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1. Introducción______________________________________2

2. Formación del profesorado_________________________3-16

3. Violencia en las aulas, relación profesor alumno_______17-32

4. EL malestar docente ____________________________33-52

5.La aplicación de las nuevas tecnologías______________53-65

6. Sistema educativo español______________________66-111

LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO

Introducción

Para analizar la situación del profesorado hemos decidido tocar seis puntos que consideramos esenciales: el primer punto trata de la formación del profesorado, puesto que consideramos que los inicios de todo trabajo está en la formación que requiere este y como lo llevamos a cabo; en segundo lugar hemos tratado un tema en boga en los últimos tiempos al cual hacemos una crítica e intentamos reflexionar sobre que puede hacer el profesor ante la violencia en las aulas; en tercer lugar hemos analizado “el malestar docente” libro de J.M. Esteve, el cual consideramos que es de lectura obligatoria para los alumnos de magisterio, puesto que nos acerca hacia la realidad de la docencia; en penúltimo lugar encontramos la incidencia que tienen las nuevas tecnologías dentro de la docencia y la adaptación tanto de profesor como de alumnado a las mismas; en último lugar y como tema de total actualidad estudiamos el sistema educativo. Como un punto aparte de todo el temario que en este trabajo se presenta, hemos decidido hacer un análisis de la realidad, donde docentes que están ejerciendo tanto en centros de secundaria como de primaria nos respondes a preguntas relacionadas con los temas anteriormente mencionados.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

• Introducción

En el marco de numerosos intentos de reforma o innovación educativa se ha planteado con relativa recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o representaciones que posee el docente sobre

la enseñanza y el aprendizaje, dado que se considera que puede constituir una de las razones del éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto pedagógico que se trate. Con independencia de si tales concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal éxito o fracaso de los proyectos de innovación, en el campo psicoeducativo se ha planteado la pregunta acerca de la naturaleza de tales concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y de las diferencias que se plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aun en términos más generales y con cierta insinuación psicoevolutiva, si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el contrario, mostrarían características diferenciales.

• ¿Qué es ser profesor en la sociedad actual?

Mirando la función docente proyectada en el individuo que la realiza aparece como un rol social, concreto, una profesión. ¿Qué es, entendido así, un trabajo profesional? Trabajo es toda actividad productiva que representan un esfuerzo para quien la realiza (por eso es "trabajo") y que, al ser productiva, es necesaria a la sociedad que a causa de ello la remunera. El tema de la remuneración es interesante y seguramente es el aspecto que más decisivamente diferencia al trabajo profesional de las actividades voluntarias (hobbies, ocupaciones artísticas, tareas asistenciales, benéficas o de caridad, etc.). En efecto, es la remuneración la que define el hecho de que la sociedad necesita esas tareas y paga por ellas haciéndolas obligatorias y creando responsabilidades al trabajador. De hecho un sociólogo definiría el trabajo como "venta del propio tiempo": la persona que trabaja lo vende a quien le emplea.

Pero la sociedad no sólo paga en la materialidad de lo económico, sino en una dimensión más total, la de la concesión de un determinado estatus social, y la de un rango especial dentro de ese estatus. Un grado más elaborado de actividad laboral es el tipo "funcionario" el más institucional de los trabajos sociales.

Pero profesión es algo mucho más hondo y decisivo todavía desde el punto de vista personal. Quien tiene una profesión ha "profesado" en un determinado estilo de trabajo, en un cierto modo de ver y entender el mundo y de situarse vivencialmente en ese mundo. Quien así "profesa" realiza su personalidad más auténtica sintiéndose gratificado altamente con ello. Se hace más persona y siente que su identidad profunda y su proyección al mundo se armonizan coherentemente. Al mismo tiempo, como percibe que su actividad es esperada y necesitada por la sociedad recibe un segundo nivel de gratificación al satisfacer esas expectativas sociales; nivel de gratificación que subraya y confirma su imagen ideal personal.

El desempeño de la función docente responde a una amplia gama de valores sociales que dan por supuesto la consideración positiva de las dimensiones culturales porque la docencia es, ante todo, cultura en el más amplio de los sentidos. En la ideología social (sea ésta del color que sea) se observa que los objetivos de la educación y las convicciones del educador deben coincidir en una misma cosa, a saber, transmitir una cultura y unos saberes valorizados conforme a lo que en esa sociedad es bueno y deseable, ya que la Pedagogía como todas las ciencias sociales y humanas se define por criterios relativos y contingentes a la civilización, la cultura y la sociedad particulares en las que existe, y no según criterios de universalidad como las ciencias físicas o matemáticas.

La figura docente, por lo tanto, tiene unas raíces históricas muy remotas tanto como son remotas las raíces de nuestra cultura. Pero, sin embargo, el origen inmediato del sistema educativo actual y del rol del profesor tal como hoy se le conoce tiene aproximadamente un siglo y medio de existencia y se remonta a la gran construcción burocrática napoleónica que dejó ya la enseñanza dividida en Primaria, Media y Superior definiendo sus niveles y objetivos.

Con la Revolución Francesa las clases medias acaban de conquistar un puesto en la sociedad, definiéndose como tales y aislándose oficialmente de "el pueblo" (hasta entonces no se habían considerado más que los tres estamentos clásicos: nobleza, clero y pueblo llano) del que de hecho estaban separándose hacia mucho tiempo. Es importante tener en cuenta que en el momento post-revolucionario las clases medias van a acabar de constituir y definir un estilo vital propio del que hasta ahora habían carecido.

Napoleón, cuyas capacidades organizativas han sido quizás oscurecidas por su genio militar, fue el cerebro formulador y sintetizador de este impulso de la creciente burguesía; él, personalmente, igual que su familia y colaboradores, y otros muchos de sus contemporáneos, representa el más completo paradigma del nuevo ciudadano que encuentra y aprovecha numerosas oportunidades de movilidad social sin detenerse ante barreras de clase. Y es dentro de este movimiento innovador y creador dónde aparece una nueva idea de la enseñanza. Hasta ese momento la educación sistematizada de herencia medieval era sólo universitaria, o más aún, clerical-universitaria. La cultura institucional era, efectivamente, cosa del clero (tanto en cristianos, como en judíos y musulmanes) en toda Europa. No se había pensado en una educación primaria para toda la población (porque no la necesitaba como bagaje de supervivencia) como tampoco le era necesaria a la clase nobiliaria que tenía su propio circuito privado de formación.

Ahora las clases burguesas van a crear la Educación Primaria para su nuevo nivel social (luego generalizada para toda la población escolar) y la enseñanza Media o Secundaria, como forma instituida de acceso a la Superior o Universitaria que así dejará de ser clerical y abrirá ampliamente sus puertas a los laicos. Sólo por extensión (becas, ayudas, etc.) se dejará participar en este proceso al pueblo llano. Piénsese que, aún en la actualidad, sólo está aceptada y definida la idea de la democratización total en la llamada Educación Obligatoria que abarca la Primaria y parte del nivel Secundario. El acceso a la Universidad implica asimismo unos estudios secundarios pero fuera del tramo obligatorio, el Bachillerato. En resumen toda una estructura de formación gestada dentro de una completa ideología socioeducativa.

Precisamente la creación y organización de esa ideología fue el mejor síntoma de la gran vitalidad de la joven clase media. Apenas nacida, hace nacer también el instrumento que la va a mantener viva y la va a perpetuar como cuerpo social; un vigoroso sistema educativo sólidamente mantenido por la gran organización estatal y burocrática de Napoleón, y consolidado en la mentalidad fuertemente activa y proyectada hacia el futuro de una clase sin rémoras históricas, pero que en lo cultural se enraizó en los principios filosóficos y científicos de las más puras tradiciones europeas y por ello grecorromanas.

A este panorama hay que añadir el incremento progresivo de la ciencia moderna que, a partir del Renacimiento, y en una increíble línea ascendente, ha desembocado en la actual caracterización científica y tecnológica de la vida contemporánea, con una amplia incidencia en los planes de estudios y estilos de enseñanza.

Finalmente, en los más recientes tiempo, el fenómeno "masificación" ha originado de cara al mundo de la educación, toda una nueva serie de necesidades y urgencias sociales semejantes a las que llevaron a Napoleón a crear el Sistema Educativo vigente hasta hoy y que fue el sistema de las clases medias. De forma similar a lo sucedido alrededor de la Revolución Francesa y el reconocimiento social de las clases medias, el mundo de hoy está viviendo una serie de revoluciones y crisis que están dando paso a una nueva y más equilibrada estructuración del cuerpo social.

Así es como va naciendo el nuevo concepto y los nuevos contenidos de la educación actual que ya se autodefine como democrática obligatoria y gratuita. Todo lo cual, a su vez, originó la sistemática de roles docentes vigente hoy:

El "Maestro de Escuela" el profesor, o profesora, porque en este nivel las mujeres son mayoría, que atiende a la Educación Primaria. Y que aunque es, sobre todo "la seño" de la infancia, va siendo ya, con otro concepto más actual, el profesional que se ocupa de los niveles básicos de la enseñanza obligatoria. En la Enseñanza Secundaria el profesor es ya especialista en una materia. Sufre la comparación con sus colegas y tiene que contrastar su personalidad con sus alumnos, adolescentes y jóvenes que buscan, con dificultad y agresividad, el camino hacia la madurez. Por su parte, el docente universitario tiene el prestigio y la aureola del nivel científico de la Universidad, en teoría el más alto, pero está sometido a la mirada crítica de un alumnado constituido por personas adultas que pueden aceptarlo o rechazarlo, incluso con violencia.

En resumen, la actividad profesional docente se ha definido hasta el momento actual, basando sus raíces más profundas en la cultura clásica y conformándose tal cual está ahora mismo en los acontecimientos políticos, sociales y científicos de los últimos ciento cincuenta años.

• El profesor como protagonista

En la profesión del docente se encuentra que las aptitudes y habilidades de este, podrían estructurarse de la siguiente manera:

a) En relación con una preparación didáctica abierta y flexible ya que en el tratamiento de los saberes debe tenerse en cuenta por una parte,la estructura no ética del objeto de la ciencia.Por otra la especial capacidad cognitiva de los alumnos en tanto que sujetos de conocimiento.

b) En segundo lugar se precisaría la posesión de abundantes recursos metodológicos y materiales. Es el caso de las nuevas tecnologías que exigen nuevas destrezas y una exigente preparación específica.

c) Y, junto a todo ello, habilidades sociales y estrategias de solución de problemas; de los numerosos y a veces insospechados problemas a los que el docente debe enfrentarse continuamente: epistemológicos, científicos y sociales.

• La situación del profesorado ante la aceleración del cambio social

Al diseñar o valorar estrategias con el fin de preparar a los profesores frente al desconcierto producido por la aceleración del cambio social, con el fin de reducir los efectos negativos del malestar docente, es preciso distinguir dos argumentos diferentes:

• En primer lugar es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos en el periodo de formación inicial, evitando que aumente con cada nueva generación, el número de profesores desconcertados.

• En segundo lugar conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado, en ejercicios para estos que aún no han logrado una vía de actuación práctica lo suficientemente coherente como para evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente.

En el proceso de formación inicial se dibujan tres grandes líneas de actuación:

Establecimientos de mecanismos selectivos adecuados, en el acceso a la profesión docente, en criterios de cualificación intelectual.

El tema se planteó ya en el informe Wall y en el informe Peretti, la propuesta de los autores es la del establecimiento de algún tipo de pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a profesor, para evitar el acceso a personas poco equilibradas.

La situación de los enfoques normativos por enfoques descriptivos en la formación inicial del profesorado.

-Enfoques normativos: llamamos enfoques normativos a los programas de formación del profesorado orientado por un modelo de profesor eficaz y bueno.

-Enfoques descriptivos: llamamos enfoques descriptivos a el considerar que el éxito de la docencia depende de una actuación correcta del profesor.

3- la adecuación de los contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza.

La formación práctica incluida en el periodo de formación inicial debería permitir al futuro profesor:

• Identificarse así mismo como profesor y a los estilos de enseñanza que cada un es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y la relaciones que dichos estilos producen en los alumnos.

• Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la organización del trabajo en clase, estableciendo un orden productivo.

• Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actitudes de enseñanza y aprendizaje, profundizando en los problemas prácticos que plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica, y que se concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles a cada uno de los alumnos de enseñanza.

• Artículo de “ El País”

LA FORMACIÓN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

En España, en el actual estado de búsqueda de un mejor funcionamiento delas universidades públicas, hay tres cuestiones cruciales que marcarán su calidad académica en el futuro. Son la multidisciplinariedad de sus equipos de investigación, su capacidad de autoorganización -sustentados por de financiación mejor dotado, transparente y que estimule el trabajo bien hecho- y la formación adquirida por su profesorado. Por cierto, la nueva ley orgánica de universidades parece ajena a estas inquietudes, no aporta nada innovador en ninguno de esos asuntos, ni corrige unas debilidades que son manifiestas ni sugiere nuevos modos de funcionamiento.

La multidisciplinariedad y la capacidad de autoorganización suscitan ya el interés de quienes reflexionan sobre el futuro de las universidades. Se denuncia el uniformismo que impone el marco legislativo y el carácter obsoleto del actual catálogo de áreas de conocimiento, como obstáculo en el camino de la excelencia universitaria. Pero a casi nadie parece preocupar las carencias que presenta la formación el profesor universitario. No basta con que éste conozca su específica disciplina; también ha de poseer formación pedagógica y didáctica suficientes, que le haga hábil en su profesión de trasmisor de saberes, que ponga a su alcance los conocimientos, métodos y tecnologías convenientes para que cumpla con su eficiencia su misión de enseñar, de educar. Y en esta parte de su formación donde los déficit son evidentes: todos profesan veneración por Cossío pero apenas nadie cree en sus ideas.

El interés de los jóvenes que aspiran a una carrera de profesor/a universitario por adquirir un bagaje pedagógico suficiente es casi nulo, pero es que tampoco hay estímulos que animen a tenerlo. En los concursos para plazas de profesores permanentes, el entusiasmo con que las memorias presentadas recogen los contenidos metodológicos es mínimo: no van más allá de una rutinaria -en muchos casos, primitiva- declaración de intenciones pedagógicas, muy parecida en todos los candidatos y con poco aprecio por la renovación educativa. En los baremos elaborados para la contratación de nuevos docentes merecen también una consideración mínima o nula los futuros profesores suelen acudir a unos cursillos preparatorios en los institutos de ciencias de la educación, o centros análogos, casi por obligación, y coleccionan sus diplomas o certificados para presentarlos posteriormente como méritos, y acaban sus desvelos pedagógicos. Lógica respuesta al nulo incentivo que reciben. Rápidamente aprenden que el valor que para los académicos tienen los méritos investigadores contrata con la marginalidad de la pedagogía: reducida a un asunto de interés sectorial, a algo que solo atañe a los a los pedagogos, de la utilidad de cuyos saberes muchos colegas confían.

Sin embargo, si se contrasta la cuestión con una mirada al exterior, se percibe nítidamente la importancia creciente que le otorga muchos países. La tendencia internacional en los últimos años señala que la formación de los profesores universitarios en métodos y técnicas educativas es una prioridad académica, que se expande aceleradamente en todo el mundo desarrollado. Ha adquirido valor estratégico relevante. La UNESCO así lo valoró en su Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, de 1998; en países como Noruega todas las universidades tienen programas obligatorios de formación inicial para la obtención de plazas de profesor permanente; tampoco Suecia queda a la zaga: existe un movimiento mundial organizado para la mejora de la formación.

La formación que en la actualidad adquiere el profesor atiende fundamentalmente a su faceta investigadora; la capacidad docente la desarrolla más por propia iniciativa que por exigencias explicitas de la institución donde hace su vida profesional. Pero la realidad muestra que no todo los profesores universitarios investigan: en las mayores universidades del país se estiman que no son ni la mitad los que pueden ser calificados de investigadores con cierta solvencia, mientras que todos realizan tareas docentes. Ante esta situación, es paradójico que sean los méritos de investigación, casi en exclusiva, los que terminen su promoción profesional. Sería más coherente que se eliminase el carácter monolítico de la carrera académica de los profesores, para que tuviesen a su alcance “itinerarios profesionales” alternativos, enfatizando unos la investigación y otros la docencia, como ocurre en la Universidad de Utrecht, por ejemplo. Las tareas docentes sobre las que debe ampliarse la formación del profesor son complejas y de diversidad creciente. Además de impartir clases, a de definir y elaborar los objetivos docentes de sus asignaturas, revidar las metodologías didácticas incorporando técnicas y recursos convenientes, preparar los materiales necesarios, desarrollar métodos de evaluación que estimule las virtudes, actualizar y ordenar de manera óptima los contenidos, etcétera. Para que la renovación de la metodología educativa sea factible, es imprescindible que las tareas docentes se caractericen por la existencia de mayor interacción entre profesores y alumnos, mayor uso de nuevos medios tecnológicos y mayor cooperación entre profesores, con la constitución sistemática de equipos docentes Interdisciplinarios.

La formación pedagógica del profesor universitario podría organizarse en tres fases: previo al comienzo de toda actividad docente -dedicada a la práctica en el aula y la evaluación, que fuese un requisito exigible para su contratación-; inicial, para docentes contratados a tiempo completo que preparase su habilitación; y continua, para los profesores permanentes, fomentad mediante incentivos a la innovación docente.

La formación del profesor debería ser una tarea compartida entre las universidades y los gobiernos autónomos y central. Las universidades diseñarían planes de formación para su profesorado, que integrasen las necesidades específicas de sus departamentos. Los gobiernos tendrían que garantizar que los profesores adquieres con los programas de formación inicial competencias genéricas, por una malentendida “eficacia”.

También deberían impulsar que las Agencias de Calidad elaborasen programas de acreditación de los planes diseñados por las universidades, de modo que se simplificasen las evaluaciones individuales previstas de las capacidades docentes adquiridas por cada candidato a profesor.

Recordaba Javier Tusell, hace unos días en este diario, que Jean Monnet dijo una vez que un contemporáneo suyo “ se había concentrado en ser alguien más que en hacer algo”. La pretensión de mejorar la formación del profesor tiene bastante de búsqueda de lo autentico, de que predomine el “hacer algo” sobre la apariencia de “ ser alguien” en la educación universitaria.

EXPOSICIÓN

EL PROFESOR COMO PROTAGONISTA

LA PROFESIÓN DOCENTE

Se puede estructurar de la siguiente manera:

Relación didáctica, abierta y flexible

Posesión de recursos metodológicos y materiales

Habilidades sociales y estratégicas de solución de problemas

LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO ANTE LA ACELERACIÓN DEL CAMBI SOCIAL

MÉTODO DE REDUCCIÓN DE LOS EFECTOS NEGATIVOS QUE PRODUCEN EL MALESTAR DOCENTE

Planteamiento preventivo que rectifique enfoques, e incorpore nuevos modelos

Estructura de ayuda para el profesorado

PROCESO DE FORMACIÓN INICIAL

Establecimientos de mecanismos selectivos adecuados

Enfoques normativos por enfoques descriptivos

Adecuación de contenidos

LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN EL PERIODO DE FORMACIÓN INICIAL

Identificación asimismo como profesor y sus métodos de enseñanza

Hacerle capaz de solventar problemas derivados de la organización de los trabajos en clase

Hacerle capaz de resolver problemas de enseñanza

VIOLENCIA EN LAS AULAS

RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO

• Introducción.

En este apartado que se titula “Violencia en las aulas y la relación profesor-alumno” vamos a analizar como se comporta el alumno dentro de la clase y con su profesor.

Actualmente y por desgracia hay bastante violencia se reconoce como un problema común. El problema de la violencia es reconocido como un tipo de comportamientos que tiene serios efectos negativos para la victima, pero también tiene efectos determinantes para el espectador pasivo, así como para el clima social escolar. El fenómeno de la violencia escolar está siendo reconocido como un problema sobre el cual las propias escuelas tienen un cierto grado de responsabilidad que la escuela comparte con los propios alumnos, las familias y la sociedad en su conjunto. Las intervenciones educativas directamente enfocadas hacia la cultura escolar y las actividades de enseñanza y aprendizaje que en ellas se realizan pueden reducirlo considerablemente.

• Relación profesor-alumno

Satisfacciones e insatisfacciones del profesorado en España

E.G.B.

• Los profesores tienen dos fuentes de tensión:

• La tensión social que viene dada por los miembros que integran la comunidad escolar así como las autoridades docentes y la autoridad.

• Las tensiones individuales potenciadas por los objetivos personales y las auto-exigencias.

• Los mayores problemas para los profesores de E.G.B. son:

• Los problemas de tipo administrativo sobre todo para los profesores nuevos.

• La falta de motivación de alumnos y padres junto con la escasez de recursos didácticos.

• Las posibilidades de promoción ya que las consideran inferiores a otras profesiones.

• A medida que aumenta la experiencia docente los profesores tienen mas dificultades en relacionarse con los padres.

En relación con los alumnos los problemas pueden ser debidos a la falta de disciplina, la poca adaptación de la enseñanza y las características de los alumnos lo que propicia la falta de motivación de los alumnos y la forma en que se evalúa el trabajo de los alumnos.

• UNIVERSIDAD

Los profesores de universidad opinan que además de transmitir conocimientos y formar al alumnado lo convierten en una persona diferente, opinión que no es compartida por los alumnos.

Se manifiestan bastante satisfechos con el trabajo que realizan asi como los alumnos aunque opinan que no hay muchas posibilidades de promoción y que la relación entre colegas es prácticamente inexistente.

• CONCLUSIÓN

Según el nivel de la enseñanza estos datos varían: para los profesores de E.G.B. y de universidad la materia que se explica y la relación con los alumnos es lo más satisfactorio de la profesión mientras que los de BACHILLER se muestran mas insatisfechos sobre todo con el interés de los alumnos.

El principal problema de los centros de enseñanza es la falta de interés de los alumnos, el elevado número de alumnos por clase, la mala planificación de la enseñanza y la falta de medios y de recursos materiales.

• Roles del profesor

Podemos definir al profesor como una persona que ayuda a otra a aprender. Consideramos los roles que debe integrar en su figura para llevar a cabo su misión de la forma más eficaz posible, y algunas de sus acciones:

ROL ACCIONES




EXPERTOS EN INSTTUCCIÓN

MOTIVADOR

ORGANIZADOR

LIDER

ORIENTADOR

ARQUITECTO

MODELO

Decisiones sobre:

• Fines a alcanzar

• Procedimientos a utilizar

• Conocimiento del alumno

• Organización de la clase

• Interacción de los alumnos

• Planificación / Supervisión de tareas

• Preparación de prueba de evaluación/ Asignación de calificaciones

• Reuniones con otros profesores

• Atención de las necesidades de todos y cada uno de los alumnos

• Técnicas de manejo de grupos

• Ayuda en resolución de problemas al alumno

• Guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Modelador y facilitador de problemas al alumno

• Adecuación de metodología y recursos

• Actitudes

• Entusiasmo

• Ética




• Relaciones con sus alumnos

La interacción diaria con ellos es, sin lugar a dudas el eje central que colma de sentido su tarea. Durante la mayor parte de su jornada laboral el profesor va a estar en contacto estrecho y permanente con uno o varios grupos de alumnos, siendo esta relación una de las responsables fundamentales de la eficacia de su trabajo, así como de su autosatisfacción personal y profesional.

Globalmente consideradas las relaciones con los alumnos, resulta una fuente de satisfacción para el 91,7% de los principiantes, siendo problemáticas para sólo un 5,5% e indiferentes para el 2,5% restante.

Esta apreciación tiene una relación estadísticamente significativa con el tiempo que dedican a orientar a los alumnos y a sus padres, y con el número total de alumnos que atiende cada profesor.

Así, el 53,3% de los que dedican poco tiempo a orientar, consideran problemática la relación con sus alumnos, frente al 12,5% de los que emplean mucho tiempo. Del mismo modo, frente al 15,1% de los principiantes con más de cien alumnos a su cargo que las consideran problemáticas, sólo un 3% de los que tienen menos alumnos las valoran desfavorablemente. Estos datos permiten avanzar dos conclusiones:

• Sería bueno, siempre que se pueda, reducir el número de alumnos a cargo de un mismo profesor.

• Sería necesario formar, favorecer y estimular la acción tutorial entre el profesorado en los primeros estadios de su práctica profesional.

El altísimo porcentaje de profesores que mantienen unas relaciones satisfactorias con sus alumnos es un indicador de la ilusión e idealización que les mantiene motivados por su trabajo, a pesar de las dificultades encontradas en la resolución de los problemas pedagógicos. Según estos datos podría decirse que el 5,5% de profesores que consideran problemáticas las relaciones con los alumnos corresponde a aquellos que en los primeros años ya sienten un grado de desilusión muy preocupante que les hace cuestionarse la correcta elección de su profesión.

A pesar de esta valoración global altamente positiva, el trabajo diario con los alumnos obliga a enfrentarse a determinadas dificultades.

En el cuadro siguiente, podemos ver la valoración que hacen los profesores debutantes de los problemas que les plantean mayor dificultad y mayor sentimiento de fracaso:

	MUCHA DIFICULTAD (%)	POCO ÉXITO (%)
1. Lograr adecuar su comportamiento a la actividad (disciplina)	37,8	13,2
2. Lograr una evolución favorable	31,4	9,2
3. Despertar su interés	29,5	11,7
4. Adaptarse a sus niveles intelectuales	23,4	7,1
5. Hacerlos participar en clase	19,4	8,6
6. Adaptarse a sus necesidades afectivas	17,2	7,4
7. Estar a gusto con los alumnos	13,8	6,2
8. Adaptarse a sus necesidades socio-culturales	12	4

Merece la pena destacar que para un 13,8% de los principiantes es muy difícil estar a gusto con los alumnos aunque sólo el 6,2% asegura tener poco éxito en superar esa dificultad.

Probablemente la posibilidad de llegar a unas buenas relaciones con los alumnos depende de los demás factores mencionados en el cuadro. La mayoría de estos problemas mantienen una relación estadísticamente significativa con el nivel en el que los profesores imparten la enseñanza, siendo los de Ciclo Superior, Educación Especial y los de cursos mixtos los que más dificultades pueden encontrar. Por el contrario, en Preescolar hay menos profesores que encuentren muchas dificultades en las relaciones con sus alumnos. Son igualmente los profesores de estos niveles los que declaren obtener menos éxito en superar tales dificultades.

En torno a un 38,5% de los debutantes de Educación Especial considera que tiene poco éxito en despertar el interés, en lograr una evolución favorable, y aproximadamente un 21% de los de Ciclo Superior piensan que no consiguen despertar el interés ni resolver los problemas de disciplina.

Finalmente, la antigüedad también tiene relación con el grado de dificultad en las relaciones con los alumnos. En concreto, los principiantes con tres o menos años de experiencia ven más difícil y obtienen menos éxito en:

• Conseguir que los alumnos adecuen su comportamiento a la actividad.

• Despertar el interés

• Lograr una evolución favorable.

En resumen, podemos decir que los docentes de la muestra valoran las relaciones con sus alumnos como satisfactorias, a pesar de los problemas con los que se encuentran, siendo aquellos que: tienen un número alto de alumnos, los de Educación Especial, los de Ciclo Superior y cursos mixtos, son más inexpertos; los que encuentran más dificultades y obtienen menos éxito en superar los problemas.

• Violencia escolar: mito o realidad

La escuela es ese escenario donde, para unos, puede convertirse en un día a día imposible de soportar, porque lo que encuentran son unos compañeros que más que tales son verdugos despiadados. Afortunadamente, este cuadro no se corresponde con lo que sucede en todas las escuelas, pero sucede; y aunque fuera a un solo chico o chica en cada escuela, debería evitarse. Algunos medios de comunicación empiezan a generalizar un cierto desánimo sobre el futuro de la escuela como ámbito de aprendizaje y desarrollo. La educación no es algo que pueda ser cambiado de un día para otro.

Pero como afirma Savater, la crisis de la educación puede que no sea la crisis de la escolaridad, sino la crisis de la sociedad en general, que es el micro mundo de la escuela.

Definir el fenómeno de la violencia no es fácil. Debajo de fenómeno violento subyace el fenómeno de la agresividad. Creemos que esta agresividad, como componente básico del equipo biológico del primate suprior, es un patrón del comportamiento social que no puede ser ignorado.

Este patrón puede seguir caminos muy distintos, proceso en el cual tiene una gran responsabilidad la educación. Cuando la educación fracasa, sujeto y grupo exhiben formas rudas y agresivas de comportamiento social. Cuando la instrucción tiene éxito, el comportamiento rudo se oculta bajo formas más refinadas de agresividad indirecta. La agresividad se puede convertir en una sofisticada habilidad social, lo que no excluye ni ciertos beneficios ni cierta crueldad. Por eso tiene ya una dimensión moral.

Así pues, es la dimensión moral la que marcará los límites entre una agresividad natural que hay que educar para que no dañe a las personas y una agresividad injustificada atravesada por un principio de perversión moral. Esta última va a un paso más allá de los límites de todo conflicto causando un gran daño psicológico. Llamaremos a este fenómeno psicológico violencia intrapersonal.

Es necesario no confundir ambas categorías, la agresividad como patrón básico de adaptación social, contra agresión injustificada.

• Causas y consecuencias del maltrato entre escolares.

El fenómeno de los malos tratos contiene una variedad amplia de factores; desde el contexto sociocultural hasta las características personales de los chicos y chicas que se ven implicados en él, actúan permanentemente sobre él, lo que lo convierte en una dinámica psicosocial. Es decir, siempre hay un agresor o agresores más o menos directos o indirectos, siempre hay una víctima o víctimas y siempre se puede encontrar un contexto social que favorece, protege o encubre el fenómeno.

El estudio de los factores que componen este fenómeno es complejo, es muy necesario si no queremos hacer de este problema un asunto mal definido y mal estudiado.

Por nuestra parte, organizaremos estos aspectos en los siguientes factores: las características personales de los protagonistas (incluyendo el análisis de sus pensamientos), los factores del grupo y los factores contextuales escolares y sociales.

1. Características personales de víctimas y agresores.

En cuanto a la apariencia externa de los alumnos, las víctimas suelen mostrar características físicas diferentes a sus compañeros. Los alumnos diferentes están en una situación de riesgo. Igualmente pasa con los niños con necesidades educativas especiales. No todas las investigaciones encuentran esta asociación. Uno de los aspectos más comunes es su debilidad física. El hecho de ser más grande y/o más fuerte que los otros podría convertirse en un motivo de victimación.

En relación a los agresores hay datos que indican que no es necesario ser más fuerte físicamente para desarrollar conductas de intimidación.

En cuanto a los aspectos psicológicos, el temperamento de los agresores se caracteriza por la impulsabilidad y creatividad. Las víctimas por la huída y la falta de asertividad.

Centrándonos en las víctimas, encontramos que los rasgos que más se le aplican son la timidez y la petición de ayuda a otras personas. Tienen una baja opinión de sí mismos, son ansiosos e inseguros, sensibles, cautos y tranquilas.

Los sujetos victimizados frecuentemente juegan solos y se sienten infelices y poco seguros en el recreo. Las dificultades de aprendizaje, torpeza social y las deficientes habilidades sociales de comunicación son más características de las víctimas.

Las víctimas provocativas, sus características son usualmente opuestas. Temperamento fuerte, irritable, inquieto y conflictivo. Se caracterizan por un patrón de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable.

Los agresores son hiperactivo y disruptivos en las clases, manifiestan baja sensibilidad hacia los otros y tienen puntuaciones más altas en la escala de neuroticismo. Los definen como asertivos fácilmente provocable al tiempo que disfrutan con la agresión. Los agresores ansiosos, les atribuyen bajo nivel de logro escolar e inseguridad en sí mismos. Los agresores tienen patrones de comportamiento agresivo reactivos. Además de altos grados de impulsabilidad y una necesidad de dominar a los demás. Los agresores no victimizados suelen mostrar conductas organizadas y orientadas a objetivos concretos.

2. Teoría de la mente de víctimas y agresores.

Muchos de los problemas de relaciones sociales, donde podemos englobar sin miedo el problema del maltrato entre iguales, provienen de un déficit de las competencias sociales apropiadas, fundamentalmente, para la interpretación correcta de señales sociales, o bien, un limitado número de respuestas posibles. Entre los aspectos más comunes está la falta de empatía. Al mismo tiempo, los niños violentos tenderían a ver su entorno o las intenciones de los otros en clave agresiva, generando, por ello, un mayor número de respuestas hostiles posiblemente por experiencias negativas en su desarrollo social.

Además, los agresores se diferencian del resto en el contenido de sus valoraciones sobre lo que sucede alrededor de la situación de intimidación. Mientras que los agresores creen que las conductas agresivas podrían meterles en problemas, las víctimas consideran que las respuestas agresivas solo aumentarían el efecto retroactivo.

En función del tiempo de procesamiento que realizan, hemos encontrado dos tipos de niños con conducta agresiva. El primero se caracteriza por una mala interpretación de la información social. Tienden a percibir estímulos ambiguos como agresivos (agresión reactiva, respuesta de enfado, que surge como grustración o provocación). El segundo se caracteriza por una toma de decisiones donde se priorizan las conductas agresivas como más efectiva de cara a obtener los objetivos prefijados. Este patrón genera agresión instrumental, conducta deliberada que surge para obtener una meta deseada.

Algunos autores han recurrido al concepto de teoría de la mente. Esta se puede definir como la habilidad que poseen las personas para atribuir estados mentales a ellos mismos o a otros con el objeto de explicar y predecir la conducta. Curiosamente a medida que los agresores crecen son habilidosos, prefieren usar métodos indirectos de agresión más aceptados socialmente, mostrando más elaborada teoría de la mente.

El uso de la teoría de la mente es sin duda útil. Sin embargo, aún está poco desarrollada.

3. Factores de grupo y de microcontexto social

Se destaca la importancia del grupo de iguales en el origen, desarrollo y mantenimiento del problema. Todos los alumnos se encuentran implicados en el problema de alguna forma, aunque ellos no estén activamente intimidando a sus compañeros y que, por tanto, la figura de los “otros” o espectadores potenciales en el estudio del problema cobra especial relevancia.

La mayoría de los alumnos victimizados lo son por compañeros de su propia clase o curso. Los iguales proporcionan reputación a los agresores, generando una dinámica que encierra a víctimas y agresores dentro de su papel.

Muchas víctimas aparecen en las técnicas sociométricas como rechazadas. En los agresores es raro encontrar que son elegidos como populares en el mismo grado que el resto de compañeros o incluso como líderes del grupo.

Otro posible factor que nos puede aportar información es la red social del alumno. Los escolares tienden a relacionarse con aquellos con quienes guardan algunas similitudes. Los niños buscan actividades activamente y se afilian a grupos de iguales similares a ellos mismos y que, como consecuencia, la conducta se consolida formando relaciones muy fuertes.

Agresores, ayudantes y reforzadores se agrupan en redes sociales más amplias que defensores, ajenos y víctimas. Las víctimas son los alumnos que más frecuentemente quedan fuera de las distintas redes de iguales. Tener buenos amigos es una fuerte protección contra la intimidación. Los propios iguales son frecuentemente quienes paran los episodios de intimidación.

4. La escuela como contexto de relaciones interpersonales

El análisis de la institución escolar como posible provocadora de malos tratos entre los escolares es sin duda complicado. En primer lugar, por la propia complejidad el sistema donde se entrecruzan múltiples factores con pesos dispares (currículum, profesores...) y, en segundo lugar, por las dificultades que manifiestan los propios implicados a la hora de reconocer que estamos ante un problema de envergadura que necesita una actuación clara.

Los últimos estudios sobre el problema sugieren que el abuso entre compañeros no solo causa un sufrimiento considerable a alumnos concretos, sino que también tiene un efecto dañino sobre la atmósfera escolar.

Existe una evidencia importante de que la organización escolar y los valores de la escuela marcan la frecuencia de aparición donde se favorecerían sistemas de relaciones basados en la competición, los aprendizajes repetitivos y el éxito en los exámenes, olvidando la cooperación, la reflexión o las inquietudes individuales.

5. La influencia de la familia

Los vínculos con los padres han mostrado que inciden sobre la conducta de los niños en la escuela, especialmente sobre las conductas de agresión a otros niños. La victimización se encuentra vinculada con relaciones negativas entre padres y niños. En el caso de las chicas la tendencia a ser victimizadas estaban asociadas a actitudes negativas hacia la madre.

Se destaca el ciclo de la violencia donde se transmiten modelos de comportamientos de padres a hijos.

Otras variables que han mostrado su importancia sobre la aparición de conducta agresiva son la falta de calidez entre los padres o en la familia, la hostilidad de padre y madre, y la falta de afecto, abuso físico del niño y clase socioeconómica baja. Con la experiencia de victimización se han relacionado aspectos como el negativismo parental, la restricción de conductas por parte de la madre, participar en familias numerosas con padres divorciados o desempleados, o los alumnos que viven con personas diferentes a sus padres. Por último, variables que han mostrado su influencia en el problema tanto como en un rol como en otro son: la asertividad egoísta de la familia y el pobre funcionamiento familiar, especialmente en afecto y comunicación, sobre ambos.

6. La influencia de la sociedad en general

Es el factor más difícil de explorar.

Podemos encontrar distintos indicadores de la influencia de la sociedad sobre el problema que nos ocupa: las actitudes sociales ante la violencia, los derechos del niño, la violencia en los medios de comunicación, los niveles de violencia, acoso sexual y raciales en la sociedad. Hay un interés social por el problema, reflejado en la tensión que se le dedica en los distintos medios de comunicación. Este factor ha facilitado la sensibilización de la población ante el problema.

7. Consecuencias del maltrato

Los efectos del maltrato se han centrado en agresores y, especialmente, en víctimas. No obstante, los espectadores desde su papel de observadores, llegan a desarrollar una suerte de temor a verse implicados, que les lleva a aprender a no comprometerse con los demás y a callar ante el abuso de los otros.

Los efectos más acusados se muestran en las víctimas del maltrato. Los sujetos se sienten infelices y poco seguros en el recreo. El desarrollo de actitudes poco favorables hacia la escuela o el deseo de evitar el contexto escolar es otra de sus características. Entre las consecuencias de ser víctimas podemos identificar la falta de amigos y la pérdida de confianza y autoestima, incluso mucho después de que se produzcan los episodios de malos tratos.

También se ha encontrado de forma consistente una relación causal entre las experiencias de victimización y la aparición de problemas de personalidad como la soledad, ansiedad e inseguridad, depresión o baja autoestima.

El rechazo que sufren las víctimas por parte de sus iguales se convierte en un fuerte predictor de futuros trastornos en la vida adulta.

También se han estudiado cuáles son los efectos de la participación como agresor de otros escolares. El más llamativo es la incorporación a la actividad delictiva.

Dos factores parecen alimentar este vínculo. El primero, los problemas de agresión tienden a persistir en el tiempo. El segundo, el alumno que intimida a sus compañeros con impunidad, aprende que la conducta violenta y la imposición de su voluntad pueden ser formas positivas de comportamientos, idea que desencadena resultados indeseables.

Los niños que usan formas agresivas presentan niveles significativamente más alto de desajuste psicosocial. También se han apreciado en los alumnos agresores problemas de personalidad, por ejemplo rasgos depresivos.

• Un caso práctico

Noticia publicada EL País digital el 7 de diciembre de 1999

Un chico de 13 años tirotea a sus compañeros de instituto y hiere a 5 en Oklahoma.

“ Las severas medidas de seguridad adoptadas a comienzo de este curso en miles de escuelas e institutos de EE.UU. no están logrando eliminar la plaga de violencia gratuita protagonizada por adolescentes armados. En el último episodio por ahora, un chico de 13 años hirió a balazón a 5 condiscípulos en un instituto de Fort Gibson, a unos 70 Km. de Tulsa (Oklahoma). El agresor fue detenido por el guarda jurado del centro.

Al cierre de esta edición la policía no había facilitado la identidad del asalatante, pero Steve Wilmonth, director del centro, declaraba no saber que el muchacho tuviera problemas. También se desconocían los motivos de su acción, pero es probable que, como en la mayoría de casos similares, fueran tan banales como un enfado de algún profesor o algún compañero o el deseo de reproducir alguna escena de cine, televisión o videojuegos.

A las 7:45 de la mañana, antes de empezar las clases, el agresor, con una pistola del calibre 9 milímetros, comenzó a disparar contra sus compañeros concentrados en la entrada. Cinco resultaron heridos antes de que el asaltante fuera reducido. La policía traslado a comisaría y se limito a informar de su edad y de que le fue incautada el arma.

Entre las víctimas figura una chica de 12 años, herida en hombro izquierdo; un chico de la misma edad, alcanzado por dos balazos en cada brazo, y dos chicos de 13 años, uno herido en una mano y otro en una pierna. El quinto sólo sufrió rasguños, provocados en la confusión. La noche anterior no peligraba la vida de ninguno de ellos.

Fort Gibson es una comunidad rural de 3.500 vecinos. Sus habitantes la describen como tranquila, conservadora y religiosa. El instituto cuenta con unos 450 estudiantes. Este escenario de muchachos aparentemente normales, hijos de la clase media en localidades tranquilas del país profundo, es el clásico de la ola de violencia escolar que sacude EE.UU.”.

1. Valoración personal de la experiencia

El hecho de que las escuelas sean en la prensa objeto frecuente de las páginas de sucesos y no de la sección educativa cultural, está preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa cultural, está preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa y de las sociedades en general. En efecto los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atención pública, causando lo que hoy en día se ha dado en denominar una alta alarma social, con lo que la aparentemente nueve lacra de violencia escolar se añade a las ya innumerables fuentes de demanda y presión social con que nuestros centros educativos y profesorado deben enfrentarse.

La más evidente pregunta que uno se puede hacer tras conocer estos hechos es ¿qué le puede suceder a un muchacho de 13 años para ser el protagonista de este suceso?. Teniendo en cuenta que estamos hablando de una sociedad que no prohibe la posesión de armas en los jóvenes, donde la mayoría de los colegios e institutos se someten al control policial diario, donde las cámaras de seguridad habitan en las aulas, donde los conflictos se resuelven con violencia y esta con duros castigos que están lejos del papel de la reinserción, no es de extrañar que nuestros jóvenes, que nuestro futuro en definitiva navegue hacia una sociedad despoblada de valores, principios, motivaciones, objetivos y educación. También es verdad que la sociedad en la que vivimos pretende restablecer la paz divulgando la anarquía, para la cual, desafortunadamente el hombre ya ha demostrado que no es bueno por naturaleza y si lo es no le sienta nada bien convivir entre sus similares. Pero también es verdad que el ser humano muestra en su naturaleza la condición innata de poseer lazos , relación afectiva, vínculos y parentesco, y así con ello poder elaborar su propia identidad. Difícilmente una persona desarraigada sabrá como expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones de una forma madura, racional, equitativa y fructífera, por consiguiente hasta que no se certifique al ser humano poder realizarse como persona individual no se le puede exigir un comportamiento adecuado a la convivencia en comunidad.

El problema tiene que atajarse en los hogares, en los contextos, en los principios y en las metas de los chavales, esa es la única manera de erradicar la violencia en las aulas. Porque los niños no son un número dentro de un surtido de cifras, son personas, con nombres y apellidos, con familia, con historias, con vivencias, con pensamientos, con deseos, motivaciones, sueños... y a veces los elementos reparadores de la sociedad no lo tienen en cuenta y luego se preguntan ¿ que es lo que falla?.

EXPOSICIÓN


VIOLENCIA EN LAS AULAS

1.-CAUSAS DEL MALTRATO ENTRE ESCOLARES

- Siempre hay un agresor/es y siempre una victima/as.

- Características personales de los protagonistas.

- Factores contextuales, escolares y sociales.

2.- CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE VÍCTIMAS Y AGRESORES

VÍCTIMAS AGRESORES

- Huida - Impulsividad

- Falta de afectividad - Agresividad

- Timidez - Temperamento fuerte

- Ansiosos - Irritables

- Inseguros - Inquietos

- Sensibles - Conflictivos

- Cautos - Conducta hiperreactiva

- Tranquilos - Emocionalmente inestables

3.-FACTORES INFLUYENTES

- Factores de grupo y de micro contexto social

- La escuela

- La familia

- La sociedad en general

4.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO

• Las víctimas no se comprometen con los demás y callan ante el abuso de los otros.

• Los sujetos se sienten infelices y poco seguros.

• Falta de amigos y pérdida de confianza y autoestima.

• Soledad, ansiedad e inseguridad y depresión.

• Trastornos en la vida adulta.

• Los agresores tienen mayor facilidad para entrar en la vida delictiva.

• Los agresores también tienen rasgos depresivos y desajustes psicosociales.

“EL MALESTAR DOCENTE”




• Bibliografía

José M. Esteve es catedrático de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga.

En dicha Universidad ha desempeñado los cargos de vicedecano de la Facultad de Filosofía y Letras, director del I.C.E. decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y secretario general de la Universidad.

Es autor de los libros:

• Autoridad, obediencia y educación. Edit. Narce 1977.

• Lenguaje educativo y teorías de pedagogía. Edit. Madrid Anayal 1979.

• Influencia de la publicidad en T.V. sobre los niños. Madrid Narcea 1985.

• El malestar docente. Barcelona, Lara 1987-89, 3ª Edit. Paidos 94.

• Los profesores ante el cambio social. Barcelona, 1994.

Obtuvo en el 93 el premio nacional de investigación educativa de la fundación de Paidea.

• Introducción

El libro intenta de ofrecer una visión actual de los problemas que afectan a los profesores con la esperanza de hacernos reflexionar a nosotros y al mismo tiempo a la sociedad.

Nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente cuando nos aplica a los viejos profesores el viejo discurso de la abnegación y del valor espiritual y formativo de nuestro trabajo cuando en realidad desprecia lo que no tenga valor material.

La sociedad considera los únicos responsables del fracaso de un sistema escolar masificado a los profesores.

Nosotros debemos intentar redefinir junto con la sociedad, el papel de los profesores, pero no tiene sentido porque la enseñanza sigue dando unos objetivos masificados.

La sociedad quiere definir a la universidad como un centro de formación de alto nivel.

En esta situación no se puede decir que en la actualidad exista una buena calidad en la enseñanza ya que el producto voluntario del profesorado se encuentra frente a una situación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existentes.

Nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los valores en los que creen, los objetivos por lo que trabajan y el tipo de hombre que quieren formar.

A los problemas que tienen los profesores se incorpora un nuevo elemento, que es el cambio social acelerado que rompe con la presencia de modelos educativos, que entraña diferentes concepciones de la Educación, del hombre y de la misma sociedad del futuro que se pretende construir.

Elija el modelo que elija el profesor va a enfrentarse con la contestación de quienes piensan de la Educación desde otras perspectivas.

Los profesores acusan a la administración y a la sociedad de hacer reformas de papeles, sin dotarles en la práctica de los medios materiales y de las condiciones de trabajo necesaria para una auténtica mejora de su actuación cotidiana en la enseñanza.

• La función de un enfoque teórico

Para el estudio de las condiciones en que se ejerce la docencia hay que verlos desde diferentes enfoques:

- Desde un enfoque psicológico: que ven en el profesor un aumento de ansiedad y hablan de estrés. Los problemas psicológicos están relacionados con las condiciones sociolaborales en que se ejerce la docencia.

- Desde un enfoque sociológico: se interesa por los cambios aparecidos en los últimos años y las variaciones introducidas en su rol personal. También tratan los problemas actuales de la profesión docente, relacionándolos con las consecuencias que de ellos se derivan para los individuos que la ejercen: profesores afectados por la violencia en las aulas, agotamiento físico o efectos psicológicos.

Se puede ofrecer un tratamiento parcial.

Desde hace tiempo se viene utilizándose el tópico “malestar docente” para describir los efectos permanentes negativos que afectan a las condiciones psicológicas y sociales que se ejerce la docencia.

Para comenzar el estudio de “malestar docente” es necesario definir las necesidades que se impone, explicando los indicadores que se permiten hablar de la existencia de un “malestar docente”. A continuación se debe explicar la labor teórica, estableciendo un modelo que permita comprender las relaciones funcionales existentes entre los indicadores, utilizando y valorando las estrategias puestas en marcha con el fin de cortar o disminuir los efectos negativos en el “malestar docente”.

• Indicadores del malestar docente

• Factores de primer orden

Son los factores que inciden directamente sobre la acción docente, es decir, el estudio de la “actuación del profesor en la clase”.

1 Recursos materiales y condiciones de trabajo.

En la efectividad del trabajo desempeñado por el profesor aparecen tipos de limitaciones de tipo material, que impiden que el profesor explique tal y como él quisiera su programa de enseñanza a sus alumnos. Este problema provoca un sentimiento de malestar a medio o largo plazo.

La más importante de ellas es cuando el profesor se enfrenta a un nuevo año lectivo con una gran ilusión y luego no posee los recursos necesarios para realizar ese programa educativo; entre estos recursos se encuentran la falta de materiales didácticos y las carencias para adquirirlos.

A largo o medio plazo el profesor sufre una inhibición que le repercute de manera que tiene que modificar su práctica docente, produciendo la perdida de esa ilusión aparecida al principio del curso académico.

La única manera que tienen los profesores de poder adquirir estos recursos es mediante pedir ayuda a sus propios alumnos y a las asociaciones de padres de dichos alumnos; aportando éstos pequeñas cantidades de tipo económico.

A veces no son solo la falta de recursos las que impiden al profesor una práctica favorable de su labor, sino que también nos encontramos limitaciones de tipos institucionales.

2 Violencia en las instituciones escolares.

En los últimos años se ha producido un aumento de la violencia en las aulas, de tal forma que han llegado hasta a ser cabeza de portada de los medios de comunicación, produciendo un clima violento ante el cual los alumnos actúan con venganza por estar obligados a estar en las clases, mientras que ellos lo que buscan es estar trabajando y ganando dinero. Por ello los alumnos actúan en contra de las instituciones y los profesores.

Esta violencia a llegado no solo a apoderarse de los alumnos, sino que también de algunos padres de dichos alumnos.

El tema de la violencia lleva a los profesores hacia un sentimiento de intranquilidad dentro de los factores contextuales (cognitivos, intencional y subjetivos).

3 El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor.

Los principales síntomas que presenta el “malestar docente” son:

Absentismo, falta de compromiso, un anormal deseo de vacaciones, baja la autoestima, en definitiva el agotamiento. Esto es provocado principalmente por causas de presión que se ejercen sobre el profesorado procedente de la sociedad, la acumulación de responsabilidades y la aparición de la ansiedad.

La presión del contexto social y las dificultades no afectan por igual a todos los profesores.

2. Factores de segundo orden (contextuales)

Según Blase, los factores de segundo orden son los referidos a las condiciones ambientales o al contexto en que se ejerce la docencia.

La acción es indirecta y afectan a la eficacia docente al imponer una disminución de la motivación del profesor en el trabajo de su aplicación y su esfuerzo.

Cuando se acumulan influyen en la imagen que el profesor tiene de sí mismo y de su trabajo planteándose una crisis de identidad llegando a la autodepresión del Yo.

1 Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización.

En los últimos años, se han acumulado las responsabilidades y exigencias que se proyectan sobre los enseñantes; lo cual se ha traducido en una modificación del rol del profesor que supone una importante fuente de malestar para muchos de ellos, ya que no han sabido acomodarse a las nuevas exigencias.

Un elemento que contribuye al malestar es el problema del continuo avance del saber es decir, se trata de que el profesor necesita poner al día lo que explica para no dar unos contenidos desfasados a que le pondrían en ridículo, sino, es para tener un dominio de cualquier material, estos son algo difíciles ya que pueden afectar a la seguridad del profesor.

Mitter desarrollo unas ideas muy referida a la percepción de una “fase de desencanto” que él considera como factor central del ejercicio de la docencia en los sistemas educativos, esto es debido a que el profesor se ve dominado más por reticencia que por el optimismo.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque en la actualidad se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

2 La función docente: contestación y contradicciones.

Hoy en día no existe consenso social, porque cualquier actitud del profesor puede ser contestada y habrá grupos y fuerzas sociales dispuestas a apoyar la contestación al profesor. Cualquier valor que se defienda en clase puede ser rebatido por el alumno.

Para ser profesor hace falta realizar en un mismo tiempo diversos roles contradictorios entre sí. El primero de ellos es el de ser compañero y amigo de los alumnos, o al menos mostrar un apoyo hacia ellos. El segundo realizar el papel de juez al final del curso académico, realizando un “veredicto final” en el cual se dice quienes de sus alumnos son aptos para pasar de curso, a la vez que se le obliga a producir en el alumno una integración de tipo social, ya que él para los ojos de los alumnos el profesor es el representante de la sociedad y la institución.

3 Modificación del apoyo del contexto social.

Los profesores se sienten injustamente juzgados por los padres como representantes más cercanos del cuerpo social. La valoración del trabajo efectivo del profesor en su puesto de trabajo sólo se hace en sentido negativo. Es decir, si todo va bien los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes, pero si van mal, piensan que es debido a que los profesores son malos docentes.

Hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecer el status social sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

4 Los objetivos del sistema de enseñanza y del avance de los conocimientos.

Ranjard, afirma que es absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de élite. Hace años las instituciones escolares y universitarias aseguran el “éxito” traducido en status social y en una buena retribución económica. Pero en la actualidad, la masificación del sistema de enseñanza ya no asegura a los alumnos ni el “éxito” ni siquiera un trabajo acorde con su nivel de titulación.

Hace años el cambio social se producía a un ritmo muy lento, pero en la actualidad “ el ritmo del cambio se ha acelerado tanto que es imposible seguirlo”.

Al asumir las nuevas funciones que el contexto social exige de los profesores, supone el dominio de una amplia serie de habilidades personales que no pueden reducirse al ámbito de la acumulación de conocimientos. Esto supone una prueba en la personalidad de los debutantes y será en el terreno de la personalidad donde se encuentran las respuestas más negativa del malestar docente.

Amiel-Lebrigre da una nueva definición del papel del profesor. Para afrontar la transformación de la relación triangular, el saber es un objetivo exterior tanto para el enseñante como para enseñado, esto implica que el maestro ha aceptado a ser un enseñante-educador y ha renunciado al saber-poder y ha accedido al saber-llegar.

5 la imagen del profesor.

En los medios de comunicación se observan dos líneas contrapuestas en los enfoques del profesor. La primera se presenta a la profesión docente como una profesión conflictiva y la segunda como una actividad idílica.

Muchas veces el profesor es presentado como una persona conflictiva donde aparecen situaciones de violencia física en las aulas; los despidos causados por enfrentamientos ideológicos, las bajas retribuciones de los profesores y la falta de medios. Frente a esta imagen del profesor aparece una visión idílica contradictoria. Películas como mentes peligrosas o Rebelión en las aulas presentan al profesor como una ayuda personal de los alumnos; aunque esto está lejos de la realidad.

Estos estereotipos contradictorios se concretan en tres puntos:

• En las exigencias de las personas ajenas a la profesión docente, esto influye en el trato hacia los enseñantes por los padres y alumnos.

b) En el futuro de las personas que acceden a ser profesionales, produciendo una autorrelección a partir de la identificación o falta de ésta con la imagen del profesor.

• En las expectativas de los profesores en ejercicio, reafirmando su elección inicial y la propia satisfacción en el trabajo. Pero esto por el contrario produce insatisfacción y sentimiento de consideración.

• Consecuencias del malestar docente

1. Absentismo laboral y abandono de la profesión docente

El absentismo aparece como la reacción más frecuente para acabar con la tensión que se deriva del ejercicio docente.

En la actualidad se ha producido un gran aumento del absentismo entre los profesores, están muy relacionado con el estrés.

Una forma de absentismo es la petición de traslado. Los profesores rehuyen de los centros conflictivos o la existencia, de malas relaciones con los colegas. Los profesores antiguos rehuyen de estos centros, entonces queda en manos de los profesores debutantes. Esto produce un abandono de la profesión.

2.Repercusiones negativas de la práctica docente sobre la salud de los profesores.

Se han hecho muchas investigaciones y todas coinciden en señalar una mayor tensión, mayor conflictos y mayor estrés, entre los profesores de secundaria que entre los de primaria. Sobre todo menores de 30 años. Hacia los 6 y los 9 años de antigüedad los profesores se ven más afectados en su salud por las tensiones derivadas de su trabajo profesional.

Las principales consecuencias que se presentan en el malestar docente se pueden graduar así:

• Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de la práctica de la enseñanza.

• Desarrollo de esquema de inhibición.

• Peticiones de traslado.

• Deseo de abandonar la docencia.

• Absentismo laboral.

• Agotamiento.

• Ansiedad.

• Estrés.

• Depreciación del Yo. Autoculpabilización.

• Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.

• Neurosis reactivas.

• Depresiones.

3. Enfermedad de los profesores

Las más importantes bajas son las diagnosticadas por traumatología, las genitourinarias y obstétricos y las neuropsiquiátricas, por este orden. Las traumatológicas, la mayor parte están producidas por accidentes; las ginecológicas, cuya mayor parte viene causadas por bajas de alumbramiento. Las bajas neuropsiquiátricas es reducida con relación a las otras. Ahora bien, utilizando estos mismos argumentos se puede afirmar que es la primera enfermedad de los docentes si descartamos los accidentes y los alumbramientos.

Comparemos la diferencia en el porcentaje de profesores afectados por bajas laborales encontramos una mayor incidencia, entre los profesores de E.G.B. y la enseñanza media, ya que tienen una mayor presión de horas lectivas y una retribuciones más baja para los profesores de E.G.B. Existe una mayor frecuencia de bajas por enfermedades neuropsiquiátricas en las mujeres sobre los hombres.

• Evolución de la salud de los profesores de 1982-1989

• Incidencia de las bajas por nivel de enseñanza.

Apreciación clara de un mayor número de bajas por enfermedad en los profesores de E.G.B con respecto a los profesores que ejercen una enseñanza de tipo media.

• Incidencia de las bajas por sexos.

Son las mujeres las que en este aspecto registran un mayor número de bajas por enfermedad.

• Edad media de los profesores en baja.

Durante el curso académico 1982-83 las bajas registradas comprenden una edad media sobre los 40 años. Y en el curso académico de 1988-89 la media se sitúa en 39,8 años.

• Duración media de las bajas.

Durante el curso de 1982-83 la duración media de las bajas se encontraban sobre los 41 días, y en el curso de 1988-89 la media se situaba en 26,45 días.

El control sobre las bajas del profesorado por la intervención de la inspección médica puede ser un elemento a tener en cuenta con respecto a la duración media de las bajas.

• Diagnóstico más frecuente en las bajas por enfermedad.

Las más frecuentes son las bajas con relación a esguinces, laringitis y depresiones. También encontramos bajas por alumbramientos, traumatológicas otorrinolaringológicas y psiquiátricas.

• Los ciclos de estrés y su relación con las bajas por enfermedad.

Para ello se toma en cuenta las gráficas tomadas por Hembling y Coilliland, donde se aprecian ascendencia durante los periodos de trimestres y descendencia con relación a los periodos de vacaciones. Es decir, un periodo de vacaciones es una manera de aliviar tensiones por lo que el número de bajas descienden considerablementes.

• Hacia un modelo teórico comprensivo del malestar docente

El profesor debe de poder llegar a crear un modelo, el cual explique y describa sus relaciones funcionales surgidas entre los sentimientos y emociones de los factores de primer orden y las condiciones ambientales del segundo orden, provocadores del “malestar docente”. Este modelo debe sistematizar los temas por un lado y por otro considerar esas sistematizaciones de cara a futuros proyectos.

El modelo que presenta Esteve se basa en un modelo elaborado por Blase y Polaino. Éstos autores establecieron relaciones entre los factores del malestar docente, observándolas y estudiándolas, de manera que estos influían sobre la personalidad de los enseñantes.

El modelo de Esteve es un modelo que deriva de este, donde se observan las actitudes del profesorado, que son: el estrés, el agotamiento, la ansiedad y la tensión. Pero además propone una construcción circular de dicho modelo.

Desde el punto de vista cualitativo, se considera que diversas dificultades de tipo objetivas inciden perjudicando en la interacción entre profesor-alumno. Para ello existen dos posibles soluciones:

• El proceso inicial de formación prepara al profesor de manera teórica-práctica, para que él mismo se enfrente ante las dificultades reales.

• El proceso inicial de formación no capacita al profesor inexperto para dominar los problemas prácticos erradicados de la interacción profesor-alumno.

El modelo propuesto, se ve reflejado en profesores que elaboran unos recursos adecuados para la práctica docente mediante un proceso de aprendizaje por ensayo y error, este proceso deriva de los profesores inadecuadamente preparados tras los procesos de formación inicial. Esto provoca que fracasen y no vean mejorar los resultados entre las interacciones profesor-alumno; y esto provocara que éstos cada vez se sientan más inseguros de sí mismos.

El modelo propuesto, también nos habla de la inhibición y el hecho de recurrir a la rutina, debido a que profesores bien formados no deciden emplear personalmente unos recursos elaborados por ellos mismos. Esto provoca que los profesores responden a las dificultades encontradas en el contexto social y escolar con una conducta repleta de contradicciones. Para la resolución del problema podemos utilizar dos vías:

1ª La autorrealización del profesor a través de la docencia. Así el profesor reflexiona y plantea soluciones de manera de enfocar su acción en ir cambiando estas dificultades. Situación de EUSTRÉS

2ª Al profesor poco formado pero con alta autoestima y motivación, las dificultades se le irían acumulando, por eso su trabajo será cada vez más tenso. Todo ello denominado situación de DISTRÉS. En este caso el profesor interioriza la culpabilidad de sus fracasos en la enseñanza.

• Estrategias para evitar el malestar docente

Esteve propone en esta obra dos planteamientos posibles para intentar evitar o sobrellevar mejor en la medida de lo posible los diferentes malestares provocados por ejercer o desempeñar el papel de docente:

1º.-Realizar un planteamiento previo partiendo de las deficiencias producidas durante la formación inicial del profesorado, corrigiéndolo mediante nuevos modelos. Sin embargo se corre el riesgo de “descolocar” a los profesores debutantes, ya que se dan cuentan que entran en un mundo desconocido para ellos, con lo que se retraerían y perderían motivación.

2º.- Para solucionar el primer planteamiento se facilitan unas estructuras que sirven de apoyo para el ejercicio del profesorado.

1. En el proceso de formación inicial

existen tres puntos de actuación, los cuales son:

• Establecer unos criterios de selección para el acceso a la profesión docente.

• Sustitución de enfoques normativos-idílicos por los de formación inicial descriptiva.

• Durante la formación inicial una adecuación a la realidad de la práctica, provocando que en un futuro tuviera un dominio teórico de sus grupos de alumnos, como también de los elementos sociales que influyen en la educación.

1 Selección inicial del profesorado.

La principal de todos los aspectos a tener en cuenta a la hora de una selección es el que se realiza sobre la personalidad de los docentes, para que esta no influya directamente en el fracaso educación del alumnado. Sin embargo todavía no se encuentra en práctica este tipo de selección.

Las conclusiones que se pueden extraer sobre las motivaciones que llevan a elegir esta carrera es principalmente ver al aspirante a profesor que el mismo se ve como una ayuda, de relación interpersonal con el alumnado.

2 Sustitución de los enfoques normativos por enfoques descriptivos.

La formación inicial se ha visto orientada por los enfoques normativos.

Ryans dio lugar a enfoques descriptivos de la formación inicial.

Veenman llamó enfoques normativos a los programas de formación del profesorado orientados por un modelo de profesor “eficaz” o “bueno”. Este modelo esta formado por las cualidades de un buen docente en un momento de la historia determinado. Este profesor modélico debe dejar un legado que debe ser recogido por los futuros profesores.

Los enfoque normativos suponen que el profesor es el responsable de la eficacia docente, puesto que se ponen en relación la personalidad del profesor y el éxito de la docencia. En conclusión un buen profesor obtiene éxitos en la enseñanza, por lo contrario si no es así, éste no sirve.

En un enfoque de tipo descriptivo el éxito de la docencia depende de una actuación en toda regla del profesor, que responde ante las adversidades influyentes entre el profesor y el alumno.

Esta postura descriptiva lo que hace es ver que si el profesor no obtiene éxitos mediante la docencia, no es que no sirva, sino simplemente debe realizar unas correcciones y no autoculpabilizarse, digamos que lo que tiene que hacer es amoldar su modelo a las exigencias de las circunstancias.

3 Adecuación de los contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza.

Los enfoques de tipo descriptivos se centran en la descripción de la forma de actuación del docente, con el fin de que él mismo sea capaz de identificar su modo de actuar, reconocer sus comportamientos y las reacciones derivadas, y de caracterizar las condiciones y situaciones en las que este modo de actuación sea correcto.

Las técnicas formación del profesorados por Merazzi surgidas del enfoque descriptivo son:

• La identificación de sí mismo por parte del profesor. Los estilos de enseñanza se pueden ir mejorando al incorporar recursos o reorientando lo preexistentes.

• Los problemas derivados de la organización del trabajo en clase: problemas de disciplina. La diferenciación entre disciplina y castigo, ya que el termino disciplina se aplica al concepto de represión y castigo, en cambio se debe de relacionar a la idea de orden y esfuerzo con el fin de conseguir un orden correcto.

• Los problemas derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Como son:

• Dificultad en adoptar contenidos entre los alumnos ya que cada uno es diferente.

• Dificultad en integrar elementos de motivación.

• Dificultad para atender características específicas de cada alumno.

Etc.

2. Estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de formación permanente del profesorado.

Después del mal trago inicial de profesor debutante tras conocer la realidad de la ejercitación de la docencia, llega a un punto de aceptación por parte de los alumnos, padres y colegas, con lo que ya las tensiones iniciales se ven reducidas. Esto provoca que ya pueda comenzar a producirse la autorrealización en la enseñanza. Esta autorrealización tiene que realizarse de manera que abra nuevas puerta para evitar acumulación de tensiones y poder compartir ideas con los colegas.

El malestar docente no es una enfermedad provocada por la poco preparación del docente en los procesos de formación inicial, sino que son fruto de la falta de apoyo de la sociedad a los profesores, pero no simplemente en el aspecto educativo, sino también en las retribuciones materiales y en el reconocimiento de status en el que se sitúa.

En conclusión, por muy bien preparado que se sienta un profesor debutante, siempre será poco reconocido en un principio su trabajo, hasta que el mismo amolde su modelo a las exigencias impuestas por la sociedad y las instituciones.

VALORACIÓN CRÍTICA

El malestar docente....¿Qué es el malestar docente?. Esta será la pregunta que se hará mucha gente a la hora de escuchar en las noticias o por otros medios de comunicación cuando leen o dicen:”los profesores quemados” el malestar docente, un mal crónico casi incurable. Esto es un claro ejemplo para encabezar una noticia referente a lo que supone ser alguien que quiere mostrar sus saberes a jóvenes (o no tan jóvenes) para que en un futuro sean socialmente aceptables y para saber desenvolverse en la vida que les toque.

Seguro que realizamos una encuesta de varias preguntas sobre el malestar docente, la mayoría de los encuestados dirían que el malestar docente es un mal que afecta a los profesores, pero realmente no sabrían por que es producido, y mucho menos sabrían el reparo que ello conlleva. Pues bien, las únicas personas que contestarían el cuestionario correctamente serían algunos profesores, y no digo todos, porque solo contestaría bien, aquellos profesores que ya tienen años de experiencia. Los profesores noveles e incluso muchos profesores que tienen años de experiencias pero que no quieren darse cuenta que se encuentran “enfermos” no sabrían realmente que responder con certeza.

Ahora bien, con este libro J.M. Esteve ha querido trasmitir a sus colegas una realidad que se encuentra en las vidas de todos los profesores y es palpable. Hay quien pensará que es un libro pesimista y que quitan las ganas de llegar a ser docente, pero en realidad la única forma que tiene de tomarse esta obra es como un gran apoyo que ha querido hacer este catedrático de la universidad de Málaga hacia sus colegas de profesión.

Pero Esteve no simplemente ha querido plasmar una verdad en su libro y decir a los futuros profesores - “mirad, si seguís estudiando esta carrera, esto es lo que os espera”. Él no simplemente se ha molestado en advertirnos para que nos preparemos, sino que además nos ha mostrado maneras de intentar hacer lo mejor llevadero posible es problema e intentar reprimir los males que esta “enfermedad” conlleva consigo misma.

Él en su obra a mostrado el problema, los agentes que lo causa, las consecuencias perjudiciales que provoca en las personas, y además a mostrado una serie de modelos para poder coger la sartén por el mango el día en que nos encontremos frente por frente ante el problema. Y este día en que nos encontremos el problema de cara, no va a ser un día cualquiera en la ejercitación de nuestra profesión, este día está claramente marcado, el malestar docente se inicia siempre que un profesor debutante entra por primera vez en un aula para comenzar su primer día de clase lectivo. Hay es donde radica el problema, ya que ese día entra en conflicto con el alumnado, los padres de sus alumnos, las instituciones sociales...Y esto provoca que por muy buena preparación de formación inicial que haya recibido el profesor debutante, siempre acabará por pensar que todos los esquemas mentales realizados con esmero y dedicación a lo largo de la preparación de éste durante la carrera de manifiesto, en pocos segundos se van directamente por el desagüe.

En conclusión, creemos que este libro no solamente tendría que ser una lectura obligatoria para el alumnado de magisterio, sino que tendría que ser una lectura obligatoria para todos los miembros de la sociedad, para entender que ser profesor no es tener un trabajo y sueldo estable y un largo período de vacaciones, sino que también son muchos años en la vida de personas como ellos de estrés, tensiones y lo más importante, desmotivación de una vocación que a podido tener desde que era alumno.

En realidad para nosotros la lectura y comprensión de este libro nos ha servido para que en un futuro cuando comencemos a ejercer esta profesión, no nos vengamos abajo con facilidad, sino ir preparado y saber que el problema esta hay puesto día a día y hay que superarlo, aunque ahora cuento con una ventaja, y es que ya se porque se genera y las consecuencias que acarrea así que sabremos un poco “coger al toro por los cuernos” e intentar reprimir lo más posible los efectos que conlleva este malestar. Por ello doy gracias a J.M. Esteve, por escribir esta obra llena de la más cruda realidad en la vida de un profesor, y además por incluso poner algunas alternativas a tomar para hacer de este problema algo más llevadero. Y con ella nos hemos cuenta que hasta para explicar como se fríe un huevo, se le da mil vueltas a la situación, se repite lo mismo pero de distinta manera para que el oyente se entere como es, y no solo para que se entere, sino también para que un día lo pueda llevar a la práctica. Incluso esta situación que he mencionado puede resultar “estresante” en ciento momento, ya que lo intentas explicar de la mejor manera posible para que lo entienda la otra persona.

En conclusión, este malestar se encuentra presente en todas las escuelas, centros e instituciones educativas y no se cura con unas pastillas que nos recete el doctor, se cura con el día a día y con el afán de superarse.

EXPOSICIÓN

¿ Por qué ocurre el malestar docente?

• Factores de primer orden:

Son los que inciden directamente en la actuación del profesor.

• Materiales y condiciones de trabajo

• Violencia en las instituciones escolares

• Agotamiento docente y acumulación de exigencias sobre el profesor.

• Factores de segundo orden (contextuales)

Están referidos a las condiciones de ambientales o contexto en el que se ejerce la docencia.

• Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización.

• La función docente: contexto y contradicciones.

• Modificación del apoyo del contexto social

• Objetivos del sistema de enseñanza y del avance de los conocimientos

• Imagen del profesor.




Consecuencias del malestar docente

• Absentismo laboral y abandono de la profesión docente

• Repercusiones negativas sobre la salud de los profesionales

• Enfermedad de los profesores.




Estrategias para evitar el malestar docente

La obra propone dos posibles planteamientos:

• En el proceso de formación inicial:

• Selección inicial

• Sustitución de los enfoques normativos por enfoques descriptivos

• Adecuación de los contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza

• Estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de formación permanente del profesorado.




LA APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

• Introducción

La escuela considerada como un elemento mas de nuestra sociedad, encargada de proporcionarnos conocimiento, descubrimiento y nuevos punto de vista sobre el mundo en el que vivimos, se ve obligada a la aplicación de las nuevas tecnologías para el aprendizaje de los propios usuarios de esta.

La nueva tecnología esta cambiando radicalmente las formas de trabajo, en el ámbito de la educación la tiza, la pizarra y el libro de texto se están viendo complementados y sustituidos, por el proyectos de transparencias, el ordenador, el CD. interactivo o el Internet.

El concepto de Aula va a ser tarde o temprano sustituido por una formación a distancia asistida y controlada a través del ordenador.

La inversión en tecnología nos puede permitir llevar la educación a lugares y grupos sociales hasta los que ahora es muy difícil llegar; y a la larga mas barato.

• La aplicación de nuevas tecnologías en la enseñanza

La revolución que estamos viviendo, se ha convertido en uno de los elementos más importantes de los últimos tiempos, todo esto contribuye a que en el ámbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones. Debido a todo esto surgen numerosos interrogantes uno de ellos y él más importante es si este desarrollo tecnológico supondrá la desaparición de la figura del maestro en la escuela.

La escuela debe adaptarlas a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que en su seno se desarrollan, desde una perspectiva innovadora.

Una de las finalidades de la educación es capacitar a los alumnos y alumnas para comprender crear y participar en la cultura de su tiempo.

El tema de la formación tecnológica de los docentes, esta referida a como la institución escolar de cada país se plantea el tema de la integración de las nuevas tecnologías, dentro de sus posibilidades educativas. La introducción de las tecnologías de forma masiva en los centros educativos pone de manifiesto la preocupación de los profesionales de la educación por las consecuencias que este fenómeno suscita

• El importante papel de los profesores y su falta de capacitación

Hay muchos factores que hay que tener en cuenta uno de los más importantes es el referido a la relación entre la tecnología educativa y la capacitación del profesorado.

La falta de formación por parte de los profesores universitarios en materia tecnológica tiene como primera consecuencia la difícil inserción en los curriculas de las distintas asignaturas que conforman los diferentes estudios universitarios, poniendo en evidencia el desfase existente entre la formación que los alumnos reciben y las demandas que la sociedad plantea. El docente ha de estar preparado para emplear los medios en y con el currículo que va a desarrollar, pues como todo profesional el profesor necesita de una actualización continua de sus conocimientos, estrategias y metodologías.

El profesorado no se opone a la implantación de las nuevas tecnologías, debido a falta de tiempo y a la escasez de nuevos conocimientos, todo esto hace que tengan que apoyarse en terceras personas que les indiquen que hacer y como hacerlo.

La tecnología puede ser una forma de atraer la atención del alumno hacia el aprendizaje. El uso del ordenador se hace imprescindible para perfeccionar la calidad del aprendizaje de los estudiantes y se constataba una preocupación de los docentes por tal desafió.

• La formación del profesorado

La formación permanente del profesorado es un elemento clave para el desarrollo de las competencias necesarias para el trabajo docente que ha de integrarse en la vida diaria de toda organización educativa. Para que estos cambios que requiere la sociedad se lleven a cabo con éxito no deben abordarse de manera individual pro el profesorado, sino que debe impulsarse desde la propia dirección de los centros, diseñado un plan de formación del profesorado que desarrolle las competencias tecnológicas básicas que se requieren para ser un buen profesional del siglo XXI.

El profesor ha de reflexionar sobre sus nuevas funciones, siendo consciente de todo lo que supone su nuevo perfil profesional. Si lo consideramos como el principal elemento de toda propuesta formativa y puesta en marcha de la misma su formación en esta temática se convierte en un factor determinante a la hora de introducir el empleo de estas por alumnos.

El nuevo profesor que la sociedad del siglo XXI reclama ha de estar capacitado para “seleccionar y valorar los nuevos materiales y recursos didácticos”, que le permitirán desarrollar sistemas de aprendizaje con sus alumnos, que sean flexibles e interactivos. Se han de convertir, en magos capaces de transformar la enseñanza superior tradicional en una nueva instrucción basada en el empleo de las nuevas tecnologías.

El profesor es facilitador del aprendizaje y debe preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Es fundamental que el profesor estimule el deseo de aprender de los alumnos y guíe el proceso de aprendizaje para que exija una actuación frente al grupo-individuo-mediadores, que se adapte a las necesidades personales y mantenga el nivel de motivación. El profesor ha sido tradicionalmente maestro del lenguaje oral y escrito, además hoy se le pide que sea del icono, del informatico y de una segunda lengua. No es suficiente un curso superficial sobre como utilizar el nuevo equipo, es necesario estimular al maestro y convencerlo de las bondades del uso del ordenador como apoyo a la enseñanza.

Hay tres perspectivas que podemos tener en cuenta a la hora de pensar en un programa de formación de profesores en nuevas tecnologías: académica, técnica y practica. La primera de ellas no presenta una acción formativa basada en la acumulación de los conocimientos y estrategias y su posterios transmisión. La perspectiva técnica se trata de transmitir una visión de los procesos de enseñanza orientados desde la ciencia, la cual se ha de basar en los criterios de eficacia y rentabilidad. La practica se basa en la concepción de la enseñanza como una “actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el contexto”.

El profesor es un aprendiz adulto, que crea sus propios estilos de enseñanza y de aprendizaje, por ello se han de combinar sus conocimientos previos con el desconocimiento. Cuando el maestro se da cuenta de lo útil que es el ordenador para su trabajo, empezara a apreciar la necesidad de copiar archivos y discos, comienza a interesarse en aprender mas cosas de la maquina y solo en ese momento es indicado enseñarle el uso del ordenador como auxiliar didáctico.

• Objetivos, contenidos y estrategias para la formación de los docentes

El aspecto fundamental que justifican la necesidad de una formación del profesorado en este ámbito es gestionar y organizar los medios en el aula y en le centro.

Cualquier modelo de trabajo en relación a una formación del profesorado en tecnología debe tener en cuenta: El sujeto de la formación, Elaborar diseños de formación, Debe entenderse como un ciclo largo donde intervienen muchos agentes y variables.

La formación estaría basada en contextos de desarrollo profesional, desde el análisis de la variedad de situaciones pedagógicas y definiendo necesidades. En base a ello se argumentara una elección de materiales y programas, adquisición de soportes y optimización de los modos de cooperación local-nacional-internacional.

Las estrategias se centraron en familiarizar a los docentes con la tecnología de la informática y de la comunicación. Esta formación ha sido insuficiente para satisfacer las necesidades nuevas y esenciales.

Los modelos de preparación mas elaborados requieren una preparación por parte del maestro. El modelo tradicional del discurso del maestro en la clase, admite una estrategia en la cual, el ordenador es un recurso didáctico mas al servicio del maestro. Se pueden usar estrategias mixtas en las cuales el maestro utiliza el ordenador como una herramienta didáctica en clase, seguida pro sesiones de interacción de los estudiantes en una sala de computación donde cada estudiante interactúa con un ordenador.

El ordenador tiene el potencial de enriquecer enormemente la variedad de modelos y estrategias que se pueden utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, de satisfacer mejor a un publico variado de maestros y estudiantes.Pero no se debe caer en el engaño de que establecer un sistema de enseñanza-aprendizaje por medio del ordenador es más fácil.

• Ventajas e inconvenientes de la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza

Internet ofrece muchas posibilidades para la docencia. Hay varias ventajas que nos ofrecen el uso de las tecnologías: la primera es que nos facilitan herramientas que permiten introducir nuevas metodologías activas de aprendizaje en el aula, en las que el alumno se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje y el profesor actúa como facilitador y guía de todo proceso, segundo, permiten que los alumnos desarrollen habilidades de búsqueda y selección de información, imprescindibles lo cual generan mayor motivación e iniciativa en los estudiantes, permiten incrementar la comunicación entre profesores y alumnos y facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita y por ultimo incrementar la calidad de la formación y adaptarnos a las nuevas demandes de la sociedad.

Aunque la implantación de las nuevas tecnologías suponen muchas ventajas para la educación todavía en nuestra sociedad existen más inconvenientes que ventajas ya que todavía no estamos demasiado desarrollados.

La utilización de Internet no es una cuestión sencilla, y por esto tenemos varios inconvenientes: 1- El empuje original para introducir el ordenador dentro del aula, ha sido reconocido como un autentico fracaso, debido a lo costoso que resulta y a la falta de capacitacion de los profesores en el uso de este nuevo medio. 2-Problemas relacionados con la infraestructura informática de los centros, existen muchos ordenadores obsoletos lo que las hace inestables y lentos. 3-Problemas de tiempo. No siempre es posible disponer de la sala de ordenadores y el tiempo de 55 minutos de clase es corto para trabajar de manera satisfactoria con este medio.

4- En las dificultades de uso hay varios inconvenientes a) La organización física del aula, en el que las miradas de los alumnos se fijan en las pantallas, hacen que el profesor no controle la escenografia habitual de la clase. b)El seguimiento de la clase es dificultosa ya que el profesor debe acudir de ordenador en ordenador sin poder mantener un ritmo único de la clase.

c) El evaluar el rendimiento, el trabajo y los resultados de los ejercicios es complicado ya que no es posible observar los itinerarios que van desarrollando los distintos grupos de alumnos.

5- Dificultades y dudas en el profesorado respecto al papel que debe otorgarse al nuevo medio. a) Complicaciones para asumir un cambio de rol del profesorado durante el desarrollo de la clase. b) El profesorado plantea sus serias dudas sobre el tipo de aprendizaje que estás pueden llegar a fomentar en sus alumnos. c) Es habitual que en muchas ocasiones los estudiantes estén mas familiarizados con la navegación que los mismos profesores.El profesor debe procurar que el alumno entienda que hay diversos tipos y formas de utilización de Internet y que la que debe utilizarse en clase exige mas lentitud de navegación, y mas espacio a la lectura.

• Conclusión

Los medios, están al servicio de la finalidad y no deben traicionarla, sino contribuir y colaborar para que la opción teleologica, se plasme y se haga realidad.

Han surgido instituciones que consideran que tener un centro de informática es estar al día de los cambios, olvidándose de que los medios son solamente herramientas que no definen la calidad de lo educativo, pero que colaboran a ello. El uso de los medios que la tecnología pone a nuestra disposición, genera cambios en nuestro trabajo y también generan cambios en nuestro quehacer de los cuales hay percatarse.

Internet se presenta como una herramienta mas en el proceso educativo que complementa la labor docente y permite al alumno la posibilidad de auto educarse. Son solamente herramientas como lo fueron en su oportunidad la grabadora de audio o el proyector de transparencias, pero de naturaleza diferente, es una metaherramienta.

Lo que se aprende en el sistema educativo formal no es cuestión de cantidad sino de calidad en el contenido de los resultados. El profesor no es solamente “guía” o “facilitador”,es algo mas: un “mediador” en la medida que sirve de puente en los contenidos y en el uso del medio.

La relación profesor- alumno, puede influir positivamente en la definición de la personalidad del niño o del adolescente. El aprendizaje “virtual” solo es valido cuando es aprendizaje y no cuando es solo medio.

EXPOSICIÓN

LA APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

• La aplicación de las nuevas tecnologías están cambiando radicalmente las formas de trabajo

• EL IMPORTANTE PAPEL DEL PROFESOR:

• Ven en esto un gran problema

• A pesar de todo tienen el deber de ayudar a los alumnos

• Es más difícil llevar a cabo este desarrollo debido a falta de formación del profesorado

• El profesor no se opone pero para poder formarse, tiene que ser ayudado por otros.




LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

• Es un elemento clave para el desarrollo

• El profesor tiene que ser consciente de su nuevo perfil profesional

• Este nuevo profesor tiene que estar capacitado para multitud de cosas

• Debe estimular el aprendizaje de sus alumnos

• Para su formación no es suficiente un curso superficial

• El profesor verá que el ordenador es útil para su trabajo, y será en este momento cuando pueda enseñar el uso del ordenador.

• Se pueden utilizar estrategias :

• Estas se centran en familiarizar al profesor de informática

• Los modelos requieren una preparación del maestro

• El ordenador enriquece la variedad de modelos y estrategias




VENTAJAS E INCONVENIENTES

VENTAJAS	INCONVENIENTES
Facilita herramientas que introducen nuevas metodologías en el aprendizaje	Resulta costoso
Permite que el alumno desarrolle habilidades de búsqueda y selección de información.	Problemas de tiempo
	Seguimiento de la clase dificultoso
	Dificultades y dudas en el profesorado




CONCLUSIÓN

a)Tener un centro de informática es estar al día de los cambios

b)El uso de los medios genera cambios en nuestro trabajo

c)Internet se presenta como una herramienta más en el proceso




SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL.




• Introducción

El trabajo que a continuación vamos a presentar, desarrolla el actual Sistema Educativo español.

En un primer momento, hemos visto oportuno dar unas claves de cómo ha ido evolucionando la sociedad desde la Constitución hasta nuestros días.

Hemos añadido también al trabajo las leyes básicas que regulan el sistema, que son: LOGSE, LOPEGCE, LODE, LRU, LOU,LOCFP Y LOCE

Sin más, pasamos a desarrollar nuestro trabajo.

• La reforma educativa. Antecedentes

1.INTRODUCCIÓN.

El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y niñas y a los jóvenes una formación plena que les permita confortar su propia identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina hacia un horizonte común para Europa. Esta necesidad de adaptación se ha dejado sentir con fuerza en nuestro país y la sociedad española, y más concretamente, la comunidad educativa, se ha pronunciado a favor de una reforma de nuestro sistema educativo. La integración en el marco comunitario nos sitúa ante una competitividad que requiere que nuestros estudios y titulaciones sean homologables en el ámbito de la Comunidad Europea.

2.LAS RAZONES.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo se aprobó hace ahora once años, pero los primeros intentos para reformar el sistema educativo diseñado en la Ley General de Educación fueron anteriores.

En 1981, El Ministerio de Educación y Ciencia ya planteó la conveniencia de salir al paso de las deficiencias observadas en las denominadas Enseñanzas Medias, Bachillerato y Formación Profesional; la masiva afluencia de estudiantes al Bachillerato Unificado y Polivalente planteaba ya entonces enormes dificultades a una universidad desbordada por el crecimiento del número de alumnos; la Formación Profesional no era lo que los autores de la LGE querían que fuera y estaba condenada al desprestigio y la desvalorización; existía un desfase entre la edad a la que se había establecido en la LGE la finalización de la educación obligatoria, catorce años, y la que las leyes laborales consagraban para poder comenzar a trabajar, dieciséis años; la

peculiar demografía de nuestro país, cuyo baby - boom se produjo con un retraso de casi diez años en relación con el de los países de nuestro entorno, obligó a escolarizar en esos años y en esos niveles educativos a las cohortes más numerosas que ha conocido España.

En definitiva, era evidente la conveniencia de introducir profundas reformas en un sistema educativo cuyo diseño poco tenía que ver con las necesidades de una sociedad con una profunda convicción de la importancia de la educación como instrumento de realización social y de equiparación social.

En junio de 1987 se presentaron las líneas maestras de la reforma del sistema educativo en forma de propuesta para debate. Sectores educativos, Administraciones Públicas y partidos políticos coincidían en la necesidad de

introducir cambios sustanciales en la ordenación establecida en el sistema educativo de 1970. En el trasfondo de esa convicción compartida estaban los cambios que se habían producido en España desde la aprobación de

la LGE. En primer lugar, la aprobación de la Constitución en 1978 había supuesto el reconocimiento para todos los españoles del derecho a la educación, cuyo tramo básico debía tener carácter de obligatorio y gratuito. Encomendaba también la Constitución a los poderes públicos la garantía del ejercicio de ese derecho en condiciones de igualdad y libertad. En ella se había establecido una nueva distribución competencial entre Administraciones Públicas, facilitando la participación de las distintas Comunidades Autónomas.

Además, España se había integrado en la Comunidad Económica Europea, hoy Unión Europea, lo que aconsejaba buscar una mínima homogeneidad de nuestros estudios y titulaciones con los de nuestros socios comunitarios. La sociedad española había conocido, desde 1970, una profunda transformación social y económica de la mano de los cambios tecnológicos producidos en nuestro país y en los países de nuestro entorno. El sistema educativo español debía adaptarse, pues, a las características y demandas de una sociedad,

la española, muy distinta de aquella que conocieron los autores de la Ley General de Educación.

Era necesario incorporar los avances del conocimiento científico y psicopedagógico, actualizando los enfoques y actividades escolares.

No terminaban ahí las razones para impulsar la reforma. Desde el punto de vista educativo, encontramos las siguientes disfunciones, y todo ello, proporcionando a los profesores y a los centros los recursos, la preparación, los planes de estudios y las estructuras necesarias para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

En resumen, la reforma pretendía preparar a la educación española para el futuro, además de corregir las deficiencias ya existentes.

A la luz de estos hechos, no es difícil entender algunas de las decisiones educativas más relevantes adoptadas por la LOGSE. Se comentarán a continuación algunas de las que han resultado ser más controvertidas. Empezando por la tan importante extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años. Se corregían, de esta forma, los desajustes entre la finalización de la escolarización y el comienzo de la edad laboral, y se homologaba la duración de nuestra Educación Básica con la de los países europeos más avanzados.

Al ampliar la formación académica básica se asentaban las bases más sólidas para una verdadera reforma de la formación profesional. Y, haciéndolo de una forma integrada, se garantizaba una mayor igualdad en el acceso de todos nuestros alumnos a la educación.

La pregunta entonces era: ¿baja el nivel educativo cuando la enseñanza se universaliza? No parece existir evidencia empírica alguna acerca de que la universalización de la enseñanza obligatoria signifique un descenso en el nivel educativo, pero lo que es seguro es que cuanto más temprana es la diversifica-ción en los sistemas educativos, más discriminatoria es la composición social de los estudiantes universitarios.

La reforma de la Formación Profesional partía de la convicción de que la rapidez de las innovaciones tecnológicas y, en consecuencia, los continuos cambios de especialización a los que iban a estar sometidos los futuros profesionales, aconsejaban reforzar la formación básica que recibían los alumnos en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. Es decir, que en estas etapas educativas había que introducir junto a la formación propiamente académica algunos elementos básicos de formación profesional. De manera que

los ciclos formativos, tanto los de grado medio como los de grado superior, pasaran a ser un puente entre la educación general y el mundo laboral.

La FP dejaba de ser así una alternativa al Bachillerato para convertirse

en una oferta educativa pensada exclusivamente con el fin de facilitar la inserción laboral de los estudiantes, en la que las prácticas en las empresas adquirieran un papel decisivo durante todo el proceso de formación.

Otro tema de discusión en el momento de aprobación de la LOGSE fue el referido a los planes de estudio. La reforma curricular era una de las necesidades más sentidas en el sistema educativo. La sociedad española había cambiado extraordinariamente desde la LGE.

Los currículos de algunas materias habían quedado atrasados y era necesario poner en concordancia la ordenación académica del sistema educativo español con la realidad político - administrativa, el Estado de las Autonomías, surgido de la Constitución de 1978.

La reforma curricular se plantea en la LOGSE con una voluntad descentralizadora. Donde sólo había presencia del MEC, ahora aparecen las Comunidades Autónomas, los centros educativos y los profesores. Los

objetivos comunes a todos los españoles en los planes de estudio los establece el Estado; las Comunidades Autónomas introducen, en uso de su competencia constitucional, los conocimientos que consideran relevantes

para completar el currículo, que se concreta en forma de proyecto curricular en cada centro, buscando una adaptación de las prescripciones generales a sus características socioculturales, y que finalmente es trasladado a la programación del aula por el profesor.

De hecho, las autoridades ministeriales facilitaron a los centros y a los profesores el material pedagógico necesario para que la concreción del currículo no fuera un obstáculo insalvable para muchos de los docentes.

Es evidente que la extensión de la educación obligatoria es en sí misma una medida que refuerza la igualdad de los ciudadanos ante la educación. Lo es tanto más si esa extensión se lleva a cabo en condiciones no discriminatorias. Sin embargo, los problemas de la igualdad en relación con la educación no terminan con la extensión de la obligatoriedad. Hay que garantizar, y así se prescribe en la LOGSE, que existen medidas y programas para compensar las desigualdades educativas que padecen personas o grupos en situaciones socioeconómicas desfavorables, que se garantiza una oferta suficiente de plazas académicas, que se dota el número de becas necesario para que nadie con capacidad tenga que abandonar el sistema educativo por insuficiencias económicas familiares, que se propone una política educativa para los adultos y un tratamiento integrador de la Educación Especial.

3.MARCO LEGISLATIVO DE LA REFORMA.Cinco son las leyes básicas sobre las que se rige el sistema educativo actual. La LOGSE, la LODE, la LOPEGCE, la LRU, y la más importante que da el enfoque a todas las leyes anteriores, la Constitución.

4.LA CONSTITUCIÓN.

Es la constitución de 1978 quien pone las bases para una reforma educativa, estas bases aparecen en el articulo 27 y presenta las siguientes leyes:

- Todos tienen derecho a la Educación.

- Se reconoce la libertad de enseñanza.

- La Educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

ð Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

ð La enseñanza básica es obligatoria.

ð Los poderes públicos garantizan el derecho a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

ð Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

ð Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control de gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

ð Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

ð Los poderes públicos ayudarán a los Centros docentes que reúna los requisitos que la ley establezca.

ð Se reconoce la autonomía de las universidades, en los términos que la ley establezca.

ð Otros artículos de la constitución como son el 14,16,20 y 23 garantizan la libertad de conciencia y el derecho a la libertad de cátedra.

• La L.O.D.E.

El desarrollo que del articulo 27 hizo la ley Orgánica del Estatuto de centros escolares, ha supuesto un desarrollo parcial y escasamente fiel al estatuto constitucional, al olvidar, aspectos fundamentales como son los relativos a la ayuda de los poderes públicos a los centros privados y a la programación general de la enseñanza y, por otro, al privilegiar desequilibradamente los derechos del titular del centro privado sobre los de la comunidad escolar, supeditando la libertad de cátedra al ideario e interpretando restrictivamente el derecho de padres, profesores y alumnos a la intervención en la gestión y control de los centros sostenidos con fondos públicos.

Se impone, pues, una nueva norma que desarrolle los principios que, en materia de educación, contiene la Constitución.

Para desarrollar los principios constitucionales en esta materia, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, vino a consolidar el ejercicio de tal derecho dentro de un sistema escolar concebido como escuela para todos. Al mismo tiempo, la Ley reconoció y afianzó el régimen mixto, público y privado, de los centros docentes, sancionó la libertad de creación de centros, fijó las condiciones en que los centros así creados gozan de financiación pública y, estableció los órganos unipersonales y colegiados

de gobierno y determinó sus funciones y modo de constitución.

En estos principios debe inspirarse el tratamiento de la libertad de enseñanza, como el concepto que abarca todo el conjunto de libertades y derechos en el terreno de la educación. Incluye, sin duda, la libertad de crear

centros docentes y de dotarlos de un proyecto educativo propio, la capacidad de los padres de poder elegir para sus hijos centros docentes. La libertad de enseñanza se extiende también a los profesores, amparados por libertad de cátedra que aparece en la Constitución. Y abarca, muy fundamentalmente, a los propios alumnos, respecto de los cuales la protección de la libertad de conciencia constituye un principio irrenunciable.

La Ley clasifica los centros docentes atendiendo conjuntamente a los criterios de titularidad jurídica y origen y carácter de los recursos que aseguran su sostenimiento. Distingue así los centros privados, y los centros sostenidos con fondos públicos, y dentro de éstos los privados concertados y los de titularidad pública.

Esta ley incluye dos principios, programación y participación. El mecanismo de la programación general de la enseñanza, debe asegurar simultáneamente el derecho a la educación y la posibilidad de escoger centro

docente dentro de la oferta de puestos escolares gratuitos. La participación de la comunidad escolar se vehicula a través del consejo escolar del centro. La participación es mecanismo idóneo para atender adecuadamente los derechos y libertades de los padres, los profesores y los alumnos, respetando siempre los

derechos del titular.

En resumen, la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, se orienta a la modernización y racionalización de los tramos básicos del sistema educativo español, de acuerdo con lo establecido en el mandato constitucional. Es una ley de programación de la enseñanza, orientada a la racionalización de la

oferta de puestos escolares gratuitos, que a la vez que busca la asignación racional de los recursos públicos permite la cohonestación de libertad e igualdad.

Es también una ley que desarrolla el principio de participación establecido en el artículo 27.7, como salvaguarda de las libertades individuales y de la

comunidad escolar. Es, además, una ley de regulación de los centros escolares y de sostenimiento de los concertados. Es, por fin, una norma de convivencia basada en los principios de libertad tolerancia y pluralismo, y que se ofrece como prolongación de la Constitución en el ámbito de la educación.

• La L.O.G.S.E.

La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, pretende adecuar la educación a los cambios que han tenido lugar en España en los últimos tiempos, adecuarse al espíritu de la constitución, así como homologar la enseñanza española a los sistemas educativos de la Unión Europea.

En la LOGSE el objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así

como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el

conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. El sistema educativo español, configurado con los principios y valores de la Constitución, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha Ley:

a) El pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos;

b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia;

c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos;

d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales;

e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España;

f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural; g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

Las directrices de la LOGSE, comportan elementos muy innovadores en cuanto a la estructura del sistema educativo y sus etapas y enseñanzas, las nuevas responsabilidades y autonomía de los centros y del profesorado en el desarrollo del currículo, y la exigencia de evaluación del conjunto del sistema. En relación con la Ley General de Educación de 1970 (LGE), introduce algunos cambios significativos:

-amplía laeducación obligatoria y gratuita que comprende de los 6 a los 16 años;

-organiza la educación primaria de los 6 a los 12 años en tres ciclos de dos cursos cada uno;

-crea una nueva etapa, la educación secundaria obligatoria (ESO) de los 12 a los 16 años en dos ciclos de dos cursos cada uno;

-establece un bachillerato que se cursa entre los 17 y los 18 años en cuatro modalidades y una sola titulación;

-reforma en profundidad la formación profesional y las enseñanzas artísticas, al tiempo que las integra plenamente en el conjunto del sistema

educativo.

El sistema educativo garantiza la educación, establece una atención prioritaria a un conjunto de factores que pueden favorecer la calidad de la enseñanza y desarrolla acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables.

-Se regulan, asimismo, los servicios de inspección educativa, la evaluación del propio sistema y se garantiza la formación y especialización del profesorado.

La LOGSE, ha concretado los objetivos y áreas o materias de las

distintas etapas y ha delimitado en ellas las características generales de los nuevos currículos. La Ley, que ha significado un avance decisivo para la mejora de la calidad de enseñanza, ha determinado que los poderes públicos prestarán atención prioritaria al conjunto de factores que la favorecen. Destacan entre ellos la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, la innovación y la investigación educativas, así como la orientación educativa y profesional, junto a otros especialmente vinculados a la vida cotidiana de los centros, como la función directiva o la inspección.

• La L.O.P.E.G.C.E.

La Ley Orgánica 9/1995,de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, profundiza lo dispuesto en LA LODE en su concepción participativa, y que completa la organización y funciones de los órganos de gobierno de los centros financiados con fondos públicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE.

En coherencia con estas dos Leyes, y con miras a cohesionarlas y complementarlas, la presente Ley obedece a la voluntad, ampliamente compartida por la sociedad española, de reafirmar con garantías plenas el derecho a la educación para todos, sin discriminaciones, y de consolidar la autonomía de los centros docentes y la participación responsable de quienes forman parte de la comunidad educativa.

Como las anteriores, la presente Ley está animada por la firme voluntad de conseguir una educación a la que tengan acceso todos los niños y jóvenes españoles, con calidad para formarlos sólidamente, con vistas a una participación comprometida, responsable e ilustrada en las tareas sociales, cívicas y laborales que puedan corresponderles en la vida adulta.

Así en esta ley se definen las acciones que deberán llevar a cabo los poderes públicos para garantizar una enseñanza de calidad en la actividad educativa, conforme a los fines establecidos en la LOGSE, que comprenden el fomento de la participación, el apoyo al funcionamiento de los órganos de

gobierno de los centros, el establecimiento de procedimientos de evaluación y la organización de la inspección educativa.

La LOPEGCE regula: la participación en el gobierno de los centros, la participación en actividades complementarias y extraescolares y de los Consejos Escolares de ámbito intermedio, y regula también la autonomía de gestión de los centros docentes públicos, la elaboración y publicación de su proyecto educativo

y la autonomía en la gestión de los recursos. Regula los órganos de gobierno de los centros docentes públicos:

-define y establece la composición del Consejo Escolar de los centros, sus competencias y la participación de los alumnos y de la Comisión Económica, así como la participación de los profesores a través del Claustro, las competencias del mismo, la participación del Consejo Escolar y del Claustro en la evaluación del centro, y, por último, la Dirección. Determina el procedimiento para la elección de Director, los requisitos para ser candidato y las competencias que le corresponde, su cese, nombramiento de los miembros del equipo directivo y duración del mandato de los órganos de gobierno.

-también regula los distintos contenidos y modalidades de la evaluación, así como las competencias de las diferentes instituciones para realizar estudios de evaluación.

- la participación de los centros docentes en las tareas evaluadoras.

- regula por último la Inspección de Educación y el ejercicio de la supervisión e inspección por las Administraciones educativas.

- determina las funciones de la Inspección de Educación, el desarrollo de

su ejercicio por funcionarios docentes del Cuerpo de Inspectores de Educación.

La presente Ley da nuevo impulso a la participación y autonomía de los distintos sectores de la comunidad educativa en la vida de los centros docentes y completa un marco legal capaz de estimular de modo fructífero el conjunto de factores que propician y desarrollan la calidad de la enseñanza y su mejora.

• Estructura del sistema educativo

El sistema educativo español se encuentra actualmente en un proceso de reforma global de todas sus etapas y niveles de enseñanza, como consecuencia de la implantación progresiva de las nuevas enseñanzas establecidas en la LOGSE.

La LOGSE estructura el sistema educativo en enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial:

• Se incluyen dentro de las primeras la educación infantil, la educación primaria, la educación secundaria (que comprende la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio), la formación profesional de grado superior y la educación universitaria.

• Como enseñanzas de régimen especial se contemplan las enseñanzas artísticas y la enseñanza de idiomas. Se regulan también la educación de las personas adultas y la educación especial.

ENSEÑANZAS DE REGIMEN GENERAL

1.EDUCACIÓN INFANTIL ð

Es el primer nivel del sistema educativo. Comprende hasta los seis años y se organiza en dos ciclos de tres años cada uno.

La educación infantil debe contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral del niño, y tiene un carácter preventivo ya que ayuda a compensar posibles carencias relacionadas con el entorno social cultural o económico.

Las capacidades que deben desarrollar los niños por medio de la educación infantil son, según la LOGSE: conocer su propio cuerpo, relacionarse con los demás a través de distintas formas de expresión y comunicación, adquirir cierta autonomía en las actividades que realicen habitualmente y observar y explorar su entorno natural, familiar y social.

Los objetivos generales se organizan en torno a cuatro núcleos:

- Se debe contribuir a que los niños descubran, conozcan y controlen su propio cuerpo con el fin de que valoren sus capacidades y limitaciones,

ðSe pretende que los niños actúen cada vez mas autónomamente, de modo que vayan adquiriendo una seguridad afectiva y emocional que le ayude a desarrollar capacidades de iniciativa y auto confianza, ampliar las relaciones sociales y establecer vínculos cada vez mas fluidos de relación

ðEn este proceso de desarrollo el alumno ha de observar y explorar su entorno inmediato sociocultural, desarrollando aptitudes de respeto y participación en la medida en que descubre sus características y relaciones más significativas.

ðEl niño al finalizar esta etapa deberá ser capaz de evocar y representar aspectos diversos de la realidad, expresándolos mediante el juego, la actividad artística y otras formas de representación. En esta etapa se deberá prestar especial atención al lenguaje verbal como elemento básico de comunicación.

Las áreas de educación infantil son:

1. -Identidad y autonomía personal: Hace referencia al progresivo conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos, y a la capacidad para utilizar los recursos personales disponibles en cada momento. Los contenidos de esta área se agrupan en cuatro bloques:

-El cuerpo y la propia imagen

-El juego y el movimiento

-La actividad y la vida cotidiana

-El cuidado de uno mismo

2. - Medio físico y social, aborda la ampliación de las experiencias del niño, de manera que vaya conociendo el mundo que le rodea de forma cada vez mas completa. En esta área los contenidos son:

-Los primero grupos sociales

-La vida en sociedad

-Los objetos

-Los animales

-Las plantas

3. - Comunicación y representación: Debe contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio; el niño debe aprender a representar y expresar sus sentimientos, emociones, etc., mediante distintas formas de comunicación. Los contenidos se refieren a:

-El lenguaje oral

-La aproximación al lenguaje escrito

-La expresión plástica

-La expresión musical

-La expresión corporal

-Las relaciones

-La medida

-La representación en el espacio

En este nivel, los principios metodológicos hacen referencia a una perspectiva globalizadora para favorecer que se produzcan aprendizajes significativos. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Se trata de conseguir un acercamiento del individuo a la realidad. La interacción entre los niños constituye un recurso metodológico de primer orden ya que se facilita el progreso intelectual, afectivo y moral.

La evaluación en la educación infantil debe ser:

- Global, por referirse al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales

- Continua, por considerarse un elemento inseparable del progreso educativo

- Formativa, al proporcionar información constante que permita mejorar tanto los procesos como los

resultados de la intervención educativa.

2.EDUCACIÓN PRIMARIA.

Es el primer nivel de la enseñanza básica. Es obligatoria y gratuita y tiene un carácter global e integrador.

Comprende seis cursos académicos, desde los seis a los doce años y se organiza en tres ciclos: de seis a ocho, de ocho a diez y de diez a doce.

Su finalidad es proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura, al calculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

Este nivel debe contribuir al desarrollo de capacidades tales como la utilización de la lengua castellana y, en su caso, la lengua oficial de su comunidad autónoma, así como otros medios de representación y expresión

artística; la aplicación de operaciones simples de calculo y procedimientos lógicos; el aprecio de los valores básicos vitales; el conocimiento de las características fundamentales del medio y la valoración de la higiene,

la salud, la educación física y el deporte.

CICLO SUPERIOR DE LA ENSEÑANZA GENERAL BASICA.

NOTA: Como es de 1995, todavía estaban vigentes los cursos de 7º y 8º de EGB hasta los 14 años, ahora no.

2.1.Centros.

Los centros de educación infantil deben contar con un mínimo de tres

unidades para cada uno de los ciclos:

- Unidades para niños menores de un año.

- Unidades para niños de 1 a 2 años.

- Unidades para niños de 3 años.

- Unidades para niños de 4 a 6 años.

Por su parte, los centros de educación primaria debe tener como mínimo una unidad por curso, con un máximo de 25 alumnos por unidad.

La admisión de alumnos en los centros públicos y privados concertados sigue el criterio general por el que se regula toda la enseñanza obligatoria, según el cual, todo alumno tiene derecho a ser admitido en cualquier centro sin mas limitaciones que las derivadas de los requisitos de la edad y las condiciones académicas exigidas para iniciar el nivel o curso al que pretende acceder. En caso de no haber plazas suficientes, se tendría en cuenta la renta anual de la unidad familiar, proximidad del domicilio y la existencia de hermanos

matriculados en el centro. Los centros privados no concertados gozan de autonomía para determinar los procedimientos de admisión de los alumnos.

La organización y el funcionamiento de los centros sostenidos con fondos públicos se inspiran en una concepción participativa. Así los órganos de gobierno de los centros públicos de educación infantil y primaria

deben ajustarse a los criterios establecidos por la LODE. Los centros que imparten conjuntamente educación infantil y primaria tienen órganos de gobierno únicos, en los que participan padres y profesores de ambos

niveles educativos.

2.2.Profesorado.

Formación inicial

La formación inicial que requiere el docente en estas etapas es la que proporciona el titulo de maestro en sus distintas especialidades: Educación infantil, educación primaria, lengua extranjera, educación física, educación musical, educación especial y audición y lenguaje. De este manera la formación inicial de los maestros prepara, bien para la docencia general en la educación infantil y primaria, bien para la atención de un colectivo especifico de alumnos (educación especial o audición y lenguaje), bien en determinadas áreas

(educación física, musical o lengua extranjera.).

Las instituciones encargadas de impartir la formación son las escuelas universitarias de formación del profesorado. Dicha formación inicial se basa en una serie de asignaturas relacionadas con las áreas de enseñanza que los futuros maestros deberán impartir, así como en materias de contenido pedagógico que

atienden a las necesidades diferenciadas de este alumnado en cada una de las especialidades, y en un periodo de practica docente en centros de educación infantil o primaria.

En el primer ciclo de educación infantil pueden participar en actividades educativas otros profesionales, aunque no pertenezcan al cuerpo de maestros. Estos educadores infantiles se han formado en la especialidad de Jardín de Infancia de la rama hogar de formación profesional de primer grado, o la rama de servicios a la comunidad de FP de segundo grado, o bien poseen el titulo de técnico especialista de educación infantil, otorgada por el correspondiente modulo experimental de nivel 3.

Se considera que debe existir un profesor con funciones de apoyo y orientación en cada centro de educación infantil y primaria.

El acceso a la función docente sigue un proceso distinto en los centros según sean públicos o privados:

• en los centros públicos, para acceder a la función docente es necesario, además de poseer la titulación pertinente, superar un proceso selectivo que consiste en un concurso-oposición, convocado por el MEC en su ámbito de gestión y por las comunidades autónomas en el ejercicio de sus competencias.

• en los centros privados, el proceso de selección es competencia del centro.

• en los centros privados concertados las vacantes de personal docente deben ser anunciadas públicamente, y la selección no sólo

depende del titular, sino del acuerdo entre este y el consejo escolar del centro.

En cuanto a las funciones docentes del profesorado en estos niveles, hay que señalar la figura del profesor tutor, junto con el equipo de profesores de su ciclo lleva a cabo la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación en conexión con los periodos de escolaridad anterior y posterior.

Condiciones laborales del profesorado:

- En los centros públicos, la jornada laboral del personal docente es de 37.5 horas semanales, siendo 25 de ellas lectivas y 5 de ellas complementarias. El periodo de vacaciones de los maestros se ajusta al calendario escolar

(dos meses en verano, vacaciones de Navidad y Semana Santa). En cuanto a las posibilidades de promoción profesional para los docentes del cuerpo de maestros, la LOGSE establece que para optar a la promoción es preciso superar una selección, que consta de un concurso de méritos y de una prueba que consiste en la exposición de un tema de la especialidad a la que se opta, elegido

por el candidato de entre seis extraídos por sorteo. Para la promoción docente se valora también la realización de actividades de formación permanente que, además de permitir la aumentar la retribución salarial mediante los sexenios, pueden considerarse como mérito en un concurso para la promoción profesional entre los distintos cuerpos de funcionarios.

- En los centros privados concertados todo personal docente de nuevo ingreso queda sometido a un periodo de prueba de cuatro meses. La jornada máxima lectiva es de 25 horas. Las vacaciones son de dos meses en

verano, además de las vacaciones escolares de Navidad y Semana Santa.

La retribución es realizada directamente por la administración y se compone de un salario base, complemento de antigüedad y complementos específicos, así como dos pagos extraordinarios al año. En cuanto a la jubilación, es forzosa a los 65 años.

- Los centros privados no concertados se diferencian en que el periodo de prueba de los profesores es de tres meses y que solo tienen un mes de vacaciones en verano, aunque el 50% de los profesores disfruta de dos semanas mas, estableciendo el titular de forma rotativa. La retribución consta de salario base, plus de productividad, de antigüedad y plus extrasalarial de transporte; Además tienen derecho a tres gratificaciones extraordinarias al año. La jornada laboral es de 27 horas lectivas. La jubilación es, como en los demás centros, a los 65 años, pudiendo acceder a ella a los 64 años en casos especiales.

2.3.Orientación y atención a la diversidad.

La educación infantil y la primaria tienen un marcado carácter preventivo y compensador, debido a la importancia que tiene la intervención temprana para evitar problemas en el desarrollo. El sentido de la orientación educativa y las funciones que los correspondientes servicios especializados desarrollan se

enmarcan en el contexto general de la reforma educativa. Tutoría, orientación y servicios especializados han de asegurar la calidad de la enseñanza y el adecuado desarrollo curricular.

En estos niveles se deben utilizar los recursos de atención a la diversidad propios de cada etapa educativa, de forma que alteren lo menos posible el sistema de escolarización ordinario. Son tres los recursos que se

utilizan, en función de las características de cada sujeto:

• la orientación educativa y psicopedagógica

• la compensación de las desigualdades

• la atención a alumnos con necesidades educativas especiales.

2.4.Orientación educativa y psicopedagógica.

En estas etapas, la orientación se organiza en dos niveles: de aula y de sector. En el aula, la orientación del grupo de alumnos es llevada por el profesor a través de la acción tutorial. Este plan de acción tutorial incluye medidas que ayuden a integrar a los alumnos en la vida del centro y a mantener una comunicación fluida con las familias, además de una buena coordinación del equipo educativo. Así, el tutor coordina el proceso de evaluación de los alumnos y adopta la decisión que proceda acerca de su promoción de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales.

Es el encargado de atender a las dificultades de aprendizaje de los

alumnos para llevar a cabo la adaptación del currículo, así como de orientarles y asesorarles sobre sus posibilidades educativas.

Otra de sus funciones es facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro encauzando sus problemas e inquietudes.

Por último, debe colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica en los términos que establezca la jefatura de estudios y facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.

En el sector, el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas, en ejercicio pleno de sus competencias, organizan su propio sistema, aunque las funciones que llevan a cabo son análogas. Estos servicios sectoriales sirven de apoyo a los centros, actúan ante necesidades educativas muy específicas y, en

su caso, derivan al alumno al servicio o institución correspondiente.

Para el territorio gestionado por el MEC se han creado los equipos de orientación educativa y psicopedagógica que, junto con los centros de profesores y de recursos, conforman una red de apoyo externo integrada en la unidad de programas educativos de la respectiva dirección provincial. Su papel principal es colaborar con los centros y el profesorado, prestándoles apoyo en la adopción de medidas de atención a la diversidad y en tareas que se refieren al proceso de elaboración, aplicación, evaluación y revisión de los proyectos curriculares.

Estos equipos están constituidos por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y, en su caso, maestros especialistas en audición y lenguaje. Los psicólogos y pedagogos tienen la responsabilidad de la evaluación psicopedagógica de los alumnos que la requieran y forman parte de la comisión de coordinación pedagógica de los centros que les sean asignados; los trabajadores sociales se ocupan de que los centros educativos respondan a las necesidades sociales del correspondiente sector, así como de asegurar los servicios sociales más vinculados al sistema educativo; por último, los maestros de audición y lenguaje se responsabilizan de la

intervención educativa con alumnos que presentan dificultades en la comunicación oral y escrita.

3..EDUCACIÓN COMPENSATORIA.

La desigualdad ante el sistema educativo en que se encuentran determinadas personas por razones de su capacidad económica, nivel social o lugar de residencia, exige que la política educativa tenga una proyección

compensatoria e integradora. La educación compensatoria aparece así como garantía necesaria para conseguir unos niveles educativos mínimos en todo el territorio español y para paliar las desigualdades apuntadas.

Los principios que fundamentan este enfoque se enmarcan en la igualdad de oportunidades y compensación de necesidades, adaptando la respuesta educativa a las condiciones de personas y grupos sociales que participan en el sistema educativo; en la normalización e integración, incorporando las acciones al sistema educativo; en el reconocimiento de la diferencia y de la adaptación recíproca, contemplando capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje diferentes, y reconociendo diferencias sociales y culturales en los objetivos

educativos y elementos curriculares; y en la coordinación y participación social, debido a la implicación social de las desventajas que se pretenden atajar.

La educación compensatoria consiste, pues, en poner en marcha acciones suplementarias a las habituales de los centros, con el fin de aminorar las condiciones de desigualdad en las que determinados grupos de alumnos

acceden a la escuela.

La LOGSE dispone que las administraciones educativas han de asegurar una acción preventiva y compensatoria, garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la educación infantil, de que todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación obligatoria y progresar en los niveles posteriores.

Respecto al nivel de la educación primaria, los poderes públicos deben asegurar a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o, en su defecto, en un municipio próximo al de su residencia, para garantizar la calidad de la enseñanza. En este último caso, la Ley asegura los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internando a los alumnos que lo necesiten. Para el ámbito de gestión del MEC, además de los servicios anteriores, se articulan una serie de programas que se realizan como complemento a las acciones ordinarias llevadas a cabo en estos niveles educativos.

Respecto a colectivos en situación de marginación social o a minorías étnicas y culturales, el objetivo del programa correspondiente es escolarizar a la población infantil, regularizar su asistencia a la escuela y evitar el abandono de la misma, atendiendo a las particulares características de cada colectivo cultural. Cuando la diferencia es también lingüística, se apoya a estos alumnos en los momentos iniciales de su incorporación al centro, hasta que consiguen un dominio adecuado de la lengua de aprendizaje.

3.1.Educación especial.

La Constitución española encomienda a los poderes públicos llevar a cabo una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración a favor de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos.

La LOGSE consagra los principios introducidos por la normativa citada y establece que el sistema educativo debe disponer de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales debe estar presente en todos los niveles educativos y desarrollarse en un contexto lo más normalizado posible y desde el momento de su detección.

Por ello, la escolarización se realizará preferentemente en centros ordinarios, adaptando los programas a las capacidades individuales de cada alumno. Todo ello trae consigo un cambio en la concepción de la educación especial, que deja de concebirse como la educación de un tipo diferente de alumnos para entenderse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposición del sistema educativo.

Partiendo de que todos los alumnos deben conseguir los objetivos generales de la educación, un alumno con necesidades educativas especiales, para lograr esos fines, necesita disponer de determinados servicios y ayudas pedagógicas, que pueden ir desde las más comunes a las más específicas.

La atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales comienza tan pronto como se advierte su necesidad, siendo éstos escolarizados en los centros y programas ordinarios. Sólo cuando se

aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no pueden ser atendidas adecuadamente en un centro ordinario, se propone su escolarización en centros de educación especial En cualquier caso, estas medidas de escolarización tienen carácter revisable en cuanto a las decisiones de escolarización, atendiendo

tanto a las circunstancias que puedan afectar a los alumnos como a los resultados de las oportunas evaluaciones psicopedagógicas.

Los centros de educación infantil y primaria, por sus objetivos educativos específicos y por la especial atención que se otorga en estos niveles a los aspectos afectivos y sociales, son lugares idóneos para conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales desarrollen al máximo sus posibilidades.

La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad puede llevarse a cabo en centros y programas ordinarios o en centros de educación

especial.

La escolarización de los niños en los centros ordinarios comienza a finalizar en las edades establecidas por la normativa con carácter general. En la educación infantil, sin embargo, excepcionalmente y previo informe del equipo de orientación, la administración educativa puede autorizar la permanencia de alguno de estos alumnos en la etapa durante un año más. Estos centros han de reunir los recursos personales y materiales adecuados para garantizar una atención educativa de calidad.

Respecto a los alumnos de educación primaria, su escolarización se realiza en el centro que les corresponda, siempre que se garantice que éste reúne los recursos personales y materiales adecuados.

Los profesores, en el marco del proyecto curricular, son los responsables de realizar las adaptaciones curriculares significativas de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los alumnos que lo precisen. Para ello, se requiere una evaluación psicopedagógica previa que realiza el equipo de orientación educativa y psicopedagógica. Estas adaptaciones tienden a que los alumnos alcancen los objetivos propios del nivel educativo en que se encuentran, siempre de acuerdo con sus posibilidades, y precedidas, en todo caso, de

una evaluación de las necesidades educativas del alumno y de una propuesta curricular específica.

4.EDUCACIÓN SECUNDARIA Y FP.

La educación secundaria obligatoria se define como la etapa final que completa la enseñanza básica. Abarca cuatro cursos académicos y se imparte a alumnos con edades entre los 12 y los 16 años de edad. Se organiza

en dos ciclos de dos cursos cada uno.

La finalidad de la educación secundaria obligatoria es transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la FP especifica de grado medio o al bachillerato.

La organización de esta etapa esta regida por dos principios básicos complementarios: la comprensividad y la atención a la diversidad.

4.1.Curricilo

Las enseñanzas mínimas, que tienen carácter obligatorio para todo el territorio español, establecen los objetivos de etapa y de área, así como los contenidos y criterios de evaluación correspondientes a cada una de ellas, junto con el horario escolar mínimo.

La metodología didáctica en la educación secundaria obligatoria debe adaptarse a las características de cada alumno y favorecer su capacidad para aprender y, también posibilitar el desarrollo de la actividad mental del

alumno.

2. - Ordenación de bachillerato.

2-1 El bachillerato establecido por la LOGSE.

2.1.1 Características generales.

La LOGSE establece el bachillerato como una etapa educativa de 2 años de duración y complementa la educación secundaria obligatorias. Constituye un tramo obligatorio de la educación secundaria al que pueden acceder los alumnos que han obtenido el titulo de Graduado en educación secundaria. El bachillerato conjuga los principios de unidad, diversidad y especialización.

itinerarios formativos.

4.2.Curriculo 2

La orientación metodológica de los procesos de enseñanza ay aprendizaje en el bachillerato procura la capacidad del alumno para aprender por si mismo, trabajar en grupo y aplicar los métodos apropiados de investigación. Además y de acuerdo con finalidades básicas de la etapa, subraya la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones practicas en la sociedad.

.

2.1.3 Acceso a otros estudios

El titulo de Bachiller faculta para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios de acuerdo con las condiciones establecidas, así como a otras enseñanzas especializadas.

Además de la posesión del titulo de Bachillerato, la superación de una prueba de acceso constituye un requisito imprescindible para cursar enseñanzas universitarias de ciclo largo. Para aquellos alumnos que cursan de modo anticipado las enseñanzas correspondientes al bachillerato se ha definido unas pruebas de acceso similar en su concepción, organización y estructura a la prueba vigente para los alumnos del curso de orientación universitaria, para evitar cualquier discriminación durante el periodo en el que coexistan ambos

sistemas.

El acceso a la formación profesional especifica de grado superior.

Para cursar ciertos ciclos formativos de la formación profesional especifica de grado superior se requiere, según las condiciones de acceso que se especifican en cada caso, haber cursado unas materias determinadas del bachillerato.

2.2- Enseñanzas medias.

El bachillerato Unificado y Polivalente y el curso de orientación universitaria de la Ley General de Educación (BUP y COU)

3. - La Formación Profesional.

La LOGSE configura la FP como especifica orientada a capacitar para el desarrollo cualificado de las distintas profesiones, es decir, a lograr la competencia profesional requerida en el empleo.

Así, la finalidad esencial de este nivel educativo es preparar a los alumnos para el ejercicio de una actividad dentro de un campo profesional, proporcionándoles una formación de carácter polivalente y practico que les

permita, además, adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida.

A partir del Curso 1996/1997, se implantaron experimentalmente determinados ciclos formativos en la modalidad de enseñanza a distancia, que serán impartidos en todos los casos en centros en los que estos

mismos ciclos se imparte en la modalidad presencial.

Centros de Educación Secundaria

.- Admisión de alumnos en los centros.

La normativa sobre admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos establece el procedimiento que deben seguir los procesos de admisión de alumnos que deseen cursar enseñanzas de educación infantil, primaria y secundaria. En caso de no haber plazas suficientes, se tendrían en cuenta los

requisitos prioritarios previstos por la LOGSE: renta anual de la unidad familiar, proximidad del domicilio y existencia de hermanos matriculados en el centro.

En el caso concreto de las enseñanzas de FP. Especifica de grado superior, el procedimiento de admisión de alumnos tiene en cuenta las particularidades de este nivel, proponiendo la fecha de matriculación de los alumnos y considerando también la nota media del expediente a la hora de ordenar los diferentes colectivos de aspirantes a cursarlas.

Los centros privados no concertados gozan de autonomía para determinar los procedimientos de admisión de alumnos.

4.3.Profesorado.

Cuerpos docentes

Los docentes que imparten educación secundaria pertenecen bien al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, bien al cuerpo de profesores técnicos de FP.

Formación inicial

El requisito exigido para ser profesor de enseñanza secundaria es el titulo de licenciado, arquitecto o ingeniero. Por tanto, la formación inicial de los docentes de estos niveles se imparte en las facultades o escuelas técnicas superiores, y su duración es de 4 a 6 cursos académicos.

Es necesario, además, obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) o un titulo profesional de especialización didáctica, mediante la realización del nuevo curso de calificación pedagógica definido por la LOGSE.

Finalmente, también pueden establecerse contratos temporales

con profesionales no docentes, en tanto que profesores especialistas, para determinadas áreas o materias de la FP.

Para el acceso a la función docente en centros de titularidad publica, los candidatos, además de la titulación exigida, han de superar una selección realizada mediante el sistema de concurso-oposición que debe ser convocado por el MEC y las comunidades autónomas con competencias en materia educativa para sus distintos ámbitos de gestión.

El concurso- oposición consta de dos partes: una prueba sobre un temario fijado por las distintas administraciones y, una vez superada, un concurso de méritos académicos y docentes.

Cuando se precise una incorporación inmediata y de carácter temporal, pueden acceder a la función docente aquellos candidatos que lograron superar el concurso-oposición pero no consiguieron una plaza.

En los centros privados de Educación Secundaria, se accede a la función docente a través de un contrato de trabajo. Se requiere cumplir los requisitos mínimos de titulación exigidas para la docencia en el sector publico. El profesor adquiere la condición de trabajador por cuenta ajena al servicio de una empresa.

En los centros privados concertados, las vacantes de personal docente se deben anunciar públicamente, y la selección no depende solo del titular, sino del acuerdo entre este y el Consejo Escolar del Centro.

Condiciones laborales.

En los centros públicos, la jornada laboral de 37 ½ horas semanales, de las cuales 18 son lectivas, pudiendo aumentar hasta 21 por acomodación de horario. Hasta el cumplimiento de las 30 horas de obligada permanencia en el centro, el resto debe dedicarse a tareas de orientación a los alumnos, reuniones con equipos docentes y sesiones de evaluación y participación en órganos colegiados. El horario de no obligada permanencia en el centro, 7 ½ horas, se cubre con actividades de perfeccionamientos y con tareas inherentes a la función docente. Si no se cumplen las horas dispuestas, se pueden obstar por completar la jornada en otro centro o impartir disciplinas afines en el mismo.

En el sector privado, las condiciones laborales son similares a los del profesorado de educación infantil y primaria. En cuanto a las perspectivas profesionales los profesores de educación secundaria tienen la posibilidad de acceder a la condición de catedrático. Esta condición reconoce la especial cualificación y méritos dentro del mismo cuerpo docente, y puede ser adquirida por los funcionarios docentes pertenecientes a los cuerpos de profesores de enseñanza secundaria, profesores de artes plásticas y diseño, y profesores de

escuelas oficiales de idiomas.

Para acceder a la condición de catedrático es preciso, además de contar con una antigüedad mínima de 8 años en el cuerpo y especialidad, superar un proceso de selección que comprende un concurso de méritos y una prueba especifica (exposición y debate posterior de un tema relacionado con el

currículo de la especialidad y elegido libremente por el concursante). También los profesores que lo deseen pueden adquirir nuevas especialidades dentro del cuerpo al que pertenecen y optar a plazas de las especialidades que posean.

La dirección y gestión de centros docentes así como la habilitación para la tutoría de practica de los profesores, igualmente representan vías de promoción, desde el punto de vista profesional, dentro de la propia docencia.

Finalmente, en los últimos años, el MEC ha puesto en marcha convenio con las diferentes universidades, por los cuales se le facilita el acceso a la misma, en calidad de profesores asociados, a profesores de enseñanza

secundaria, dentro de los limites que marca la autonomía universitaria.

En cuanto al desarrollo profesional vinculada a las funciones no estrictamente docente, se puede mencionar el acceso a la función inspectora y a otros puestos en al administración educativa. (asesorías de formación u otras asesorías técnico-docentes)

4.4.Educación Especial.

En el curso 1992-93, el MEC puso en marcha, para su ámbito de gestión, un programa experimental para la integración de los alumnos con NEE permanentes en centros de enseñanza que impartían anticipadamente el segundo ciclo de la ESO. A partir de ese momento, se han dictado anualmente las correspondientes órdenes ministeriales de ampliación del programa, hasta llegar a la normativa por la que se extiende al primer ciclo durante el curso 1995-96.

En este programa de integración, en principio, sólo participaban voluntariamente los centros interesados. Sin embargo, al tratarse de centros incorporados al proceso de implantación anticipada de la ESO, la oferta de

plazas disponibles queda muy reducida. El programa incluye un compromiso de reducción de la proporción profesor / alumno, de dotación de recursos y de eliminación de barreras arquitectónicas. La incorporación de personal de apoyo se hace a través de los departamentos de orientación.

En el transcurso de la ESO para los alumnos con NEE se deben enfatizar los aspectos más profesionalizadores, de forma que aquellos adquieran la

mayor capacitación posible para alcanzar en el futuro un puesto de trabajo normalizado.

Los alumnos que hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria pueden continuar sus estudios, ya sean de bachillerato o de FP, en centros ordinarios que cuenten con los medios personales y materiales necesarios para que puedan seguir sus estudios con las adaptaciones curriculares pertinentes.

Los alumnos que, una vez concluida la ESO, no puedan continuar sus estudios por carecer de título, pueden optar entre las siguientes ofertas formativas relacionadas con la FP:

- Programas de garantía social, que es la oferta formativa prevista por la LOGSE con carácter general para todo el alumnado que se encuentre en esta situación. Algunos alumnos con NEE podrán incorporarse sin mayores dificultades a determinados programas de garantía social que se acomoden a

sus condiciones personales y al nivel de aprendizaje y desarrollo alcanzado.

ð Programas especiales de garantía social, específicamente diseñados para alumnos con NEE. Estos programas se ajustan a sus características personales, a su nivel de desarrollo y aprendizaje y a sus expectativas de inserción laboral posterior. Estos programas se organizan en torno a las siguientes áreas: formación básica, formación y orientación labora, formación profesional, actividades complementarias y tutoría.

- Programas de transición a la vida adulta y laboral, orientados a los alumnos con NEE asociadas a déficits más graves y permanentes que no puedan beneficiarse de las dos modalidades formativass anteriores. Estos programas son impartidos, por lo general, en los centros específicos de educación especial.

5.EDUCACION UNIVERSITARIA.

La educación universitaria constituye el nivel superior de las enseñanzas de régimen general.

ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.

Principios Generales.

La educación universitaria se fundamenta en tres principios constitucionales básicos:

- El derecho de todos los españoles a la educación.

- La libertad de cátedra.

- Autonomía de las universidades.

Por ultimo, se contempla la autonomía en materia organizativa, económica y financiera, a partir de la elaboración de sus estatutos, lo que permite garantizar el resto de los derechos, siempre dentro del marco general establecido por la LRU.

A la luz de estos principios la LRU define la universidad como un servicio publico cuya actividad consiste en la docencia, el estudio y la investigación. Sus objetivos son la creación, desarrollo, transmisión y critica de la ciencia, la técnica y la cultura; la preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística; el apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico; y la extensión de la cultura universitaria.

• L.O.U..Proyecto de ley orgánica de universidades

El sistema universitario español ha experimentado profundos cambios en los últimos veinticinco años de democracia; cambios impulsados por la aceptación por parte de nuestras Universidades de los retos planteados por la generación y transmisión de los conocimientos científicos y tecnológicos. Nuestra sociedad confía hoy más que nunca en sus Universidades para afrontar nuevos retos, los derivados de la sociedad del conocimiento en los albores del presente siglo.

    Durante las últimas dos décadas, la vieja institución universitaria se ha transformado radicalmente. La Constitución consagró la autonomía de las Universidades y garantizó, con ésta, las libertades de cátedra, de estudio y de investigación, así como la autonomía de gestión y administración de sus propios recursos. Durante este periodo, las Universidades se triplicaron, creándose centros universitarios en casi todas las poblaciones de más de cincuenta mil habitantes, en los que hoy se estudian más de ciento treinta titulaciones diferentes.

También culminó hace apenas unos años el proceso de descentralización universitaria, transfiriéndose a las administraciones educativas autonómicas las competencias en materia de enseñanza superior. No de menor magnitud ha sido la transformación tan positiva en el ámbito de la investigación científica y técnica universitaria, cuyos principales destinatarios son los propios estudiantes de nuestras universidades, que no sólo reciben en éstas una formación profesional adecuada, sino que pueden beneficiarse del espíritu crítico y la extensión de la cultura, funciones ineludibles de la institución universitaria.

Este esfuerzo compartido por Universidades, administraciones educativas y la propia sociedad ha sido extraordinario, y es por ello que ahora, conscientes del camino recorrido, también lo somos de que es necesaria una nueva ordenación de la actividad universitaria. Esta, de forma coherente y global, debe sistematizar y actualizar los múltiples aspectos académicos, de docencia, de investigación y de gestión, que permitan a las Universidades afrontar, en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento, los retos derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento.

    Si reconocemos que las Universidades ocupan un papel central en el desarrollo cultural, económico y social de un país, será necesario reforzar su capacidad de liderazgo y dotar a sus estructuras de la mayor flexibilidad para enfrentar estrategias diferenciadas en el marco de un escenario vertebrado. Esta capacidad les permitirá desarrollar a cada una de ellas planes específicos acordes con sus características propias, con la composición de su profesorado, su oferta de estudios y con sus procesos de gestión e innovación. Sólo así podrán responder al dinamismo de una sociedad avanzada como la española. Y sólo así, la sociedad podrá exigir de sus Universidades la más valiosa de las herencias para su futuro: una docencia de calidad; una investigación de excelencia.

    Desde esta perspectiva, se diseña la moderna arquitectura normativa que reclama el sistema universitario español para mejorar su calidad docente, investigadora y de gestión; fomentar la movilidad de estudiantes y profesores; profundizar en la creación y transmisión del conocimiento como eje de la actividad académica; responder a los retos derivados tanto de la enseñanza superior no presencial a través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como de la formación a lo largo de la vida, e integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se está comenzado a configurar.

    Todos somos conscientes de que los cambios sociales operados en nuestra sociedad están estrechamente relacionados con los que tienen lugar en otros ámbitos de actividad. Así, la modernización del sistema económico impone exigencias cada vez más imperativas a los sectores que impulsan esa continua puesta al día; y no podemos olvidar que la Universidad ocupa un lugar de privilegio en ese proceso de continua renovación, concretamente en los sectores vinculados al desarrollo cultural, científico y técnico. Es por esto por lo que nuestras Universidades necesitan incrementar de manera urgente su eficacia, eficiencia y responsabilidad, principios todos ellos centrales de la propia autonomía universitaria.

   También la formación y el conocimiento son factores clave en este escenario caracterizado por vertiginosas transformaciones en los ámbitos sociales y económicos. La nueva sociedad demanda profesionales con el elevado nivel cultural, científico y técnico que sólo la enseñanza universitaria es capaz de
proporcionar. La sociedad exige, además, una formación permanente a lo largo de la vida, no sólo en el orden macroeconómico y estructural sino también como modo de autorrealización personal. Una sociedad que persigue conseguir el acceso masivo  a la información necesita personas capaces de convertirla en conocimiento mediante su ordenación, elaboración e interpretación.

    Estos nuevos escenarios y desafíos requieren nuevas formas de abordarlos y el sistema universitario español está en su mejor momento histórico para responder a un reto de enorme trascendencia: articular la sociedad del conocimiento en nuestro país; con esta Ley se pretende dotar al sistema universitario de un marco normativo que estimule el dinamismo de la comunidad universitaria, y se pretende alcanzar una Universidad moderna que apueste por mejorar su calidad, que sirva para generar bienestar y, que en función de unos mayores niveles de excelencia, influya positivamente en todos los ámbitos de la sociedad.

    Esta Ley nace con el propósito de impulsar la acción de la Administración General del Estado en la vertebración y cohesión del sistema universitario, de profundizar las competencias de las Comunidades Autónomas en materia de enseñanza superior,de incrementar el grado de autonomía de las Universidades, y de establecer los cauces necesarios para fortalecer las relaciones y vinculaciones recíprocas entre Universidad y sociedad.

    Es una Ley de la sociedad para la Universidad, en la que ambas dispondrán de los mecanismos adecuados para intensificar su necesaria y fructífera colaboración.
    Constituye así el marco adecuado para vincular la autonomía universitaria con la rendición de cuentas a la sociedad que la impulsa y la financia. Y es el escenario normativo idóneo para que la Universidad responda a la sociedad, potenciando la formación e investigación de excelencia, tan necesarias en un espacio universitario español y europeo que confía en su capital humano como motor de su desarrollo cultural, político, económico y social.

    La Ley articula los distintos niveles competenciales, los de las Universidades, las Comunidades Autónomas y la Administración General del Estado. Diseña un mayor autogobierno de las Universidades y supone un incremento del compromiso de las Comunidades Autónomas, lo que implica para las primeras una mayor eficiencia en el uso de los recursos públicos y nuevas atribuciones de coordinación y gestión para las segundas. Esto implica dotar de nuevas competencias a las Universidades y a las Comunidades Autónomas respecto a la anterior legislación, con el objetivo de plasmar en el texto de forma inequívoca la confianza de la sociedad en sus Universidades y la responsabilidad de éstas ante sus respectivas administraciones educativas.

    Así, las Universidades tendrán, además de las competencias actuales, otras relacionadas con la contratación de profesorado, el reingreso en el servicio activo de  sus profesores, la creación de centros y estructuras de enseñanza a distancia, el establecimiento de los procedimientos para la admisión de sus estudiantes, la constitución de fundaciones y otras figuras jurídicas para el desarrollo de sus fines y la colaboración con otras entidades para la movilidad de su personal.

    Y a las competencias de las Comunidades Autónomas se añaden, entre otras, la regulación del régimen jurídico y retributivo del profesorado contratado, la capacidad para establecer retribuciones adicionales para el profesorado, la
aprobación de programas de financiación plurianual conducentes a contratos
programa y la evaluación de la calidad de las Universidades de su ámbito de
responsabilidad.

    La sociedad española necesita que su sistema universitario se encuentre en las
mejores condiciones posibles de cara a su integración en el espacio europeo común de enseñanza superior y, como principio fundamental, que los profesores mejor cualificados formen a los estudiantes que asumirán en un futuro inmediato las cada vez más complejas responsabilidades profesionales y sociales. 

    De ahí que, objetivo irrenunciable de la Ley sea la mejora de la calidad del sistema universitario en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. Se introduce, por tanto, la cultura de la evaluación mediante la creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación y se establecen nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia: mejorar la calidad de la docencia y la investigación, a través de un nuevo sistema, objetivo y transparente, que garantice el mérito y la capacidad en la selección y el acceso del profesorado, y mejorar, asimismo, la calidad de la gestión, mediante procedimientos que permitirán resolver con agilidad y eficacia las cuestiones de coordinación y administración de la Universidad.

    Este objetivo de mejorar la calidad en todas las áreas de la actividad universitaria es básico para formar a los profesionales que la sociedad necesita, desarrollar la investigación, conservar y transmitir la cultura, enriqueciéndola con la aportación creadora de cada generación y, finalmente, constituir una instancia crítica y científica, basada en el mérito y el rigor, que sea un referente para la sociedad española. Así, la Ley crea las condiciones apropiadas para que los agentes de la actividad universitaria, los genuinos protagonistas de la mejora y el cambio,estudiantes, profesores y personal de administración y servicios, impulsen y desarrollen aquellas dinámicas de progreso que promuevan un sistema universitario mejor coordinado, más competitivo y de mayor calidad.

    Otro de los objetivos esenciales de la Ley es impulsar una acción contundente a favor de la cultura de la movilidad, tanto de estudiantes como de profesores e
investigadores, dentro del sistema español pero también del europeo e
internacional. La movilidad supone una mayor riqueza y la apertura a una formación de mejor calidad, por lo que todos los actores implicados en la actividad universitaria deben operar en aras de una acción transformadora que facilite la mayor movilidad posible y que ésta beneficie al mayor número de ciudadanos. 

    Las políticas de movilidad son determinantes para que los estudiantes puedan
escoger libremente los centros y titulaciones más adecuados a sus intereses
personales y profesionales, elección real que tienen reconocida como un derecho y está a su alcance a través del distrito universitario abierto; como son fundamentales también para el profesorado de las Universidades, ya que introducen elementos de competencia con positivos efectos en la mejora de la calidad global del sistema universitario.
 

• L.O.C.F.P.. Ley orgánica de las cualificaciones y de la formación profesional.

El derecho a la educación, que el artículo 27 de la Constitución reconoce a todos con el fin de alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, tiene en la formación profesional una vertiente de significación individual y social creciente. En esta misma línea y dentro de los principios rectores de la política social y económica, la Constitución, en su artículo 40, exige de los poderes públicos el fomento de la formación y readaptación profesionales, instrumentos ambos de esencial importancia para hacer realidad el derecho al trabajo, la libre elección de profesión u oficio ó la promoción a través del trabajo. En efecto, la cualificación profesional que proporciona esta formación sirve tanto a los fines de la elevación del nivel y calidad de vida de las personas como a los de la cohesión social y económica y del fomento del empleo.

En el actual panorama de globalización de los mercados y de continuo avance de la sociedad de la información, las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unión Europea se orientan con especial énfasis hacia la obtención de una población activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulación, cuya importancia se resalta expresamente en el Tratado de la Unión Europea.

En este contexto, es necesaria la renovación permanente de las instituciones y, consiguientemente, del marco normativo de la formación profesional, de tal modo que se garantice en todo momento la deseable correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de trabajo, línea ésta en la que ya se venía situando la Ley 51/1980, de 8 de octubre, Básica de Empleo, que señala como objetivo de la política de empleo lograr el mayor grado de transparencia del mercado de trabajo mediante la orientación y la formación profesional; la Ley 8/1980, de 10 de marzo, Estatuto de los Trabajadores (en el mismo sentido el actual texto refundido del Estatuto de los Trabajadores), que considera un derecho de los trabajadores la formación profesional; la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, que se propuso adecuar la formación a las nuevas exigencias del sistema productivo, y el Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional, elaborado por el Consejo General de Formación Profesional y aprobado por el Gobierno para 1998-2002, que define las directrices básicas que han de conducir a un sistema integrado de las distintas ofertas de formación profesional: reglada, ocupacional y continua. En esta misma línea aparecen los Acuerdos de Formación Continua y los Planes Anuales de Acción para el Empleo.

En esta tendencia de modernización y mejora, que se corresponde con las políticas de similar signo emprendidas en otros países de la Unión Europea, se inscribe decididamente la presente Ley, cuya finalidad es la creación de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional que, en el ámbito de la competencia exclusiva atribuida al Estado por el artículo 149.1.1 y 30, con la cooperación de las Comunidades Autónomas, dote de unidad, coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de esta realidad, con el fin de facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias y de las cualificaciones profesionales.

El sistema, inspirado en los principios de igualdad en el acceso a la formación profesional y de participación de los agentes sociales con los poderes públicos, ha de fomentar la formación a lo largo de la vida, integrando las distintas ofertas formativas e instrumentando el reconocimiento y la acreditación de las cualificaciones profesionales a nivel nacional, como mecanismo favorecedor de la homogeneización, a nivel europeo, de los niveles de formación y acreditación profesional de cara al libre movimiento de los trabajadores y de los profesionales en el ámbito del mercado que supone la Comunidad Europea. A tales efectos, la Ley configura un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales como eje institucional del sistema, cuya función se completa con el procedimiento de acreditación de dichas cualificaciones, sistema que no deroga el que está actualmente en vigor y que no supone, en ningún caso, la regulación del ejercicio de las profesiones tituladas en los términos previstos en el artículo 36 de la Constitución Española.

En cuanto a la ordenación, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, toma como punto de partida los ámbitos competenciales propios de la Administración General del Estado y de las Comunidades Autónomas, así como el espacio que corresponde a la participación de los agentes sociales, cuya representatividad y necesaria colaboración quedan reflejadas en la composición del Consejo General de Formación Profesional, a cuyo servicio se instrumenta, como órgano técnico, el Instituto Nacional de las Cualificaciones.

Si el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional constituye el elemento central en torno al que gira la reforma abordada por la presente Ley, la regulación que ésta lleva a cabo parte, como noción básica, del concepto técnico de cualificación profesional, entendida como el conjunto de competencias con significación para el empleo, adquiridas a través de un proceso formativo formal e incluso no formal que son objeto de los correspondientes procedimientos de evaluación y acreditación. En función de las necesidades del mercado de trabajo y de las cualificaciones que éste requiere, se desarrollarán las ofertas públicas de formación profesional, en cuya planificación ha de prestarse especial atención a la enseñanza de las tecnologías de la información y la comunicación, idiomas de la Unión Europea y prevención de riesgos laborales.

La presente Ley establece, asimismo, que los títulos de formación profesional y los certificados de profesionalidad constituirán las ofertas de formación profesional referidas al Catálogo de Cualificaciones Profesionales, que tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y serán expedidos por las Administraciones competentes. La coordinación de las referidas ofertas formativas de formación profesional debe garantizarse por las Administraciones públicas con la clara finalidad de dar respuesta a las necesidades de cualificación, optimizando el uso de los recursos públicos.

El acceso eficaz a la formación profesional, que se ha de garantizar a los diferentes colectivos, jóvenes, trabajadores en activo ocupados y desempleados, hace que la Ley cuente con los centros ya existentes y trace las líneas ordenadoras básicas de los nuevos Centros Integrados de Formación Profesional, y, dentro de ellas, los criterios sobre nombramiento de la dirección de los mismos.

En esta Ley se establece también que a través de centros especializados por sectores productivos se desarrollarán acciones de innovación y experimentación en materia de formación profesional que se programarán y ejecutarán mediante convenios de colaboración entre la Administración del Estado y las Comunidades Autónomas, ateniéndose en todo caso al ámbito de sus respectivas competencias.

Por otra parte, el aprendizaje permanente es un elemento esencial en la sociedad del conocimiento y, para propiciar el acceso universal y continuo al mismo, la Ley establece que las Administraciones públicas adaptarán las ofertas de formación, especialmente las dirigidas a grupos con dificultades de inserción laboral, de forma que se prevenga la exclusión social y que sean motivadores de futuros aprendizajes mediante el reconocimiento de las competencias obtenidas a través de estas ofertas específicas.

En el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional se contemplan dos aspectos fundamentales, la información y la orientación profesional, así como la permanente evaluación del sistema para garantizar su calidad. Dentro de la orientación se destaca la necesidad de asesorar sobre las oportunidades de acceso al empleo y sobre las ofertas de formación para facilitar la inserción y reinserción laboral. La evaluación de la calidad del sistema debe conseguir su adecuación permanente a las necesidades del mercado de trabajo.

Finalmente con esta Ley, que no deroga el actual marco legal de la formación profesional establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, se pretende conseguir el mejor aprovechamiento de la experiencia y conocimientos de todos los profesionales en la impartición de las distintas modalidades de formación profesional y con tal finalidad se posibilita a los funcionarios de los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de Formación Profesional el desempeño de funciones en las diferentes ofertas de formación profesional reguladas en la presente Ley. 


• L.O.C.E.. Ley orgánica de calidades de la educación

Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo económico y social. En este nuevo contexto, las expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los sistemas de educación y formación han aumentado notablemente. En consonancia con ello, la búsqueda de políticas educativas acertadas, más ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupación general de los poderes públicos.

La educación se encuentra hoy en el centro de los desafíos y de las oportunidades de las sociedades del siglo XXI. Gracias a los esfuerzos de los ciudadanos y al continuo impulso de los gobiernos, el acceso a la educación se ha universalizado, convirtiéndose en un derecho fundamental y efectivo de los ciudadanos.

La educación, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, está siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las legítimas expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en común. Pero nunca como hoy ha sido más necesaria la convergencia entre esas dimensiones esenciales de la educación, nunca ha sido tan evidente que calidad y equidad, desarrollo económico y cohesión social, no son elementos contrapuestos, sino objetivos ineludibles, a la vez que complementarios, del avance de nuestras sociedades.

Como es obvio, los sistemas educativos están afectados por ese mayor dinamismo y complejidad de la realidad social. Precisamente por ello, las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, y se han convertido en procesos relativamente continuados de revisión, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios para atender a las nuevas exigencias y retos de la educación que comparecen en la escena política, social y económica, y también, para evitar que la rigidez de los marcos normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo cambio que, con frecuencia, sobrepasa a aquéllos.

El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de la presente Ley, es un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural europea. Y además, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de cotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social.

España no es ajena a los desafíos del presente y del futuro, como tampoco ha sido ajena a los cambios experimentados por la educación a lo largo de la historia. Durante el siglo XX, la educación ocupó también el centro de una compleja relación entre la acción del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad.

En su historia reciente, el desarrollo económico, social y cultural de España se vió menoscabado por la insuficiente cualificación de sus ciudadanos. La universalización de la Educación Primaria no se completó hasta entrada la segunda mitad del siglo XX, aunque nuestro nivel de escolarización en la Educación Secundaria y universitaria ya fuera, entonces, similar a la de los países europeos de nuestro entorno.

Esta situación obedecía al hecho de que la demanda social de educación, en países con relativo atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados, de forma que su extensión a la población con bajo nivel de instrucción requirió, además de la acción -tradicional en este campo- de la Iglesia Católica, la de muy diversas iniciativas privadas y, desde luego, de la voluntad y la acción decidida del Estado.

Hoy, con la perspectiva de un siglo, sabemos que las políticas educativas públicas han experimentado un salto cuantitativo y cualitativo en su eficacia, sobre todo, a partir del comienzo de la década de los setenta del pasado siglo XX. Costó más de cien años llevar a la práctica la Educación Primaria obligatoria y gratuita, que había sido establecida en la llamada Ley Moyano, de 1857. En los últimos treinta años, en cambio, la educación obligatoria y gratuita se ha generalizado en nuestro país, ampliándose hasta los dieciséis años.

La sociedad española ha afrontado, pues, una profunda transformación en los últimos decenios. Ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios internos y encarar los procesos de adaptación requeridos por la integración de España en la Unión Europea. En pocas decadas, las condiciones de desarrollo de España han mejorado considerablemente, y hoy puede comprobarse empíricamente cuán benéfico ha resultado a esos efectos la mayor cualificación de los ciudadanos: es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país.

En ese esfuerzo común han desempeñado un papel importante las reformas previas de nuestro sistema educativo. La extensión y universalización de la educación básica no sólo ha supuesto un avance sustancial hacia la efectiva igualdad de oportunidades; también ha facilitado un incremento en los diferentes niveles de cualificación de una buena parte de la juventud española.

Con todo, ese innegable progreso histórico no debe ocultar una serie de importantes deficiencias que hoy muestra nuestro sistema educativo. Son deficiencias que deben ser subsanadas porque así lo requieren el futuro de nuestros jóvenes, las aspiraciones de las familias y las necesidades de nuestra economía y de nuestra sociedad.

La consecuencia de lo expuesto es que los problemas del sistema educativo no se concentran ya en torno a la tarea de universalizar la educación básica. Se concretan, más bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de abandono de la Educación Secundaria Obligatoria; de mejorar el nivel medio de los conocimientos de nuestros alumnos; de universalizar la educación y la atención a la primera infancia y en la necesaria ampliación de la atención educativa a la población adulta.

El desafío consiste en integrar todos esos objetivos en la perspectiva de una educación y de una formación a lo largo de toda la vida, en la que las diferentes etapas educativas forman un continuo, y se relacionan entre sí tanto desde el punto de vista de la eficacia de las acciones educativas como desde el de la eficiencia de la inversión pública en educación.

Conseguir el mayor poder cualificador del sistema educativo junto a la integración en éste del máximo número posible de alumnos, son objetivos esenciales de esta reforma.

El carácter ciertamente histórico de los avances conseguidos no debe ni puede justificar autocomplacencia alguna. Las evaluaciones y los análisis de nuestro sistema educativo, efectuados por organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de rendimiento preocupantes con relación a los países de nuestro entorno económico y cultural. Esas deficiencias se manifiestan, particularmente, en la Educación Secundaria. Así, una cuarta parte del alumnado no obtiene el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema sin titulación ni cualificación. Además, nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias, fundamentales en una realidad social y económica en la que la dimensión científico-tecnológica del conocimiento es primordial. Asimismo, presentan graves deficiencias de expresión oral y escrita que están relacionadas con la falta de hábito de lectura, que ha de ser potenciado con un mejor uso y funcionamiento de las bibliotecas escolares.

Por otra parte, la plena integración de España en el contexto europeo comporta una mayor apertura y exige un mayor grado de homologación y flexibilidad del sistema educativo. Exige también que los alumnos puedan adquirir destrezas que, como la capacidad de comunicarse -también en otras lenguas-, la de trabajar en equipo, la de identificar y resolver problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologías para todo ello, resultan hoy irrenunciables. Estas competencias les permitirán sacar el máximo provecho posible, en términos de formación, de cualificación y de experiencia personal, del nuevo espacio educativo europeo. Los compromisos adoptados en el marco de la Unión Europea con respecto a los sistemas de educación y formación de los países miembros requieren, además, la efectiva adaptación de la realidad educativa de cada país a las nuevas exigencias, de conformidad con los procedimientos de cooperación existentes.

En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta, la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El espíritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de las demandas de empleo en el futuro.

Hay todavía un nuevo desafío, que ha irrumpido de forma súbita en el escenario educativo y social de España, y que precisa de un tratamiento adecuado. En efecto: el rápido incremento de la población escolar procedente de la inmigración demanda del sistema educativo nuevos instrumentos normativos, que faciliten una efectiva integración, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros países que, con frecuencia, hablan otras lenguas y comparten otras culturas. Pues el grado de integración social y económica de los adultos depende, a medio y largo plazo, de la capacidad de integración, por parte del sistema educativo, de niños y adolescentes procedentes de la inmigración.

Para acometer con posibilidades de éxito los retos de este nuevo contexto social y económico, resulta necesario introducir modificaciones en los marcos normativos hasta ahora en vigor, que faciliten la adaptación ordenada de la educación española a la nueva situación, mediante la acción pertinente de los poderes públicos.

Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del sistema educativo que contempla la presente Ley se organizan en torno a cinco ejes fundamentales, que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se formulan, desde el respeto a los correspondientes ámbitos competenciales.

Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta, también, en la convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor.

En cuanto a los valores, es evidente que la institución escolar se ve considerablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social, realmente vivido, acerca ciertas normas y comportamientos de las personas que, además de ser valiosos en sí mismos, contribuyen al buen funcionamiento de los centros educativos y favorecen su rendimiento. Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la transmisión de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, el sistema educativo ha tenido, tiene y tendrá sus propias responsabilidades, de las que no puede ni debe hacer dejación. En este sentido, la cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.

Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora. Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno, ignorar el papel de los procesos que conducen a aquéllos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan. La evaluación, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sólo es un factor básico de calidad; constituye, además, un instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios.

El tercero de los ejes que inspiran la concepción reformadora de la presente Ley consiste en reforzar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos, empezando por la Educación Infantil y terminando por los niveles postobligatorios. Como se ha dicho, en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y económico. Precisamente por ello, nuestro sistema de educación y formación debe asimilarse a una tupida red de oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella y alcanzar sus propios objetivos de formación. El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.

La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias, pero, de acuerdo con la Ley, es responsabilidad de los poderes públicos que cualquiera de ellas esté igualmente abierta al futuro, asegure a todos la adquisición de competencias cualificadoras para las posteriores etapas educativas, formativas o laborales, y garantice una calidad equivalente de los diferentes procesos formativos.

El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere al profesorado. Por la fundamental importancia que tiene la calidad de la relación profesor-alumno, núcleo de la educación, para obtener buenos resultados escolares, y por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta, las políticas dirigidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y de formación.

Sin embargo, y a pesar del drástico cambio que, debido a un conjunto variado de circunstancias, se ha producido en las últimas décadas en el panorama educativo y en las condiciones y exigencias de la actividad del profesorado, las correspondientes políticas de recursos humanos apenas si han experimentado cambio alguno. Ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales.

En este sentido, la Ley se propone elevar la consideración social del profesorado, también refuerza el sistema de formación inicial, en consonancia con la doble dimensión científico-pedagógica de la tarea de enseñar y de la formación que ésta exige, orienta mejor la formación continua, y articula una carrera profesional en la que evaluación, formación y progresión tengan cabida de un modo integrado.

El quinto eje de la Ley está relacionado con el desarrollo de la autonomía de los centros educativos y con el estímulo de la responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados por sus alumnos. En un contexto tan diverso y complejo, con problemas tan diferenciados entre los distintos centros, es preciso potenciar las responsabilidades en ese nivel del sistema educativo.

El refuerzo de la autonomía de los centros se basa, igualmente, en la confianza mutua y en la responsabilidad, en el acuerdo entre centro y Administración, que deben considerarse como socios principales en la tarea de hacer avanzar la educación en el plano local; y, a la vez, en la necesidad de responder de los resultados mediante procedimientos de evaluación que faciliten la mejora y permitan orientar y modular las acciones conjuntas de cada centro educativo y de cada Administración. La Ley crea el marco adecuado para el desarrollo de actuaciones coordinadas entre ambos.

Conforme a las consideraciones anteriores, la Ley formula, en su Título Preliminar, los principios básicos que fundamentan las medidas en ella contenidas para elevar la calidad de la educación, entendiendo que todas se sustentan, por una parte, en el reconocimiento de los derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los padres y, por otra, en la garantía de las condiciones básicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema de becas y ayudas que remueva los obstáculos de orden económico que impidan o dificulten el ejercicio de dicho derecho.

El Título I redefine la estructura del Sistema Educativo en sus diversos niveles y etapas, referidos a las enseñanzas escolares, y caracteriza la educación preescolar por su doble naturaleza educativa y de atención y cuidado a la primera infancia, garantizando la oferta de plazas suficientes para satisfacer la demanda de las familias y atender a sus necesidades.

La Educación Infantil se constituye, por primera vez, como etapa voluntaria pero gratuita, en consonancia con la importancia decisiva de dicha etapa en la compensación de desigualdades en educación, y se pone el acento en ella en la iniciación a la lectura, a la escritura y al cálculo.

Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configuran como un período decisivo en la formación de la persona, ya que es en estas etapas cuando se asientan los fundamentos, no sólo para un sólido aprendizaje de las habilidades básicas en lengua, cálculo y lengua extranjera, sino que también se adquieren, para el resto de la vida, hábitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los demás. En la Educación Primaria, además, se modifican la denominación de las áreas de conocimiento y los objetivos para conseguir una mejor adecuación a los fines que se pretenden.

En esta etapa, así como en la Educación Secundaria Obligatoria, se realizará una prueba general de evaluación cuya única finalidad es facilitar, tanto a las Administraciones educativas como a los centros, a los padres y a los alumnos, datos e información precisa sobre el grado de consecución de los objetivos relacionados con las competencias básicas del correspondiente nivel educativo.

Por otra parte, en los dos últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria se establecen medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos, con el fin de promover, de conformidad con el principio de calidad, el máximo desarrollo de las capacidades de cada uno de ellos. Así, se establecen distintas opciones que, a través de itinerarios, puedan ofrecer las fórmulas educativas que mejor se adecuen a las expectativas e intereses de los alumnos, sin que en ningún caso la opción ejercida tenga carácter irreversible.

Con esta misma finalidad, los programas de iniciación profesional, establecidos en la Ley, se conciben como una alternativa presidida por los principios de la máxima inclusividad y la adecuada flexibilidad del sistema educativo y orientada, primordialmente, a aquellos alumnos que rechazan la escuela en su concepción tradicional, de modo que quienes los cursen con aprovechamiento puedan conciliar cualificación profesional y competencias básicas de carácter general, mediante una adaptación franca de los contenidos, de los ritmos y de la organización escolar. Este nuevo tratamiento educativo que introduce la Ley, al conducir al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, permitirá reducir las actuales cifras de abandono del sistema y abrirá a un mayor número de alumnos todas las oportunidades de formación y cualificación que ofrece el sistema reglado postobligatorio -incluidas en la presente Ley- así como el acceso, con mayores garantías, a la vida laboral.

Las modalidades del Bachillerato que se establecen en la Ley responden más adecuadamente a las finalidades atribuidas a esta etapa postobligatoria de la Educación Secundaria y a la organización de los centros, de acuerdo con la demanda que de estas enseñanzas se viene produciendo. Ello, sin perjuicio de que, si las circunstancias lo aconsejan, puedan ampliarse o modificarse dichas modalidades.

En los niveles de Educación Primaria y de Educación Secundaria, la Ley confiere a las enseñanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el tratamiento académico que le corresponde por su importancia para una formación integral, y lo hace en términos conformes con lo previsto en la Constitución y en los Acuerdos suscritos al respecto por el Estado español.

El establecimiento de una prueba general de Bachillerato, cuya superación es requisito necesario para obtener el correspondiente título, responde a la necesidad de homologar nuestro sistema educativo con los de los países de nuestro entorno y, al mismo tiempo, garantizar unos niveles básicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulación con efectos académicos y profesionales válidos en todo el territorio español.

La Ley no modifica la vigente ordenación general de la Formación Profesional específica, pero sí introduce una mayor flexibilidad en los procedimientos de acceso a los ciclos formativos de grado medio y de grado superior, con el fin de ampliar las posibilidades de los alumnos para completar su formación a través de la vía que, en cada momento, mejor responda sus intereses, expectativas o circunstancias personales.

Con la denominación de necesidades educativas específicas, la Ley, en el capítulo VII del Título I, presta especial atención a los alumnos extranjeros, a los alumnos superdotados intelectualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales -bien por la presencia de una o varias discapacidades o por otros factores de análogos efectos- estableciendo un marco general que permita a las Administraciones educativas garantizar, en todos los casos, una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y necesidades que en estos alumnos concurren.

El Título II regula las enseñanzas especializadas de idiomas, que se organizan en tres niveles, con el fin de dotarlas de una mayor capacidad de adaptación a las necesidades de los alumnos que las cursan y procurar una mejor adecuación a los grados de aprendizaje de idiomas establecidos en los países de la Unión Europea. Asimismo, y de acuerdo con esa vocación de flexibilidad, la Ley prevé que las Escuelas Oficiales de Idiomas ofrezcan a las personas adultas y, especialmente a los profesores, enseñanzas de actualización de conocimientos de idiomas. Además, se establecen posibilidades de obtener las correspondientes certificaciones oficiales a los alumnos que estén cursando enseñanzas de Bachillerato o de Formación Profesional.

Son objeto del Título III las enseñanzas destinadas a la formación permanente de las personas adultas como uno de los instrumentos esenciales para hacer efectivo el principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se facilita a través, ya sea de la modalidad de enseñanza presencial, ya sea de la modalidad a distancia. En todos los casos, esta oportunidad de formación estará orientada, fundamentalmente, a cubrir la enseñanza básica y la enseñanza de carácter no obligatorio.

En el Título IV, dedicado a la función docente, se establece el marco general que ha de regir uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de la enseñanza: el profesorado. A tal fin, se sientan las bases para la formación inicial y permanente, así como la valoración del desempeño de la función docente y las medidas de apoyo que requiere dicho desempeño.

Respecto a la formación inicial, la Ley prevé que el ejercicio de la función docente se beneficie no sólo de una rigurosa preparación científica en la materia o disciplina que se va a impartir sino también, y de modo muy especial, de una adecuada formación pedagógica y didáctica, que debe adquirirse tanto desde una perspectiva teórica como a través de la práctica de la actividad docente. Por ello, para el acceso a los cuerpos docentes, junto al requisito académico correspondiente se determina el de cualificación pedagógica que han de estar avalados por la posesión de un título, previsto en la Ley, y para cuya obtención se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facilitar la adquisición de esa formación a quienes, en el curso de sus estudios superiores, opten por una dedicación profesional docente.

Asimismo, la Ley presta una especial atención a la formación permanente del profesorado, enunciando programas y actividades específicas que contribuyan a la necesaria actualización que demandan los profesores, con el fin de que el ejercicio de su actividad pueda responder adecuadamente a la evolución constante de las necesidades de una función tan compleja y dinámica como lo es la educación. Y tanto esta formación como el propio desempeño de la función docente exigen un reconocimiento, una valoración, por parte de las Administraciones y por parte de la sociedad.

Por otra parte, se articula y vertebra la perspectiva de la formación profesional de los docentes, mediante la configuración de la carrera docente con tramos sucesivos, que permiten desarrollar una carrera profesional a lo largo de toda la vida docente. Así, se establecen tres referencias, vinculadas a la pertenencia a los tres cuerpos docentes básicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseñanza Secundaria y el de Catedráticos, desde cualquiera de los cuales se puede acceder al cuerpo de Inspectores de Educación.

El Título V trata de la organización y dirección de los centros docentes, incluyendo en el mismo el régimen y denominación de los centros, su autonomía pedagógica, organizativa y económica, el régimen de los centros privados concertados y los órganos de participación y de gobierno de los centros públicos.

Factor esencial para elevar la calidad de la enseñanza es dotar a los centros no sólo de los medios materiales y personales necesarios, sino también de una amplia capacidad de iniciativa para promover actuaciones innovadoras en los aspectos pedagógicos y organizativos así como de una adecuada autonomía en la gestión de sus recursos vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultados que se obtengan. En este sentido, la Ley prevé que los centros puedan obtener el reconocimiento oficial de una especialización curricular que, referida a un determinado ámbito de la enseñanza, ofrezca un servicio educativo en grado de máxima calidad y, al mismo tiempo, constituya un referente para promover en otros centros iniciativas orientadas a los mismos fines.

La Ley establece, asimismo, en este título por una parte, los órganos de gobierno, y por otra, los órganos de participación en el control y gestión de los centros, atribuyendo a cada uno de ellos las competencias y funciones que les son propias, de acuerdo con la naturaleza, composición y responsabilidades que en una adecuada interpretación de la organización escolar corresponde a cada uno de ellos.

La figura del Director de los centros públicos, entendida como pieza clave para la buena organización y funcionamiento de los centros, es objeto de un tratamiento específico, especialmente en lo que se refiere al procedimiento para su selección y nombramiento. Ese procedimiento está presidido por el principio de participación de la comunidad escolar y, de un modo especial, del claustro de profesores. Su propósito esencial es el de alcanzar, en el máximo grado posible, la necesaria cualificación para el desempeño de las complejas y trascendentales tareas que comporta el ejercicio de la función directiva.

El Título VI está referido a la evaluación del sistema educativo que, en su dimensión general, se sitúa en el ámbito de las competencias estatales, sin perjuicio de las competencias y obligaciones que en esta materia corresponde a las Administraciones educativas en sus respectivos ámbitos territoriales.

El ejercicio de esta competencia estatal está atribuido al Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que se crea en esta Ley y que asume las funciones hasta ahora atribuidas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. El cambio de denominación obedece a razones de homologación internacional. Entre las funciones de este organismo adquieren especial relevancia las evaluaciones de diagnóstico que, sobre las competencias básicas del currículo, deberán realizarse tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria, así como el plan de evaluación general del sistema educativo y el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Las conclusiones generales de estos diagnósticos y evaluaciones se harán públicas periódicamente con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolución y resultados de nuestro sistema educativo.

Por último, el Título VII está dedicado a la inspección del sistema educativo, entendida como función que, por mandato constitucional, es competencia y obligación de los poderes públicos. Sin duda, la inspección educativa es un instrumento de capital importancia para promover la mejora de la enseñanza.

Al poder público estatal le corresponde la función de alta inspección sobre todos aquellos aspectos del sistema educativo que constituyen el ámbito de competencias que en materia educativa tiene constitucionalmente atribuidas el Estado.

A las Administraciones educativas les corresponde la inspección educativa en las materias de su competencia y en su ámbito territorial, cuyo ejercicio debe situarse en el marco de las normas básicas que se establecen en esta Ley.

Así pues, la presente Ley establece el marco general de los distintos aspectos del sistema educativo que inciden de modo directo en la calidad de la educación. En este marco, los poderes públicos, estatal y autonómicos, adquieren una responsabilidad que nace no sólo de las obligaciones impuestas por el ordenamiento constitucional sino también, y de modo muy especial, de las continuas demandas de nuestra sociedad, que legítimamente exige de nuestro sistema educativo una respuesta eficaz a los retos y requerimientos que se plantean en los albores de este nuevo siglo.

Artículo 19. Profesorado.

La Educación Primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia docente en todas las áreas de este nivel y en las tutorías de los alumnos. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que se determinen, serán

EXPOSICIÓN

1970  L.G.E LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 1985  L.O.D.E LEY ORGÁNICA REGULADORA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Derecho a la educación Participación de la sociedad en el sistema educativo Financiación de centros públicos y privados 1990  L.O.G.S.E LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO Estructura del sistema y ordenación de las enseñanzas Ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años Establecimiento de la F.P. Superior 1995  L.O.P.E.G LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES Actividades extraescolares Autonomía de gestión de los centros docentes Inspección por las administraciones educativas Órganos de gobierno de los centros docentes 2001  L.O.U. LEY ORGÁNICA DE UNIVERSIDADES Mejora de la calidad Mecanismos apropiados para potenciar la actividad investigadora de las universidades Incorporación de nuestro sistema universitario al espacio universitario europeo Movilidad de estudiantes y profesores 2002  L.O.C.F.P LEY ORGÁNICA DE LAS CUALIFICACIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Adecua la Formación Profesional a las nuevas exigencias del sistema productivo Fomenta la formación y la readaptación profesional 2002  L.O.C.E LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Mejora el nivel medio de los conocimientos de los alumnos Fomenta la cultura del esfuerzo como garantía de progreso personal Garantiza la igualdad de oportunidades Previene y combate el fracaso escolar Mejora las condiciones de trabajo de los profesores en los centros Leyes que regulan el Sistema Educativo y relaciones entre las mismas




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