiedad viene asociado a las consecuencias del posible fracaso en la tarea. En tal caso, el desarrollar un mayor esfuerzo contribuirá a disminuir las posibilidades de fracaso, paliando, de esta forma, la amenaza origen de la ansiedad. En cambio, si el origen de la ansiedad se percibe asociado a factores que tienen que ver poco con el rendimiento en la tarea, el mejorar el rendimiento, incrementando el esfuerzo, dejará de ser percibido como medio para reducir la ansiedad. En tal caso, es probable que el incremento en ansiedad no vaya acompañado de incremento en esfuerzo.

A la percepción instrumental del esfuerzo va a contribuir la probabilidad subjetiva de éxito que el individuo cree tener en la tarea. En aquellos casos en que la mejora en rendimiento facilitaría la reducción del nivel de ansiedad, es de esperar que se invierta un mayor esfuerzo, siempre y cuando el individuo crea que puede, realmente, tener éxito en la tarea. Si uno cree que tiene pocas posibilidades de éxito es poco probable que se incremente el esfuerzo.

Las expectativas generales, relativas a la ubicación de control de las consecuencias de la conducta pueden ser de dos tipos: o bien uno cree que las consecuencias de la conducta dependen de factores personales y ligado a la propia conducta (habilidad, esfuerzo, etc.), o bien se cree que las consecuencias de la conducta dependen de factores externos, tales como la suerte, características de la situación, etc. Desde esta perspectiva, el individuo ansioso es de esperar que incremente el esfuerzo para reducir la ansiedad, cuando cree que tal consecuencia es contingente a su conducta, pero no en otros casos.

En resumen, la ansiedad deteriora el rendimiento porque hace disminuir la capacidad de procesamiento, al tener que ocupar el individuo ansioso parte de los recursos en el procesamiento de las cogniciones irrelevantes para la tarea, asociadas a la ansiedad. A partir de aquí, se analizan los principales mecanismos que el individuo pone en marcha con un propósito fundamental: compensar la pérdida de capacidad de procesamiento y, consecuentemente, paliar la angustia producida por la amenaza de desbordamiento del sistema de procesamiento.

TEMA 6

ANSIEDAD Y PROCESOS COGNITIVOS II

Otras líneas de investigación centran su interés en el estudio de las relaciones entre ansiedad y extensión y organización del procesamiento de información. En este contexto se argumenta que los individuos con distinto nivel de ansiedad difieren en rendimiento porque la información disponible la procesan de diferente manera: la ansiedad afectaría a la calidad del procesamiento de información.

Nivel de procesamiento

El marco de referencia viene constituid por las formulaciones de Craik y Lockhart relativas a los niveles de procesamiento de información. Dos ideas centrales: 1ª) Existencia de distintos niveles de procesamiento, que se extienden a lo largo de un continuo de profundidad, en base a la naturaleza de las características desde las que se codifica el estímulo. El nivel de procesamiento será más profundo, a medida que se conceda mayor relevancia a las características semánticas del estímulo; cuando, por el contrario, el análisis de la información estimular se base esencialmente en características estructurales (sonido, color, etc.), se defiende que el procesamiento tiene lugar a niveles superficiales.

2ª) Se retendrá mejor la información codificada a niveles más profundos.

Ansiedad y nivel de procesamiento

La hipótesis de Schwartz es que la ansiedad dificulta el procesamiento a niveles profundos, mientras que favorece el procesamiento en base a características estructurales del estímulo. Los individuos con distinto nivel de ansiedad diferirán en la naturaleza de la información que toman como base de codificación: a medida que se incrementa el nivel de ansiedad, mayor peso se concede a las características físico-estructurales del estímulo, como base de codificación, en detrimento de las características semánticas.

Schwartz analiza la incidencia sobre el rendimiento en una tarea de pares asociados, de las dos variables siguientes: nivel de ansiedad (conjugando neuroticismo y extraversión) y similaridad (fonética o semántica) entre las palabras-respuesta. Cabía esperar que los sujetos HA rindieran mejor en la lista en que los términos-respuesta presentaban una fuerte similaridad semántica; por el contrario, el rendimiento de HA se deterioraría, cuando la similaridad entre los términos-respuesta fuese fonética. Los sujetos LA, a su vez, se esperaba presentasen el patrón inverso: mejor rendimiento en la lista cuyos términos-respuesta guardaban similaridad fonética.

Resultados: Los sujetos LA (codifican semánticamente) cometen mayor número de errores cuando la similaridad es semántica que cuando es fonética; mientras que los sujetos HA (codifican fonéticamente) cometen mayor número de errores cuando la similaridad es fonética que cuando es semántica.

Para explicar estos resultados se acude, por un lado, a las diferencias HA-LA en codificación y, por otro, a la interferencia que la similaridad entre los términos-respuesta produce en el aprendizaje. Si la codificación se realiza en base a las características fonéticas de las palabras contenidas en la lista, se producirá interferencia cuando la similaridad entre las respuestas sea fonética; mientras que, en las mismas circunstancias, no se producirá interferencia si la similaridad es semántica. Los individuos con elevado nivel de ansiedad codifican fonéticamente, de ahí que la interferencia sea mayor en la lista con similaridad fonética que cuando la similaridad es semántica. Los individuos HA codifican fonéticamente, de ahí que la interferencia sea mayor en la lista con similaridad fonética que cuando la similaridad es semántica. El patrón inverso presentan los sujetos LA que, al codificar semánticamente, sufren mayor interferencia cuando la similaridad intralista es semántica que cuando es fonética.

Otros parámetros relevantes

Esta línea de investigación ha sido cuestionada por una serie de limitaciones, asociadas al planteamiento general sobre niveles de procesamiento. Una de estas limitaciones deriva de la falta de medidas independientes de la profundidad del procesamiento, de forma que se pueda identificar con precisión cuando una forma de procesamiento es “profunda” o “superficial”; por otro lado, tampoco se dispone de índices claros e independientes, que permitan clasificar las diversas tareas a lo largo del supuesto continuo de profundidad del procesamiento. Eysenck señala el peligro de circularidad en que se estaría incurriendo “al emplear el rendimiento en pruebas de retención para aportar información sobre la profundidad del procesamiento, y luego emplear la supuesta profundidad del procesamiento para explicar el rendimiento en pruebas de retención”.

Otras limitaciones apuntan al papel atribuido al nivel de procesamiento como determinante del rendimiento en tareas de memoria. Se puede señalar la incidencia de otros factores que, al explicar los mismos datos que el “nivel de procesamiento”, ponen en cuestión la significación del concepto de “niveles de procesamiento” como factor explicativo fundamental del comportamiento en tareas de memoria. En concreto, el rendimiento en tareas de memoria parece depender de factores, como “esfuerzo mental”, “distintividad” y “relevancia” de la información codificada, tanto o más que del supuesto “nivel” al que se haya procesado la información; con la ventaja adicional de que aquellos factores son más susceptibles de medición independiente que los pretendidos niveles de procesamiento.

Resumiendo, la evidencia disponible sugiere que, a la hora de explicar el rendimiento en una tarea de memoria es preciso tener presentes factores como el esfuerzo cognitivo, invertido en el procesamiento de la información presentada. La evidencia disponible apunta a que se recuerda mejor aquello en cuyo procesamiento se invirtió mayor esfuerzo, con relativa independencia del nivel en que supuestamente ha sido procesada la información.

Tyler realizó una serie de experimentos en los que, esencialmente, se analiza el efecto que, sobre el recuerdo, ejercen el nivel de procesamiento, por un lado, y el esfuerzo invertido en procesar la información, por otro. El nivel de procesamiento se manipuló mediante el tipo de tarea empleada: tarea de anagramas (nivel superficial) y completar frases (nivel profundo). En ambos casos, al sujeto se le presentaban 2 diapositivas simultáneamente; La 1ª de ellas conteniendo una palabra y la 2ª un anagrama. En la tarea de anagramas lo que se pedía al sujeto es que dijese si la palabra contenida en la diapositiva de la izquierda se podía formar con las letras presentadas a la derecha. En la tarea de completar frases, por su parte, en la diapositiva de la derecha lo que se presentaba era una frase incompleta y se pedía al sujeto que indicase si la palabra-clave podía completar dicha frase. En ambos tipos de tarea, el “esfuerzo” se manipuló mediante el nivel de dificultad de la tarea. La VD era el % de palabras-clave que se recordaban en una prueba de recuerdo, realizada después de haber trabajado en la tarea correspondiente (anagrama o frases).

Resultados: Efecto significativo del nivel de esfuerzo invertido, mientras que es poco fiable el efecto debido al nivel de procesamiento y el debido a la interacción esfuerzo x nivel de procesamiento. Otro factor a tener en cuenta es la distintividad: el que se recuerde mejor la información codificada semánticamente que la codificada fonéticamente puede depender de que lo codificado semánticamente adquiere una mayor distintividad y singularidad que lo codificado en base a características estructurales, con independencia del nivel en que supuestamente se ubiquen la codificación semántica y la fonética.

Según Eysenck, la razón para la distintividad de las codificaciones semánticas es que la codificación semántica de una palabra, en un contexto particular, es diferente a las codificaciones semánticas de la misma palabra en otros contextos; de forma que una codificación semántica de una palabra es discriminable de las otras codificaciones semánticas de la misma palabra. La discriminabilidad es probablemente mucho menor en el caso de codificaciones fonéticas.

Es preciso considerar la relevancia que la información procesada tenga para la tarea que se ha de realizar. El supuesto en este caso es que se recordará mejor la información codificada que sea más relevante para la tarea a realizar, con independencia del nivel al que la información haya sido procesada.

Stein analiza el rendimiento en un test de reconocimiento en función del nivel de procesamiento y de los requerimientos específicos del test de reconocimiento. Se presentó a los sujetos una lista de palabras, cada una de las cuales tenía una de las 3 letras en mayúscula. Ante cada palabra el sujeto debía decidir si encaja o no en una frase (procesamiento semántico), o si tenía una determinada letra escrita en mayúscula (procesamiento superficial); posteriormente cada sujeto trabajó en una prueba de reconocimiento, con instrucciones de identificar las palabras presentadas en un conjunto en que se mezclaban con palabras nuevas, , o con instrucciones que dirigían la atención hacia características estructurales de la palabra (identificar la palabra entre otras que sólo diferían en la letra mayúscula). Resultados: Con el segundo tipo de instrucciones el reconocimiento es mejor, cuando la información se procesó superficialmente. En este caso, la información más relevante par ala tarea es la codificada superficialmente.

Elaboración del proceso de codificación

Cuando hablamos de “elaboración” del proceso de codificación, se está haciendo referencia a la calidad y efectividad en el tratamiento de la información estimular disponible. La ansiedad incide, deteriorando la calidad del procesamiento de información. Los individuos HA rinden peor porque procesan menos efectivamente la información disponible.

Uno de los parámetros más significativos de la calidad del procesamiento es la organización de la información codificada. La ansiedad produce déficit organizativo: los individuos HA organizan menos eficazmente la información disponible, que los individuos LA.

Déficit organizativo

Mueller analizó las relaciones entre nivel de ansiedad y diversas manifestaciones de procesos organizacionales en la memoria. Un primer parámetro organizativo fue el agrupamiento de la información en conjuntos significativos, cuando la base de organización viene ya sugerida en la propia información suministrada.

Un segundo parámetro organizativo fue la organización subjetiva. Se entiende por tal la organización que el individuo introduce en la información cuando ésta no aporta, a priori, criterios inequívocos de organización.

Un tercer indicador de organización viene constituido por la “prioridad” en el recuerdo: en una situación de recuerdo libre, en la que el sujeto dispone de varios ensayos de recuerdo, se tiende a recordar primero aquellos ítems que no fueron recordados en ensayos previos. Cabe suponer que los ítems no recordados en un ensayo previo (ítems nuevos) son más frágiles, han sido procesados más débilmente; mientras que los ítems recordados en el ensayo previo (ítems viejos) están más firmemente procesados. El dar prioridad a los ítems nuevos puede ser considerado como una estrategia orientada a maximizar el recuerdo, informando primero sobre los ítems más débiles y dejando para más adelante los times en los que tenemos mayor seguridad.

Las investigaciones realizadas por Mueller ponen de manifiesto que los individuos HA son menos organizados en el procesamiento de la información disponible: agrupan menos de acuerdo con criterios de agrupamiento previos; presentan menos organización subjetiva; muestran menos prioridad en el recuerdo.

Extensión del déficit

El déficit organizativo ¿afecta sólo al procesamiento de materiales, analizados en base a características semánticas; o afecta igualmente cuando el procesamiento se basa en características estructurales?

Mueller llevó a cabo un experimento en el que se analiza la relación entre ansiedad y rendimiento en una tarea de recuerdo libre, manipulando la relación acústica y semántica entre las palabras de cada lista. Se construyeron 2 litas de palabras. En una de ellas (acústica) se contenían 5 ejemplos de cada una de 6 tipos de rima; en la otra (semántica) se contenían 5 ejemplos de cada una de 6 categorías taxonómicas. Se tomaron 2 parámetros de rendimiento: cantidad de palabras recordadas y agrupamiento de las mismas con las categorías prefijadas.

Resultados: En ambos parámetros, en rendimiento de los sujetos HA es peor que el de los sujetos LA: recuerdan menos y organizan más pobremente la información. Esta diferencia, por otro lado, es más acusada cuando el procesamiento se ha realizado en base a características acústicas (procesamiento superficial) que cuando se han tomado como base las relaciones semánticas (procesamiento profundo). Los resultados de este estudio ponen de manifiesto que el efecto negativo de la ansiedad es un efecto generalizado, no circunscrito a un tipo específico de elementos informativos. Además, se pone en cuestión la hipótesis que relaciona ansiedad y nivel de procesamiento de Schwartz: La ansiedad no parece deteriorar el rendimiento en los niveles profundos de procesamiento, mientras que facilita el procesamiento superficial, como sugería Schwartz; más bien, el deterioro provocado por la ansiedad parece afectar a aspectos más generales del procesamiento de información, presentes en los distintos niveles de profundidad. Estos aspectos más generales podrían ser los englobados bajo el concepto de “elaboración” del proceso de codificación (calidad del procesamiento de la información).

Persistencia del déficit organizativo

La alteración que la ansiedad parece introducir en el correcto funcionamiento de los procesos cognitivos, ¿se anula con la desaparición del estado de ansiedad, o persiste aun cuando haya cambiado la naturaleza del estado emocional?

No se ha dado un tratamiento sistemático a esta cuestión en la investigación sobre ansiedad; no obstante, puede ilustrarnos sobre el tema la evidencia aportada por la investigación sobre los correlatos de los estados depresivos.

En el experimento de Leight y Ellis se analizan, por un lado, los efectos del estado depresivo sobre el rendimiento en una tarea de recuerdo libre y, por otro, la transferencia de tales efectos al rendimiento en otra tarea similar realizada 24 horas más tarde. En ambas tareas, la información a memorizar consistió en secuencias de 6 letras presentadas al sujeto a lo largo de 5 ensayos, a cada uno de los cuales siguió una prueba de recuerdo libre. Se analizó el recuerdo y organización de la información procesada (criterio de organización: agrupamiento de las secuencias de letras como 2 unidades pronunciables).

Los sujetos fueron distribuidos en 2 grupos: a uno de ellos se dio información inductora de estad de ánimo depresivo, mientras que al grupo control se dio información neutra. Después, ambos grupos trabajaron en la tarea de recuerdo libre. Para el análisis de transferencia, se realizó una 2ª sesión 24 horas después de la anterior. La mitad de cada grupo de la primera sesión permaneció en la misma condición experimental (estado emocional depresivo/neutro), mientras que la otra mitad pasó a la conducción de estado emocional que no tuvo el día anterior. De esta forma se constituyen 4 grupos: neutro-neutro, neutro-depresivo, depresivo-depresivo, depresivo-neutro.

Resultados: Los sujetos en la condición de estado emocional depresivo rinden significativamente peor (en los dos parámetros de rendimiento) que los sujetos en la condición de control. El rendimiento en la segunda sesión parece determinado por la condición del estado emocional a que el sujeto estuvo sometido durante la primera sesión. Aquellos sujetos a los que en la primera sesión se indujo estado emocional depresivo siguen rindiendo peor en la segunda sesión que los sujetos pertenecientes a la condición de control durante la primera sesión, y ello con independencia de la condición a que fueron adscritos en la segunda sesión. Se da una mejora del rendimiento en función de la práctica, mejora que aún presentándose en todos los grupos, es más apreciable en la condición de control que en la condición de estado emocional depresivo.

Resumiendo, la evidencia aportada por la investigación de Leight y Ellis presta un apoyo significativo a las siguientes conclusiones:

• El estado emocional condiciona las estrategias cognitivas que el individuo pone en juego para procesar la información estimular.

• Las estrategias cognitivas adoptadas bajo un determinado estado emocional parecen persistir y condicionar el funcionamiento cognitivo en situaciones similares posteriores.

Intervalo de retención

La hipótesis del “decremento de la acción” de Walker sugiere que la activación mantiene activa la huella de memoria, favoreciendo, de esta manera, la consolidación de la misma y su retención a largo plazo. Mientras más elevado es el nivel de activación, más dilatado es el intervalo temporal que la huella de memoria permanece activa, mayor su consolidación y retención a largo plazo.

Se asume que durante el proceso de consolidación tiene lugar la inhibición de la recuperación de la información que se está procesando (decremento de acción). Mientras mayor es la duración del proceso de consolidación, mayor será el intervalo en que no se puede recuperar la información procesada. Mientras mayor es el proceso de consolidación, mayor será la interferencia que se produzca en una prueba de retención a corto plazo.

Se predice que, a mayor nivel de activación, más dilatado es el período de consolidación y mejor será la retención a largo plazo de la información procesada; por el contrario, en las mismas circunstancias ser producirá mayor deterioro en el rendimiento cuando éste es medido por la retención a corto plazo.

Kleinsmith y Kaplan analizaron el efecto sobre el rendimiento (recuerdo del material presentado) del intervalo de retención y, por otro lado, el valor activador de los ítems empleados (medido en términos de resistencia electrodermal registrada en el momento de la presentación de los ítems).

Resultados: Cuando la activación asociada al ítem es escasa, el rendimiento es mejor en intervalos de retención cortos que en intervalos de retención largos. El patrón inverso tiene lugar cuando la activación asociada al ítem es elevada. El rendimiento en este tipo de tareas parece función de la interacción entre nivel de activación e intervalo de retención.

Se sugiere que los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento en tareas de memoria va a depender del intervalo temporal existente entre la presentación de la información y la prueba de retención de la misma. Cuando este intervalo es corto, se espera que rindan mejor los individuos LA; mientras que, cuando el intervalo de retención es largo, se espera que rindan mejor los individuos HA.

Sin embargo, la evidencia disponible, aunque no muy extensa, no parece apoyar totalmente estas argumentaciones. Es verdad que en la mayoría de las investigaciones los intervalos de retención empleados han sido cortos; no obstante, en investigaciones en que se ha manipulado expresamente el intervalo de retención el patrón de rendimiento no siempre se cumple de acuerdo a la hipótesis de Walker.

Tomando como punto de partida común el intento de explicar el por qué los individuos que difieren en nivel de ansiedad difieren igualmente en su rendimiento en tareas de memoria, desde la primera hipótesis se postula que tales diferencias se deben al distinto nivel al que procesan la información: la ansiedad dificultaría el procesamiento profundo, mientras que favorecería la codificación a nivel superficial.

Desde la segunda hipótesis, las diferencias en rendimiento se explicarían en términos de la calidad del procesamiento de información, que caracteriza a individuos con distinto nivel de ansiedad: la ansiedad, en este caso, dificultaría la elaboración del procesamiento de información.

Desde la tercera hipótesis se argumenta que tales diferencias guardan estrecha relación con la duración del intervalo de retención, en base al papel que la ansiedad juega en el proceso de consolidación de la huella de memoria.

La evidencia disponible sobre cada una de estas hipótesis no parece apoyar la pretendida relación entre ansiedad y nivel de procesamiento; es confusa y, tal vez, insuficiente, por lo que respecta a las relaciones entre ansiedad e intervalo de retención; mientras que presta un mayor apoyo a la hipótesis que relaciona el nivel de ansiedad con la calidad del procesamiento de información.

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