1. Perspectiva histórica internacional de la psicología escolar.

La génesis y el desarrollo de la psicología escolar se puede explicar por la interacción compleja de tres factores: la demanda, la respuesta y el contexto en el que se desarrollan ambos aspectos.

La configuración adoptada por esta interacción ha modelado el perfil profesional, determinando en cada momento histórico los roles funciones, áreas de trabajo y los sujetos de atención preferente. Partiendo de esto podemos determinar tres grandes momentos históricos:

Emergencia de la Psicología escolar. Hasta 1920.

En esta etapa podemos hacer una distinción entre los antecedentes más lejanos (hasta 1880) y los inmediatos (1880-1920).

Dentro de esta primera subetapa se puede mencionar que ya desde la antigua Grecia los filósofos se preocupaban por el comportamiento. Los avances en los estudios de Filosofía, Biología, y Educación entre los siglos XVI y XIX, posibilita el encuentro entre la psicometría y la psicología escolar.

En el período de los antecedentes inmediatos se recogen trabajos pioneros procedentes de la psicología experimental que son aplicados a la realidad educativa del momento.

A finales del siglo XIX el gobierno francés encarga a Binet el diseño de una escala que permita detectar a los alumnos con problemas. De esta forma Binet desarrolla la Escala Métrica de la Inteligencia, creando además la Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño y el Laboratorio Pedagógico. En este aspecto se interesaba más por una función de diagnóstico, en la que se pretendía determinar qué niños eran los que fracasaban. También destaca Claparade (Suiza) que se ve apoyado por instituciones universitarias y asociaciones de carácter benéfico-social.

Paralelamente en Estados Unidos, Witmer, fundador de la Psicología Escolar, conjuga la asistencia y el entrenamiento a psicólogos y profesores.

Entre 1920 y 1960. Etapa de Profesionalización.

La primera función de los psicólogos escolares fue la de examinadores. Es a partir de 1920 cuando se empiezan a enunciar las primeras definiciones formales del rol profesional, se establecen programas específicos de formación y preparación, se expanden los servicios ligados a los centros escolares, surgen las primeras publicaciones periódicas especializadas como es el caso de Walter (el cual elabora el primer artículo en el que se detallan las actividades profesionales) y Hildreth (éste último elabora el primer manual de Psicología Escolar), creándose un claro reconocimiento social.

Especial importancia tuvo en esta época la ley francesa de educación (Ley Langevin-Wallon de 1947) en la que se definen las principales funciones del psicólogo escolar como el control psicológico de los alumnos, la evaluación de las consecuencias psicológicas de los métodos utilizados, el estudio de los programas educativos, …

Paralelamente en EEUU se desarrolla el Congreso Thayer (1954), donde se establecen una serie de recomendaciones específicas sobre el rol del psicólogo escolar. Algunas de estas recomendaciones son el de diagnosticar e interpretar el desarrollo de los alumnos en todas las áreas, ayudar a identificar a los niños excepcionales y colaborar en el diseño de programas educativos, diseñar modos de facilitar el aprendizaje, etc…

Se intenta superar el enfoque de diagnóstico propio de la etapa anterior, desarrollándose un modelo comprensivo con una función de reeducación, extendiéndose la ayuda a todos los alumnos, e incluso al profesor, al que se le debe de asesorar y trabajar directamente con él.

En esta etapa aparece un modelo científico-profesional, ya que debe de ser un investigador competente y profesional el que desarrolle y aplique sus conocimientos a los problemas diarios de las personas. Se da de este modo un salto hacia delante en las funciones de asesoramiento, tratamiento y reeducación, tanto de las dificultades de aprendizaje como la de los problemas de ajuste y adaptación.

Desde los años setenta en adelante. Etapa de consolidación.

En esta etapa se apuesta por una intervención indirecta, de consulta o asesoramiento. El modelo se define como un modelo consultivo-sistémico, suponiendo que el asesoramiento debe de llevarse a cabo en el seno de la escuela, tanto a nivel individual como a nivel grupal, considerando la idea de que es necesario salir del centro (asesorando e interviniendo fuera de la escuela).

A partir de los años setenta se empieza a producir la consolidación del rol profesional. En 1971 surge en EEUU la ISP (Internacional School Psychology) cuyos objetivos básicos eran conocer y mejorar la práctica y la formación de los psicólogos escolares en diferentes países, compartir los conocimientos sobre esa práctica, contribuir al establecimiento y al desarrollo de la profesión en los países más necesitados, entre otros aspectos.

Se celebran Coloquios Internacionales, consolidándose esta iniciativa profesional en el año 1982 cuando se consolida la Asociación Internacional de Psicología Escolar. En este tiempo se reconocen los problemas educativos y que las medidas para atajar el fracaso escolar no sólo hay que tomarlas en la escuela sino que se debe de asesorar tanto a las políticas sociales como económicas.

2. Síntesis histórica de la psicología escolar española.

Dentro del desarrollo de la psicología escolar en España se pueden distinguir cuatro grandes etapas, aunque estas pueden resumirse en dos. Lo que sucedió antes de la Guerra Civil (antecedentes y nacimiento) y lo que aconteció tras ésta (crisis y consolidación)

Antecedentes:

En España al igual que en el resto de Europa se ha bebido de las fuentes grecolatinas, judías y musulmanas en lo que se refiere a la preocupación por los problemas educativos. En el Renacimiento y la Ilustración se legitiman los estudios de los procesos educativos, destacando las figuras de Juan Vives y Huarte de San Juan.

En el siglo XIX y gracias a las Bases para el plan General de Instrucción Pública, elaboradas por Jovellanos, en las que se recoge que los profesores deben de realizar un seguimiento individual de cada alumno, se propone la obligatoriedad de la enseñanza y la igualdad de oportunidades.

Nacimiento:

El desarrollo de la Psicología Escolar muestra en España importantes paralelismos con los de su entorno cultural.

Hasta la Guerra Civil, los canales de comunicación con la psicología europea, son fluidos en ambas direcciones.

Al igual que en Francia, Inglaterra o EEUU, la psicología escolar se halla presente en el nacimiento de la propia psicología española.

La Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876, por Giner de los Ríos, propiciará la creación en el año 1882 de lo que luego será el Museo Pedagógico Nacional, centro que realiza una interesante labor difusora de la psicología infantil europea y americana.

También data de principios de siglo la puesta en marcha de servicios de orientación en la Escuela Normal de Madrid, realizando una labor diagnóstica similar a la llevada a cabo por Witmer o Binet.

El primer cuarto de siglo conoce igualmente la creación de diversos centros de estudio e investigación (entre otros el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona.

También se fundan entre 1917 y 1922 tres revistas (Archivos españoles de Pediatría, Archivos de Neurobiología y Revista de Pedagogía), desde las cuales se expresa el pensamiento sobre higiene médico-escolar, diagnóstico, psicoanálisis, psicometría y pedagogía.

Crisis:

Debido al estallido de la Guerra Civil el desarrollo de la Psicología Escolar se vio afectado, ya que los canales de comunicación a los que me referí en la etapa anterior se rompen y se produce el exilio de los investigadores más relevantes.

Esto provoca, según Delval una regresión de siglos en el pensamiento pedagógico, que no afecta por igual a pedagogos y psicólogos. Mientras que la Escuela de Psicología y Psicotecnia (1953) conecta, con la tradición positivista y experimentalista, los estudios de educación quedarán empantanados por el servilismo ideológico al régimen franquista.

Además se empiezan a detectar disputas gremiales entre los psicólogos y los pedagogos, en forma de reticencias entre las divisiones respectivas del CSIC: Departamento de Psicología e Instituto San José de Calasanz (heredero del Museo Pedagógico Nacional).

Consolidación:

Durante los años 60 y 70 se llevan a cabo numerosos Congresos Nacionales de Pedagogía, en los que de manera reiterada se abordan los problemas relacionados con la práctica de la orientación escolar.

Es en la LGE de 1970 donde se reconocen oficialmente la necesidad del trabajo psicopedagógico, mediante servicios de orientación escolar, personal y vocacional.

En 1977 aparecen, con carácter experimental, los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SPOEV). Las principales funciones de estos servicios son: asesorar al profesorado, informar a padres, profesores y alumnos en materia de elección profesional, proponer investigaciones sobre los procesos de aprendizaje escolar y cooperar en la detección de los alumnos con n.e.e. Estos servicios se han visto condicionados por las limitaciones del modelo psicométrico y por el escaso interés de la administración en dotar de recursos y profesionales suficientes a estos equipos.

En 1982 se crean los Equipos Multiprofesionales, dependientes del Instituto Nacional de Educación Especial.

Este proceso de cambio se ha visto promovido gracias, a la labor asistencial desarrollada por los propios psicólogos, los cuales se organizan por medio de los Colegios Oficiales de Psicólogos (COP) y los Movimientos de Renovación Pedagógica.

En 1976, 1980 y 1983 se empiezan a celebrar las Jornadas de Educación Especial en la que se reindivica la necesidad de partir de un contexto más amplio que la escuela: el barrio y el municipio.

Todo esto se ha visto desarrollado y respaldado políticamente en el desarrollo de las diferentes leyes educativas como por ejemplo la LOGSE de 1990 en la que el enfoque es preventivo, concretándose en la Comunidad Autónoma de Canarias en el Decreto 23/95 por la que se regulan los Equipos de Orientación y Psicopedagogía.

3. El profesorado ante el cambio.

A la hora de producir cambios en el profesorado hay que tener en cuenta tres cosas:

La experiencia docente.

Uno de los principales rasgos que caracteriza a la docencia es su carácter cuasi-profesional, lo que quiere decir que ésta profesión no tiene una base fuerte de conocimientos, como ocurre con otras profesiones como el derecho o la medicina, sino que tiene un carácter artesanal.

De este carácter artesanal de la profesión docente se desprenden dos características principales: la complejidad y la débil articulación de ésta. Esto se debe entre otras cosas a la naturaleza simbólica de las metas, a que las principales recompensas son de carácter psíquico, y se producen a largo plazo, son simbólicas, existe el celularismo, ausencia de orientación analítica, la vida en el aula es compleja, tecnología de conocimientos débil, etc…

La racionalidad práctica.

La racionalidad práctica es el sistema de toma de decisiones en los que se basan los docentes. Según Doyle y Ponder los docentes a la hora de realizar cambios se hacen tres preguntas fundamentales:

¿Esto que se me presenta me va a resolver el problema que tengo? Es decir, la congruencia. Para ello el orientador debe de partir de las necesidades reales de los docentes, más que de los deseos que tengan.

¿Podré hacerlos? Es decir, si la instrumentación es clara. El orientador debe de partir de la práctica para después llegar a la teoría.

¿Cuánto me va a costar? Es decir el costo. El orientador debe de tener en cuenta el costo temporal y psicológico que el cambio va a producir en los docentes, tanto a nivel personal como social.

Los tipos de respuesta del profesorado ante el cambio.

El profesorado ante el cambio puede responder de cuatro formas distintas.

Si. Estas personas serían aquellas que ya están en el proceso del cambio.

Si (pero No): Resistencia pasiva. Estas personas son los principales enemigos del cambio. Son personas que al principio muestran mucho entusiasmo, pero que con el paso del tiempo éste va decreciendo.

No (pero Si): Resistencia activa. Estas personas son las que van a ofrecer más problemas a principio del cambio, manteniéndose estables en él.

No. Estas personas por diversas razones (problemas personales, historiales, etc…) no quieren cambiar.

4. El contexto organizativo de la intervención.

Ninguna intervención psicopedagógica debe dejar impasible al contexto. La intervención está influida por el contexto, o influye sobre él. Con el objetivo de posibilitar un mejor servicio, Antúnez propone que hay que considerar seis variables, las cuales deben de ser analizadas por el orientador, formulándose preguntas sobre dichos aspectos.

Estos aspectos son los siguientes:

1. Objetivos: Hacen referencia a los propósitos institucionales del centro, es decir, sus fines educativos. Los objetivos van a guiar las propuestas curriculares y de gestión del centro. Deben de estar activamente construidos, sostenidos y modificados en caso de que sea necesario.

Para determinar si este aspecto es adecuado o no el orientador debe de preguntarse si los objetivos se encuentran formulados con claridad, fundamento y rigor, si se elaboraron con la colaboración y a partir del consenso de toda la comunidad educativa, observar cómo se gestionan los mismos, si se les da publicidad dentro del claustro, si éstos son viables, y si se actualizan de vez en cuando.

2. Recursos: Dentro de los recursos hay que tener en cuenta que estos pueden ser de distinta naturaleza. Así tenemos recursos personales (alumnos, profesores, padres, personal no docente, asesores,…), materiales (edificio, mobiliario, infraestructura,…) y funcionales (tiempo, dinero y formación).

Sobre este aspecto el orientador debe de preguntarse si la formación que poseen los profesores es la necesaria, si se dispone de espacios y tiempos adecuados para el desarrollo de la intervención, si los medios y la infraestructura de la que se dispone es la requerida.

3. Estructura: Este aspecto hace referencia a los roles, funciones y unidades organizativas del centro, es decir, cómo están creados y desarrollan su trabajo los órganos de gobierno, equipos docentes, …

Tecnología: La tecnología hace referencia a las acciones propias de la institución, a su intencionalidad y justificación. Se trata de conocer si dichas acciones se planifican, se ejecutan y están controladas.

Respecto a estos dos aspectos el orientador debe de preguntarse si las funciones y responsabilidades de cada una de las personas del centro están claras, se han consensuado; como se encuentran organizadas las distintas unidades del centro; si se trabaja en equipo, dándose actitudes de coordinación y complementariedad; cómo es el estilo directivo, si las tomas de decisiones se planifican, se desarrollan y se evalúan de forma adecuada, si existe una comunicación y una gestión de la información que sea transparente, oportuna, pertinaz, etc…

Cultura: Este aspecto se refiere a los significados, valores y creencias que definen la personalidad de un centro. Aportan identidad y determinan el comportamiento de sus miembros. Se suele manifestar en las costumbres, creencias, las reglas que no hay escritas, etc…

En este aspecto el orientador debe de preguntarse cómo es el clima de trabajo que hay en el centro, si existe participación, si hay una satisfacción general con los acuerdos que se toman, si se tienen en cuenta los valores, convicciones y reglas implícitas, etc…

Entorno: En este aspecto se hace referencia a la ubicación geográfica, social y cultural en la que se encuentra ubicado el centro.

Respecto a este punto el orientador se debe de preguntar en qué medida los padres, la familia, y la normativa legal impone limitaciones al desarrollo de la intervención, o cómo se recibe por parte del centro las expectativas y los apoyos de la comunidad en la que se encuentra el centro.

5. La intervención como un proceso de identificación y solución de problemas en un escenario social complejo.

Siguiendo a Antúnez, se ha de partir de la idea de que los centros educativos son organizaciones y sistemas de relaciones, es decir, son escenarios sociales complejos que van más allá del ámbito reducido de lo que sucede en una clase concreta. Es por esto que el éxito o el fracaso de la intervención, va a depender de la consideración de variables organizativas tales como la planificación, la participación en la toma de decisiones, etc…

La intervención puede definirse, tal y como hace DeCharms, como:

a) “Intervenir es entrar…: Hace referencia a la necesidad de postular un modelo de búsqueda o un servicio asistencial prestado allí donde se producen los problemas. Frente al modelo tradicional de espera, este enfoque exige y posibilita la adaptación ecológica del programa de actuación.

b) “…dentro de un sistema de individuos…”: Hace referencia al enfoque sistémico, en el que se renuncia a los conceptos de causalidad lineal y de fenómenos discretos, aspirándose a identificar patrones recurrentes de interacción compleja.

c) “… en progreso…”: Tenemos aquí una doble referencia. Por un lado, al carácter dinámico de la realidad educativa, es decir, a la imperiosa necesidad de adoptar una perspectiva que refleje los ritmos internos del centro escolar. Por otro lado, se hace una referencia a la capacidad operativa del sistema para mantenerse en funcionamiento. Esto quiere decir que tiene mayor probabilidad de generalización aquellos cambios percibidos y originados por el personal escolar, que los iniciados y mantenidos por agentes externos.

d) “… y participar de forma cooperativa para ayudarles…”: El técnico, el psicólogo escolar, tiene en este caso un rol facilitador, garantizando de esta forma respuestas negociadas a sus necesidades más genuínas.

e) “… a planificar, conseguir y/o cambiar…”: Con esto se quiere reconocer la diversidad de requisitos, habilidades y estrategias requeridos para la intervención, tales como funciones diagnósticas, procedimientos directos de resolución de problemas, tácticas indirectas de asesoramiento y consulta, …

f) “… sus objetivos.”: En este caso al justificar la intervención en las necesidades y objetivos propios del cliente, se alude nuevamente al carácter colegiado o colaborativo que exige el servicio asistencial y, en definitiva, a su dimensión ética.

6. Psicología escolar, orientación y psicopedagogía.

A la hora de diferenciar entre estos tres conceptos existen problemas, ya que las prácticas profesionales de cada una de estas áreas no están delimitadas.

Para atender a las diferencias existentes entre cada uno de estos conceptos debemos de realizar un análisis bibliométrico, sistemático e interdisciplinar.

La Psicología Escolar es una profesión a caballo entre la Psicología y las Ciencias de la Educación, que surge como contraposición al reduccionismo que caracteriza a estos dos enfoques cuando se tratan de forma aislada. También puede considerarse como una disciplina que surge como consecuencia de una demanda social, expresándose la respuesta a esa demanda a través de una acción psicopedagógica. Por esto la respuesta profesional del psicólogo va a provenir tanto del campo de las CCEE como del de la Psicología.

A principios de los noventa, al calor de la LOGSE, surge la Licenciatura de Psicopedagogía, en la necesidad de establecer un nuevo rol para intentar superar el vacío que existe entre Pedagogía y Psicología. Esta reagrupa funciones de asesoramiento y de psicólogo escolar, por lo que se le ha asignado un difuso y problemático cometido de “orientadores escolares”.

La orientación es un término que ha dado nombre a un puesto de trabajo que ha sido definido por la administración educativa. Esta profesión nació en la década de los setenta con la denominación de Servicio de Orientación Escolar y Profesional (SOEP). Para poder ejercer de orientador se facultó para este desempeño tanto a psicólogos como pedagogos. La duda surge cuando nos preguntamos a cargo de quien deben de recaer la responsabilidad de las funciones atribuidas a este puesto, ya que el enfoque de la Psicología se centra en un marco psicométrico, mientras que la Pedagogía asume un papel más historicista.

El problema principal que existe actualmente es que no se ha definido unívocamente el concepto de orientación y la labor del orientador, por lo que se ha dejado un gran campo abierto para que pueda “saltar a la cancha” cualquier profesional procedente de alguna de éstas disciplinas.

Hay que señalar además que el trabajo profesional de los orientadores, lo cual se ha previsto desde la LGE no abarca todos los ámbitos de actuación de la psicología escolar, especialmente los referidos a tareas preventivas y de planificación educativa. Por esto, con la LOGSE, y su nuevo enfoque preventivo, se pretende integrar a los orientadores como asesores del cambio educativo.

En conclusión en la actualidad se puede responder al trabajo educativo desde distintas disciplinas por lo que de una vez por todas se tiene que decidir quién se dedicará al mundo educativo y quién no. Quizás cuando se consiga delimitar las funciones profesionales y solucionar el problema del intrusismo profesional, podemos hablar de un sistema educativo más coherente y con un servicio asistencial más adecuado a la realidad escolar.

7. El modelo de intervención en psicología escolar.

Intervenir siempre es actuar sobre algo o alguien con un fin determinado. La literatura sobre innovación educativa y diseminación social ha realizado un análisis sobre la forma de abordar la prestación de servicios. House habla de tres perspectivas generales: tecnológica, política y cultural.

Desde la visión técnica o tecnológica, la intervención es un proceso relativamente automático en el que se plantean las reformas por medio de leyes generales. Su carácter es unilateral, y, por lo tanto, el cambio dependerá de la medida en que represente las necesidades de la comunidad receptora (profesores y alumnos). Bajo este modelo subyace una teoría burocrática, en donde los mecanismos de influencia consisten en demostrar y esperar enfatizando el proceso y las técnicas de intervención. El origen del cambio viene impuesto por la administración, basándose en el prestigio de un experto. El profesor se convierte en un consumidor pasivo Un ejemplo claro de este modelo sería la Ley General de Educación de 1970.

Este modelo se presenta como un modelo de cambio desde fuera hacia dentro. La ventaja que posee es su gran validez interna caracterizada por el rigor teórico y metodológico. En cambio los principales inconvenientes de este modelo son la poca credibilidad existente y la carencia de validez externa.

Desde la perspectiva política no se tiene una imagen racionalista de la institución escolar, por lo que es necesario ajustar el servicio ofertado a las necesidades de los consumidores dejándoles cierto margen de maniobra, si bien dentro de unos límites generales establecidos a nivel central por la autoridad educativa. El reformador espera que los profesores se hagan partícipes convirtiéndose en un consumidor activo, siendo el papel del técnico el de facilitador intentando ajustar las técnicas al contexto en el que tienen que desarrollarse. Un ejemplo a nivel legislativo de este modelo sería la Ley Organizativa General del Sistema Educativo de 1990.

En este modelo el origen del cambio viene desde fuera, pero está decretado. La ventaja de este modelo es su validez social, ya que es algo negociable, lo que hace que sea algo legítimo. Por el contrario su principal defecto es la viabilidad y la falta de recursos para llevarlo a cabo.

Por último se encuentra el modelo cultural, en el que la intervención se convierte en el producto de la interacción entre culturas diferentes, por lo que la imagen que subyace es de comunidad. Lo que interesa es cómo se interpreta la intervención por sus receptores y en qué medida afecta a sus relaciones, asumiendo un papel de participación activa en todo el proceso (desde el principio y a lo largo de todo el proceso). El proceso es autoiniciado, partiendo del contexto, siendo esto último lo que interesa. Es esencial comprender los significados y valores que se atribuyen a la intervención.

En este modelo el cambio se produce de dentro hacia fuera, es decir, autoiniciado. La motivación se considera que es su principal ventaja, mientras que el inductivismo y la continuidad son los principales inconvenientes.

8. Potencial de cambio en la demanda.

El establecimiento de una demanda no puede ser considerado siempre como una necesidad de intervención. Antes de abordar la situación-problema debemos de reflexionar sobre las razones concretas que la han motivado. Esto es importante, ya que no todas las demandas responden a una necesidad real en su formulación inicial. Por ello es conveniente llevar a cabo un análisis de la demanda de intervención que nos ofrezca una situación general de ésta.

Es interesante conocer cómo surge, a qué responde, cómo evoluciona, y cómo se vincula la demanda. Por lo tanto habrá que conocer:

1. Quién plantea la demanda: personas aisladas, grupos formales, tutores, equipo directivo, … Es importante conocer la posición que ocupa la persona o grupo que realice la demanda, ya que en función de la autoridad con la que cuente se abordará en mayor o menor grado sus peticiones.

2. Cómo se ha consensuado: se trata de hacer un análisis compartido de la situación par ver las coincidencias y las discrepancias que existan. El objetivo es el de establecer las relaciones necesarias para crear las bases de colaboración.

3. A quién afecta: si a las mismas personas que realizan la demanda o a otras personas ajenas a ésta.

4. Grado de elaboración: Las demandas excesivamente amplias en su formulación inicial resultan difusas, por lo que habrá que concretarlas.

5. Coherencia: es necesario que la demanda que se realice esté conectada con el proyecto de centro, o con la línea del equipo de apoyo.

Podemos encontrarnos con cuatro situaciones de demandas a las que podemos responder y que se diferencian en su origen.

- No demanda/encargo: se asume la demanda de una forma mecánica, basándose en una prescripción burocrática presuponiendo que el usuario desea cambiar. Asegura el respaldo administrativo, pero por el contrario puede generar rechazo en los demandantes.

- Demanda forzada: situación en la que la demanda procede de alguna estructura de autoridad del sistema (equipo directivo,…)

- Demanda formal: es la demanda que procede de los órganos colegiados, y se produce como consecuencia de un proceso de negociación y de acuerdo colectivo.

- Demanda real: ésta se produce cuando el tipo de petición coincide con la práctica cotidiana, con las necesidades e intereses reales de las personas.

La demanda debe de convertirse en un plan de trabajo, esto es, hay que darle un sentido práctico, convertirla en un objetivo que guíe la acción. No se debe de olvidar que la demanda no depende de nosotros como orientadores, sino que lo que depende de nosotros es la capacidad de interpretar y resolver dicha demanda. Para ello hay que crear un contexto de negociación, gestión y colaboración, siendo los puntos clave los siguientes:

a) Los objetivos deben de ser claros, prácticos y éticos.

b) Hay que priorizar y concretar las áreas y ámbitos de trabajo.

c) Hay que ajustar las expectativas.

d) Hay que delimitar el marco de trabajo estableciendo los diferentes roles, tareas, calendario, etc…

e) Por último se debe de mantener y generalizar lo conseguido.

En general, se puede hablar de una zona de peligro en el azoramiento que puede producirse en los docentes, el que el psicólogo en vez de asesorar, intente sustituir al profesorado, negándole su atención y la posibilidad de negociación. Esto es un aspecto que debemos de intentar evitar ya que para que se produzca una intervención adecuada hay que llegar, a través de la negociación, a tener una visión compartida del problema y de las posibles soluciones.

9. Potencial de cambio en la respuesta (DURABLE + AVICTORY).

Ante la demanda, se le pide al orientador que desarrolle un plan de trabajo, para dar una respuesta. Esta propuesta de intervención o plan de trabajo debe de reunir una serie de requisitos desde el punto de vista de la calidad. A saber:

1. Adecuación (ética): el orientador debe de respetar y promover la autonomía y el bienestar personal, la autoestima y la reputación profesional, además de explicitar los conflictos de intereses.

2. Utilidad: el plan de trabajo debe de responder a las necesidades específicas de los usuarios, aportando soluciones prácticas que resuelven los problemas concretos de una forma oportuna, y debe de facilitar el desarrollo personal y el crecimiento profesional.

3. Viabilidad (condiciones políticas y materiales necesarias y suficientes): en el plan de trabajo se debe de involucrar a todas las partes implicadas, por ello debe de ser operativo, práctico, sencillo y manejable en todas sus fases, teniendo que ser además, realista en cuanto al costo personal, material, económico y temporal.

4. Precisión (rigor teórico y metodológico): se debe de tratar la información con rigurosidad, se deben de describir de forma clara y con detalle las metas propuestas y los procedimientos, además los procesos deben de estar contextualizados a fin de que no haya interferencias, o que las condiciones de trabajo sean lo más idóneas posible.

A la hora de implementar los servicios no existe un modelo único. De acuerdo con las características de la demanda, las peculiaridades de su contexto y los recursos disponibles, esos servicios pueden variar ampliamente. No obstante el servicio debe de contar con una organización y unos procedimientos explícitos de trabajo que lo articulen desde su inicio hasta su fin.

Maher e Illback han diseñado y aplicado un procedimiento de trabajo que permite al psicólogo escolar seleccionar diferentes estrategias para facilitar la adopción y verificar el desarrollo del servicio profesional. Este procedimiento se denomina DURABLE + AVICTORY. Son dos heurísticos que sirven para verificar en cada momento la integridad (si se hace todo) y la coherencia (si se hace lo que se iba a hacer). Sus fases son:

1. Discussing (negociación): es una de las fases más complicadas, ya que se tiene que establecer una negociación entre el profesorado y el asesor a fin de conseguir una implementación óptima. En esta fase se deben de llegar a acuerdos razonables, sobre aspectos como el calendario, los objetivos, las metas, etc…, capaces de formalizarse.

2. Understanding (disponibilidad): el servicio debe de adaptarse al contexto. Aspectos como la necesidad, disposición, recursos disponibles, eventuales fuerzas de resistencia, deben de tenerse en cuenta. Dentro de esta fase se debe proceder a la verificación de la disponibilidad organizacional utilizándose para ello el heurístico AVICTORY que se compone de los siguientes aspectos:

a) Ability (capacidad): se dispone en el centro de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo lo que se planifica, está preparado el centro para ejecutar el programa,

b) Values (valores): es necesario conocer el grado de concordancia que existe entre la filosofía educativa, los valores que se dan en el centro escolar y los fines que se pretenden conseguir con el programa que se va a desarrollar.

c) Idea (claridad): ¿el programa es claro, significativo, preciso, puede entenderse por todo el mundo, es accesible a las personas, inteligible?

d) Circumstances (apoyo administrativo): las circunstancias en las que se produzca la respuesta deben de ser favorables, deben de tener autonomía de la administración.

e) Timing (calendario): cuánto y cómo se distribuye el tiempo.

f) Obligation (implicación): se debe de implicar a todos los profesionales, siendo necesario para ello la motivación.

g) Resistente (resistencia): hay que tener capacidad para estar atentos a las fuentes de resistencia, tanto activa como pasiva.

h) Yield (beneficio): la intervención tiene que tener consecuencias positivas, un beneficio a largo y a corto plazo.

3. Reinforcing (motivación): se trata de medir la motivación hacia el programa, por lo que es necesaria una implicación directa. Los mecanismos que se utilizan pueden ser tanto de naturaleza extrínseca, como de naturaleza intrínseca. Para ello es necesario realizar actividades de reforzamiento verbal y social, créditos, certificaciones, etc…

4. Acquiring (desarrollo): esto consiste en cómo garantizar todos los requisitos necesarios para la implementación: descripción estricta del programa, realización de la formación pertinente, la previsión de materiales e instalaciones,…

5. Building (cooperación): se trata de conseguir la cooperación multiprofesional, ya que va a posibilitar que la propuesta de cambio se generalice. El programa de cambio debe apoyar una perspectiva sistémica, debiendo de haber canales de información en los que se implique al grupo crítico del centro. Para ello es necesario un clima de trabajo facilitador y unas expectativas positivas.

6. Learning (aprendizaje): hace referencia a la capacidad potencial de aprendizaje que tiene el programa, ya que si éste no genera aprendizajes la implementación del mismo carecerá de sentido. Se hace necesario el tratamiento de las necesidades y eventuales novedades que surjan a lo largo del servicio, entrenamiento o información adicional, mejora de los canales de comunicación, feedback sobre el devenir del programa, cursos alternativos de actuación, etc.

7. Evaluating (evaluación): hay que evaluar los diferentes componentes y fases del servicio. La evaluación no debe de ser un fin en sí mismo, sino un medio para facilitar y hacer más eficaz la intervención.

10. El Psicopedagogo como agente de cambio.

El agente de cambio no puede adoptar el tradicional enfoque técnico, ya que éste presenta grandes debilidades como, por ejemplo, que el agente es un especialista y un experto, que se encuentra dentro de una jerarquía, es el que define el problema, diseña el plan y evalúa los resultados, clinifica a los usuarios, sin cuestionar la estabilidad y aspirando sólo a complementar, es un agente ajeno tanto geográficamente como profesionalmente, ya que no comporte los intereses, motivaciones de los que realizan la demanda.

Todo esto hace que se genere una dependencia, y, por tanto, un escaso potencial de cambio en los individuos que toman este modelo de intervención.

Por todo lo anterior el profesional debe de adoptar otro modelo en el que la acción forme parte de la propia dinámica organizativa del centro. El agente, deberá de plantearse en qué medida se interviene sobre la realidad y se colabora con otros profesionales, debiendo de considerar la racionalidad técnica y práctica.

Antúnez considera que el psicólogo deberá de implicarse activamente en la resolución de problemas y no adoptar el papel de experto infalible que contempla en la distancia la problemática institucional.

Siguiendo a Knoff et al. podemos decir que las características y los comportamientos de los asesores eficaces se pueden agrupar en dos grandes bloques:

Conocimiento y capacidad para organizar y desarrollar el proceso de asesoramiento, es decir formas específicas e interactivas para organizar y desarrollar eficazmente el asesoramiento, utilizando conocimientos, comportamientos y habilidades relacionados con el rol y el proceso de asesoramiento. Dentro de este apartado se encontrarían aspectos tales como el conocimiento, la competencia, la interacción y el clima de confianza. Estos elementos en su conjunto facilitan tanto la relación consultor-consultante como la capacidad del consultor para desenvolverse en las distintas fases del asesoramiento.

Competencias interpersonales y de resolución de problemas, es decir, el conjunto de habilidades y características que hacen de muchos profesionales no sólo buenos asesores sino también buenos psicólogos escolares. Dentro de este apartado se encontrarían aspectos tales como la capacidad para desarrollar y mantener buenas relaciones interpersonales, el atractivo interpersonal, el atractivo profesional, y la capacidad de solución de problemas.

También hay que tener en cuenta que la credibilidad profesional es un proceso y no un resultado.

Según Bonals y De Diego, existen tres características de las que depende la credibilidad de las intervenciones del profesional:

1. La pericia, es decir, el dominio de los conocimientos que los demás perciben como relevantes para ayudarles en sus demandas.

2. La personalidad, es decir, las características personales del asesor en el desarrollo de su tarea.

3. La posición: relacionada con el lugar que ocupa el asesor respecto a las personas, las demandas y las instituciones.

Además de todo esto estos autores proponen una serie de criterios de actuación que pueden resultar beneficiosos para aumentar la credibilidad:

Mantener la honestidad y la sinceridad profesional, exponiendo los límites de la intervención.

Las expectativas deben de ser ajustadas.

Debe buscarse la claridad, haciendo explícitos los acuerdos a los que se lleguen.

Hay que evitar situaciones que dañen la imagen profesional.

La intención del asesor debe ser buscar el beneficio del cliente.

Hay que mostrar una actitud de escucha ante las demandas de los demás.

Hay que saber anticiparse a los efectos colaterales que se puedan producir.

Se debe de respetar la labor que lleven a cabo otros profesionales.

La información que obtengamos de nuestros usuarios debe de ser confidencial y privada.

Debe de haber una actitud de compromiso por parte del asesor.

Se deben de establecer relaciones de colaboración no jerárquica sino complementaria.

Debe existir por parte del asesor una necesidad de autoanalizarse.

Todos estos conocimientos, técnicas, habilidades, valores y actitudes son necesarios para que nuestra actuación sea correcta. No cabe duda de que la tarea a la que se enfrenta el agente de cambio es compleja, ya que muchas veces se le exige mucho o se carecen de los recursos necesarios para responder a ésta. Por esto al evaluar el potencial de cambio, el agente es un elemento fundamental que debe de analizarse y preparar en caso de que sea necesario.

11. El aula como ambiente de aprendizaje: antecedentes y conceptos.

El aula se define como el contexto institucional y social en el que es posible el aprendizaje de los alumnos mediante una determinada organización de los propósitos, las personas y los recursos educativos.

La perspectiva ambiental o socio-ecológica entiende que la enseñanza y el aprendizaje son procesos continuos de intercambio cognitivo y social. Estos flujos conforman una serie de regularidades instructivas, motivacionales, conductuales y afectivas que llegan a constituirse como factores contextuales.

El ambiente de aprendizaje en las aulas es un área de trabajo con larga tradición, que prolifera gracias a las reformas educativas y a los avances teórico-metodológicos en el último tercio del siglo veinte. Si bien se halla emparentada con la Biología, la Sociología, la Arquitectura y la Geografía, los principales antecedentes de la Psicología Ambiental están en la propia Psicología:

I. La evolución del conductismo, desde el inicial reduccionismo del ambiente hasta la postulación de modelos mediacionales.

II. La teoría del campo de Lewin (formula que la conducta se produce debido a la interacción que se produce entre la persona y el ambiente).

III. La psicología de la personalidad y el debate persona-situación: limitaciones de los modelos de rasgos (Allport) para predecir el comportamiento; intentos de incorporar los determinantes ambientales en formulaciones como el modelo necesidad-presión de Murray, etc…

El enfoque ecológico tiene un carácter ahistórico y objetivista, mientras que el enfoque ambiental es construido y subjetivo. Para el enfoque ambiental lo importante son las percepciones subjetivas que tienen los sujetos sobre el ambiente donde se desarrolla su conducta. Para explicar el comportamiento humano Stokols, propone un paradigma que integra éstos dos y que se denomina ambiental-comportamental.

Entre los diferentes tópicos de investigación destacan los referidos al clima escolar y los ambientes de aprendizaje, en el que destacan dos grandes grupos; Moos en EEUU y Fraser en Australia.

Moos ha elaborado un modelo conceptual integrador en el que incluye dos grandes dominios de variables para el análisis del ambiente educativo:

1. El sistema ambiental en el que se incluyen las propiedades del escenario físico, las diferencias individuales, los factores organizativos y el clima social.

2. El sistema personal incluye las variables demográficas individuales, factores de personalidad y motivación, preferencias personales, habilidades de afrontamiento, etc…

Ambos sistemas se influyen mutuamente mediante procesos de selección ambiental, evaluación cognitiva y activación de respuestas para determinar la calidad de la adaptación individual en cada momento. Estos mecanismos mediadores y los factores personales y ambientales mantienen transacciones continuas determinando la adecuación de las “respuestas de afrontamiento” y la adaptación del sujeto.

La investigación realizada sobre las percepciones que los seres humanos desarrollamos sobre nuestros entornos permite a Moos postular que tales valoraciones se organizan en tres grandes dimensiones:

1. Dimensiones de relación referidas a la naturaleza e intensidad de los contactos humanos.

2. Dimensiones de desarrollo personal, con las que se pretende dar cuenta de las metas básicas del contexto así como la dirección en la que se mueve la autorrealización personal.

3. Dimensiones de mantenimiento y cambio relativas a los sistemas de normas y reglas que regulan el comportamiento.

Por su parte Fraser se centra más en la evaluación y optimización de ambientes escolares, realizando una investigación que le permite cumplir numerosos aspectos:

a) Una exhaustiva revisión de los instrumentos existentes para la evaluación del ambiente de aprendizaje.

b) La elaboración, adaptación y validación de cuestionarios aplicables.

c) La realización y la revisión de estudios sobre la relación entre el ambiente del aula y diversos criterios de rendimiento.

d) El diseño de proyectos de intervención para mejorar el ambiente de aprendizaje de acuerdo a una estrategia de cinco fases:

1) Diagnóstico: en la que se le administra al profesor y a sus alumnos un cuestionario de ambiente de aprendizaje.

2) Elaboración de perfiles de aula. Se elaboran a partir de los datos anteriores unos perfiles gráficos identificando y comparando las similitudes y las diferencias.

3) Reflexión/discusión: interpretación de los resultados conjuntamente con la clase a fin de establecer objetivos de intervención.

4) Intervención: Introducción en el aula de las reorientaciones pertinentes para ajustar el ambiente actual al preferido.

5) Post-test: Finalmente se procede a una nueva aplicación de cuestionarios para establecer los efectos de la intervención sobre el ambiente de aprendizaje en el aula.

12. Optimización de ambientes de aprendizaje: justificación e intervención.

La perspectiva ambiental o socio-ecológica ofrece una justificación teórica y metodológica que permite analizar e intervenir en ese entorno tan enormemente sofisticado y complejo que es la vida en el aula. A continuación voy a justificar desde dos grandes posiciones la necesidad que existe por intervenir en el ambiente de aprendizaje.

A) Justificación científico-académica: estudios correlacionales y diferenciales

El estudio de los ambientes de aprendizaje es importante, ya que nos ayuda a dotar de calidad a la vida de las aulas. Para el desarrollo de esto último se han llevado a cabo diferentes tipos de estudios.

- Estudios correlacionales: son aquellos estudios en los que se nos indican que el ambiente de aprendizaje se encuentra asociado a otras variables importantes en educación como son: el Cociente Intelectual, las aptitudes, la atención, la interacción social, el tamaño del grupo, la existencia o no de Dificultades de Aprendizaje,…

Entre otros aspectos estos estudios demuestran que la percepción del ambiente de aprendizaje está significativamente asociada a los resultados académicos. El ambiente de aprendizaje también se halla positiva y significativamente relacionado con la inteligencia general y las aptitudes intelectuales, si bien las magnitudes de esta relación son muy inferiores a las obtenidas en el rendimiento. Otro estudio demuestra que los alumnos que son más aceptados y que por lo tanto muestran una mayor popularidad entre los iguales, tienden a mostrar una visión más positiva de la vida del aula.

- Estudios diferenciales: Estos estudios permiten obtener conclusiones sobre aspectos interpersonales como pueden ser las diferencias de género, el contraste entre materias escolares, la experiencia profesional de los docentes o las derivadas de la diferente posición social que ocupan profesores y alumnos.

Entre otros aspectos estos tipos de estudios demuestran, por ejemplo que existen diferencias sexuales en las valoraciones sobre la vida del aula, especialmente lo referido a la participación en clase y al tratamiento educativo más individualizado. Las alumnas consideran que son más estimuladas por sus profesores que los alumnos para implicarse en el desarrollo de las clases, por el contrario, los alumnos superan a las chicas en la opinión de que los profesores realizan un tratamiento más individualizado y selectivo según sus capacidades, intereses y ritmos de trabajo.

Respecto a las diferentes asignaturas los resultados tienden a ajustarse a un patrón de resultados en el cual tienen más peso las propiedades académicas de las asignaturas (tipo de instrucciones y de tareas, operaciones cognitivas implicadas) que las variables afectivas y motivacionales (cordialidad, apertura, autonomía social).

Otro aspecto a destacar es que mientras que los profesores más jóvenes tienden a ser más autocríticos y negativos en la valoración del clima de sus clases, a la vez que más optimistas y deseosos de introducir cambios en su ambiente de aprendizaje, los profesores más experimentados tienden a ser más complacientes con su clase actual y mucho más focalizados y modestos sobre la posibilidad de introducir mejoras en la marcha de la misma.

B) La justificación profesional

Esto se justifica por varias razones:

- Viabilidad práctica: los instrumentos que se utilizan son fáciles de aplicar, comprender, corregir e interpretar. Se recoge al mismo tiempo la opinión de todos los alumnos y del profesor haciéndoles protagonistas. Además son menos costosos en cuanto a material y tiempo que se utiliza.

- Implicación: en el estudio de los ambientes de aprendizaje se hace protagonistas tanto a los alumnos como a los profesores, lo que provoca la optimización.

- Validez ecológica: ya que no sólo se recogen los aspectos de los ambientes de aprendizaje, sino que se realiza una observación de los procesos que tienen lugar dentro del aula. Otro aspecto que posibilita la validez aparente es que la terminología utilizada es idéntica para docentes y alumnos.

- Carácter procesual: lo que se observa y se trata de medir son los procesos que se llevan a cabo en los ambientes de aprendizaje, no aspectos concretos de éstos.

Respecto al procedimiento de optimización de los ambientes de aprendizaje, Fraser en Australia, diseñó un proyecto de intervención para mejorar el ambiente de aprendizaje, de acuerdo a una estrategia general de cinco fases:

1. Negociación: Primeramente se negocia con los profesores que quieran cambiar el ambiente de aprendizaje de sus clases, la posibilidad de utilizar una escala. Se le pude mostrar la escala, un ejemplo de informe que se va a realizar después de aplicar las escalas, se le explican que los costes van a ser mínimos (tanto temporales, como de recursos materiales y humanos), etc…

2. Evaluación o diagnóstico: Se administra a los profesores y a los alumnos las versiones real e ideal del cuestionario de ambientes de aprendizaje, elegido en función del nivel educativo de que se trate y de los contenidos que cubre.

3. Reflexión/discusión: Una vez que se han elaborado los perfiles que se obtienen en las gráficas se presentan al profesor y se decide mediante un proceso de reflexión/discusión, sobre qué aspectos se va a intervenir de forma principal.

4. Intervención: Se procede a dar unas orientaciones al profesor, sobre tipos de estrategias que debe de llevar a cabo para optimizar el ambiente de aprendizaje en su aula.

5. Postest: Tras un tiempo que se considere prudencial en el que se haya llevado a cabo lo programado en la intervención, se realiza una nueva aplicación de los cuestionarios a fin de ver en qué se ha mejorado y qué cosas pueden mejorarse todavía.

13. El aula en perspectiva ecológica: estructuras y procesos.

La investigación sobre la organización y el manejo del aula pretende estudiar las diferentes formas que existen para establecer y mantener el orden en el ambiente de clase. Se trata de un campo de estudio muy complejo ya que el control del aula está influido por múltiples factores:

• Las propiedades mismas de las diversas situaciones educativas posibles.

• La estructura y complejidad del escenario instructivo.

• Las diferentes acciones que puede desempeñar el profesor: desde la planificación y organización de la clase hasta la distribución de recursos, explicación de reglas y reacciones a la conducta individual o grupal de los alumnos.

• El hecho de que la adecuación de una actuación particular del profesor no puede analizarse independientemente de las circunstancias tales como tipo de tarea, número y características de los alumnos implicados, etc…

• Relevantes características del profesor tales como su experiencia y competencia docente, sus concepciones pedagógicas o creencias educativas sobre la enseñanza y los procesos de control.

El escenario del aula tiene propiedades distintivas que afectan a sus participantes con independencia de la filosofía educativa del profesor. Cuando profesores y alumnos acceden a la clase existen una serie de elementos en escena:

Multidimensionalidad: referida a la enorme cantidad de eventos y tareas que se suceden en el aula.

Simultaneidad: los eventos no se presentan de forma aislada o sucesiva; en el aula ocurren muchas cosas a la vez.

Inmediatez: Los eventos del aula se suceden con mucha rapidez, lo que provoca que haya escaso margen de actuación entre una actividad y otra.

Impredictibilidad: Los eventos del aula toman con frecuencia giros inesperados; distracciones e interrupciones son frecuentes.

Publicidad: El aula es un lugar público, los sucesos que allí ocurren son presenciados por una gran cantidad de alumnos.

Historia: Una clase es un conjunto acumulado de experiencias, rutinas y normas que establecen un marco común de interacción, y en el que pueden establecerse diferencias estacionales o coyunturales.

La psicología ecológica define el aula como un contexto tangible habitado por personas. Es una unidad eco-conductual compuesta por segmentos que rodean y regulan la conducta. Estos segmentos son establecidos a partir de la observación de la “corriente de conducta” que se da en la clase. En esa crónica se establecen unidades naturales de acción organizada, atendiendo a los cambios que se producen en:

La organización temporal o el manejo del tiempo.

Los patrones de organización social de los participantes.

Los recursos y accesorios o fuentes de información que se emplean en cada momento.

Las demandas de acción o los procesos cognitivos requeridos

Las reglas de adecuación que establecen los tipos de conducta permitidas o desaprobadas.

Existen cuatro tipos de segmentos: sesión de clase, lección, actividad y rutina.

1. Sesión de clase o unidad de tiempo definida por la señal de reunirse en el aula, y la señal para salir de clase y dirigirse al recreo, al comedor o a casa.

2. La lección o conjunto de actividades delimitadas por un contenido focal o tópico académico común. Este segmento se divide en tres tipos de actividades: la explicación por parte del profesor de un tópico determinado, la realización del trabajo en el pupitre, y la evaluación de esa tarea.

3. La actividad o pauta distintiva de organización de los alumnos para trabajar durante una unidad de tiempo dentro de la lección. Serían las diferentes actividades que se pueden llevar a cabo sobre un determinado tema (lluvia de ideas, explicación, etc…)

4. La rutina o programa suplementario de acción para el mantenimiento de la enseñanza.

La conducta del profesor está sistemáticamente relacionada con los tipos de actividades utilizadas en el aula. La cantidad de tiempo empleada en organizar a los alumnos, dar instrucciones, interactuar a nivel individual y tratar la conducta inapropiada, se relaciona con el tipo de actividad y diseño físico del contexto. Los resultados sugieren que a mayor movilidad, opcionalidad de los alumnos y complejidad social y cognitiva, corresponde una mayor necesidad de acciones visibles de gestión y control por parte del profesor. Además la implicación del alumnado es mayor en las actividades dirigidas por el profesor que en actividades autocontroladas. Por otro lado la implicación de los alumnos es menor durante la fase inicial, durante las actividades con largas presentaciones por parte de los alumnos y cuando hay una menor direccionalidad del profesorado.

14. El manejo del aula en perspectiva ecológica.

La organización del aula se refiere a las acciones y estrategias que utiliza el profesor para resolver los problemas del orden en clase. El manejo de la clase es una tarea compleja por varias razones:

El orden es realizado conjuntamente por profesores y alumnos.

Hay un gran número de circunstancias inmediatas que influyen sobre el propio orden y la necesidad, pertinencia y viabilidad de las distintas formas de intervenir sobre el mismo.

Las diversas consecuencias de todo ello sobre las acciones actuales y futuras del profesor y de los alumnos.

En los estudios sobre enseñantes eficaces, se estudia las diferencias existentes entre los profesores noveles y los profesores expertos. Así a la hora de vincular la estructura de la clase y su gestión, podemos hablar de vector primario, relacionado con la instrucción o la estructura académica del aula, y de un vector secundario, relacionado con la estructura social, de modo que los profesores pueden describirse en base a la experiencia y a una serie de características que identifican su efectividad a la hora de llevar a cabo el manejo del aula.

El orden se va a establecer de forma deliberada, explicita (aunque no siempre), concreta (todas las personas saben cuales son las normas del aula), y de modo que sea funcional. Además las reglas y los procedimientos, se establecen de forma progresiva (poco a poco) y consistente (lo que se premia hoy se premia mañana).

En lo que hace referencia al vector primario el profesor experto suele realizar un continuo escrutinio de la marcha de su clase, atendiendo continuamente a lo que pasa en sus aulas, se suelen anticipar a los problemas y suelen tomar decisiones rápidas. Demuestran tener una alta conciencia situacional, centrando su atención en el grupo y no tanto en los individuos, así como que se interesa más en las tareas que en las reprimendas. Mantiene un escaso contacto individual con sus alumnos, circula continuamente por toda la clase, y mantiene el flujo de la actividad, evitando de esta forma lagunas, delimitando los tópicos de trabajo, limitando el rango de respuestas posibles, y dirigen activamente las transiciones. Estos profesores dirigen las actividades incluso cuando no se ésta trabajando.

Este profesor experto apenas tendrá que dirigirse al vector secundario, teniendo que posicionarse en él sólo cuando necesite volver a tomar el control del aula. En el mantenimiento de la estructura social, el profesor experto no persigue la creación de la situación de control, sino que busca el repararlo. Se anticipa a la situación de pérdida de control, para ello establecería contacto visual con el alumno/s, se aproximaría físicamente, utilizaría imperativos suaves y sugerencias, órdenes rápidas y las reprimendas se realizarían de forma privada en vez de públicamente.

En el caso de los profesores “novatos”, éstos se encuentran permanentemente situados en el vector secundario, persiguiendo el control y la disciplina. Se centrarán en las reprimendas públicas de las malas conductas, con lo cual se rompe la dinámica de trabajo y se pierde un poco de vista la consecución de las tareas (dan más importancia a la disciplina que a los contenidos).

15. Los modelos racionales de la organización educativa.

Sintetizando mucho, los modelos racionales (a los que se adscriben las teorías clásicas de la organización y administración científicas: Taylor, Weber,…), conciben a la organización como un instrumento para obtener fines pre-establecidos y los componentes básicos de su estructura son los roles, que pre-definen las expectativas, deberes y responsabilidades de cada posición.

Este “argumento sistémico” analiza la acción individual según la función y lugar que ocupa en la estructura. El individuo debe ser cuidadosamente seleccionado y controlado para asegurar el funcionamiento global integrado. En definitiva el comportamiento individual viene moldeado y determinado por la estructura.

De acuerdo con el enfoque racionalista o sistémico-estructural, el cambio toma la forma de adaptación técnica, es algo reactivo más que proactivo. El objetivo de la toma de decisiones no es elegir, sino seleccionar información correcta.

A este enfoque se opone la concepción voluntarista del comportamiento humano, según la cual tanto las acciones individuales como las instituciones son autónomas y preactivas. Al contrario que los estructuralistas, los defensores del medio social sostienen que las organizaciones tienen un carácter dinámico, que son construidas, sostenidas y modificadas por sus actores mediante negociación política.

En definitiva, el modelo social dirige su atención a los individuos, a sus intenciones, interacciones y decisiones, más que a las constricciones derivadas de su rol. En esta perspectiva, la racionalidad de la toma de decisiones no es más que “un brillante acabado” que oculta sutiles elementos no racionales (preferencias personales, conveniencia política, imprevistos,…). Puede ocurrir incluso que las acciones precedan a las metas, y que éstas no sean más que reconstrucciones a posteriori que ponen orden en los actos una vez que éstos han ocurrido.

16. Disfunciones burocráticas: conceptos y ejemplos.

La concepción burocrática ha sido ampliamente criticada porque convierte a los centros de trabajo en organizaciones rígidamente estructuradas, que producen consecuencias aversivas tales como despersonalización, inercia comportamental y resistencia a la innovación.

En primer lugar tenemos el análisis clásico de Merton, según el cual la demanda de control inherente al modelo hace que se institucionalicen procedimientos de supervisión que enfatizan la fiabilidad. Ello se consigue mediante el uso de pre-soluciones y la programación de la toma de decisiones, unido a la disminución de la importancia de los aspectos personales en el trabajo, de forma que la interacción social vendrá determinada por los roles y las posiciones formales. Este uso creciente de reglas dará lugar a consecuencias negativas:

a) Incremento de la internalización de las reglas de organización.

b) Creciente uso de categorizaciones para tomar decisiones, limitando la búsqueda de alternativas.

Como ejemplo podemos citar la evolución de las instrucciones anuales de comienzo de curso, que ha venido aumentando y multiplicando sin cesar la cantidad de normas y prescripciones burocráticas para organizar el trabajo docente en la enseñanza obligatoria, dando lugar a consecuencias negativas que se expresan en la aceptación mecánica de los programas y normativas oficiales y/o en la aparición de un “esprit de corps” que dificulta las relaciones entre los diversos componentes del sistema.

En segundo lugar tenemos la crítica de Selznick a la delegación o departamentalización como posible fuente de resultados indeseables: las autoridades centrales delegan en las regionales, éstas lo hacen en el personal de inspección, el cual vuelve a delegar sobre los directores de los centros y ellos, a su vez, sobre los profesores y los maestros. El resultado es una excesiva departamentalización, con una gran autonomía funcional, y un personal muy especializado, que tiene dificultades para desenvolverse en tareas diversas, llegando incluso a perder de vista las metas e intereses globales.

Un ejemplo relevante de problema provocado por la departamentalización lo tenemos en la fragmentación de las materias de los planes de estudio universitario. Algo parecido ocurre en la educación primaria con la secundarización del currículo, de manera que el tradicional principio de organización docente basado en el alumno va dejando lugar a nuevas formas organizativas más centradas en la materia y en el profesor. Como consecuencia de ello, se produce una visión atomizadota del trabajo docente que impide adoptar un concepto integrado de la relación maestro-alumno.

17. Consenso institucional y disenso instructivo en los centros escolares.

La contradicción entre la imagen de la escuela como un sistema altamente coordinado y controlado, y la visión del trabajo educativo como algo idiosincrásico y aislado en las paredes de cada aula, es afrontada por Meyer y Rowan proponiendo un sutil patrón de control de las organizaciones educativas: la lógica de la confianza. De acuerdo con ello, ambas imágenes contienen un elemento de verdad. El análisis del trabajo educativo muestra que existe una amplia flexibilidad y variabilidad en el desarrollo de la enseñanza. De hecho, los niveles de acuerdo entre profesores, directores y supervisores a la hora de describir su trabajo habitual, no son muy altos.

A la vista de los débiles controles internos y del disenso existente sobre su “actividad técnica” central ¿de dónde proceden la integridad, coherencia y estabilidad de la escuela? Desde el punto de vista vertical, las escuelas tienen una estructura “fuertemente interconectada”. Este consenso institucional se debe a las categorías y clasificaciones rituales que definen, prescriben y acreditan a los múltiples componentes del funcionamiento organizativo. Estas categorías si reciben un fuerte control social. De hecho, la supervivencia de la escuela depende de su conformidad a las reglas y estructuras de su comunidad, de la cual es un reflejo.

Por otro lado, la “débil interconexión” (decoupling) entre estructura formal y actividades cumple importantes funciones para el mantenimiento del sistema. Este permite además, reducir la incertidumbre al evitar la supervisión y el control, el administrador tiene escasa evidencia de la ineficacia y del conflicto.

La lógica de la confianza consiste en que la sociedad confía en el estado (administración central y regional), el estado confía en el consejo escolar y en los inspectores, los cuales tienen confianza en el director que, a su vez, confía en los profesores.

Por su parte, Astley y Van de Ven argumentan, en términos relativamente complementarios, que debe de llegarse a algún tipo de síntesis superadora de las tensiones entre las presiones estructurales y las necesidades individuales. La reconciliación dialéctica entre el argumento sistémico y el argumento estratégico debe reconocer que la acción individual siempre es, en alguna o en gran medida, frenada para evitar la desintegración total del sistema.

A su vez el sistema tampoco es siempre un cuerpo totalmente integrado y perfectamente cohesionado. Las organizaciones mantienen cierto grado de cohesión, pero a costa de la supresión parcial del antagonismo interno. Se trata de un juego permanente de equilibrio entre las reglas colectivas y un margen razonable de conformidad: al fin y al cabo el abandono completo del juego no es útil para los intereses del individuo.