Psicología

Piaget

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INTRODUCCIÓN

A través de las siguientes páginas daremos a conocer un resumen de la obra de Jean Piaget, Psicología y Pedagogía, que reúne artículos, escritos en 1935 y 1965 por éste. A través de la siguiente obra se puede observar una visión general de lo que es el desarrollo de las técnicas pedagógicas así como el desarrollo del pensamiento psicológico y pedagógico en materia de educación desde 1935 hasta 1965, dando a conocer los fuertes cambios de pensamiento realizados en 30 años, los problemas existentes en la educación y los métodos usados para el fin pedagógico.

Cabe destacar que Piaget es uno de los grandes pensadores del siglo, y uno de los autores cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la psicopedagogía.

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son indiscutibles, aunque también difíciles si no imposibles de evaluar.

JEAN PIAGET

1896 El 9 de agosto nace en Neuchátel, Suiza, el psicólogo y pedagogo Jean Piaget.

1906 Inicia sus estudios secundarios. Publica su primer artículo.

1915 Termina el bachillerato. Se apasiona por la filosofía. Escribe una novela filosófica, Búsqueda.

1918 Después de graduarse en ciencias naturales, se habilita como doctor. Se traslada a Zurich con el objeto de estudiar psicología.

1919 Amplía estudios de lógica y psicología. Decide dedicarse a la psicología infantil.

1921 Es director de estudios en el Instituto J.-J. Rousseau de Ginebra.

1924 Publica su primer libro, El lenguaje y el pensamiento del niño.

1929 Es designado profesor de Historia del Pensamiento Científico en la Universidad de Ginebra. Es director del Office de I'Education, organismo internacional.

1937 En el Congreso Internacional de Psicología da a conocer los resultados de sus investigaciones sobre las estructuras del pensamiento infantil. En la Universidad de Ginebra viene impulsando el proyecto de creación de una epistemología científica. Publica El nacimiento de la inteligencia en el niño y La construcción de lo real en el niño.

1940 Es nombrado catedrático de psicología experimental y director del laboratorio de psicología de la Universidad de Ginebra. Participa en la fundación de la Sociedad Suiza de Psicología, de la que se convierte en presidente, y dirige la Revue Suisse de Psychologie.

1941 Publica la Génesis del número en el niño y El desarrollo de las cantidades en el niño

1946 Publica El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. Las nociones de movimiento y de velocidad en el niño.

1945 Edita La formación del símbolo en el niño. Participa en las conferencias preparatorias de la UNESCO.

1948 Publica La representación del espacio en el niño y La geometría espontánea en el niño.

1949 Inicia la redacción de la gran síntesis de sus investigaciones. Escribe un Tratado de lógica.

1950 Es elegido miembro del Consejo Ejecutivo de la UNESCO. Publica La psicología de la inteligencia.

1952 Da a conocer su Ensayo sobre las transformaciones de las operaciones lógicas.

1956 Crea el Centro Internacional de Epistemología Genética en la Universidad de Ginebra, que reúne a psicólogos, matemáticos, físicos, etc.

1963 Aparece su Tratado de psicología experimental.

1966 Su obra sigue agrandándose con La psicología del niño y La imagen mental en el niño. Al año siguiente publica Biología y conocimiento.

1969 Reúne los artículos, escritos en 1935 y 1965, que serán editados en el volumen Psicología y pedagogía.

1974 Publica la última de sus obras Epistemología de las ciencias del hombre.

1980 Fallece en Ginebra. Su obra, en el momento de su muerte, sobrepasa los cuarenta volúmenes.

EL AUTOR EN EL TIEMPO

Antecedentes: Era la época en que Binet dio a conocer sus trabajos psicométricos y Freud se acercaba al mundo de la infancia para entender su sexualidad desde un punto de vista autónomo y legítimamente diferenciado de la del adulto. Era la época en que Claparéde introdujo por vez primera las clases especiales a fin de atender -y entender- a los niños retrasados, y Simon, junto con el mencionado Binet, publicaba la primera escala de desarrollo intelectual.

Edouard Claparéde y Théodore Simon fueron maestros de Piaget; con el segundo, entró en contacto por primera vez con los niños en París; con el segundo «se hizo», primero como discípulo y después como colaborador. Pero antes Piaget se había iniciado como biólogo, había estudiado lógica y mostrado un gran interés por la historia del pensamiento científico. Su mentalidad era científica, y cuando entró en el campo de la psicología lo hizo habiéndose liberado de cualquier posición especulativa y habiendo manifestado una preferencia incontestable por el estudio de la normalidad, de lo no patológico, y por el funcionamiento del intelecto.

Su época: Pero hasta entonces -era la tercera década del siglo- la psicología no abarcaba todavía en su estudio la vida mental del niño. Piaget se propuso hacerlo aplicando métodos científicos. De este modo, Piaget ha contribuido a hacer posible que la psicología se convirtiera plenamente en una ciencia, demostrando que era factible aquello que los psicólogos del siglo pasado no habían conseguido: aplicar a los sistemas vivientes los mismos métodos analíticos que habían sido aplicados en el campo de los sistemas no vivientes; hacer posible, junto con otros tantos científicos, que el siglo xx recibiera la denominación de «siglo del niño» y que, en fin, la psicología fuera, en el conjunto de las ciencias sociales, la que mayores progresos ha hecho y la que mayor influencia ha tenido en la conformación de las actitudes generales hacia la vida y la sociedad.

Al lado de esta contribución genérica, Piaget ha creado una de las más importantes escuelas psicológicas de nuestro tiempo en el ámbito de la psicología infantil al lado de la escuela psicoanalítico y de las encabezadas por los psicólogos Erikson, Gesell y Skinner.

Influencia posterior: Las teorías de Piaget, a escasos años de la muerte del psicólogo, están llamadas a ejercer en el futuro un poderoso influjo en el campo de la psicología infantil, de la educación y de las ciencias en general. Al explorar la génesis de los mecanismos biológicos y cognoscitivos, estableció una nueva teoría del conocimiento científico, es decir, una epistemología genética. Esta epistemología, al tener un carácter absolutamente científico, aparece como el nexo posible de los mecanismos de conocimiento idénticos a todas las ciencias, ya que su hipótesis fundamental es que «existe un paralelismo entre el progreso hecho en la organización lógica y racional del conocimiento y los correspondientes procesos psicológicos formativos».

PRIMERA PARTE

EDUCACIÓN E INSTRUCCIÓN A PARTIR DE 1935

LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA

Partimos de tres hechos dispares y escogidos entre muchos otros, pero que van a hacer necesarias las consideraciones teóricas:

Desconocimiento de los resultados:

A través del proceso evolutivo de la pedagogía existe un punto que no ha podido ser resuelto: se desconoce lo que queda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas después de 5, 10 ó 20 años entre los representantes de los diferentes medios de la población.

El cuerpo docente y la investigación:

Existe en la pedagogía un problema grave y siempre actual: las investigaciones pedagógicas provienen en menor medida de pedagogos y en mayor medida de científicos de otras áreas como psicología, medicina o filosofía.

Un fenómeno cuya gravedad no se debe olvidar es la dificultad para reclutar maestros de enseñanza primaria y secundaria. Esto se debe fundamentalmente a una cuestión económica; El hecho es que en nuestra sociedad el educador no ha alcanzado aún el estatus normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales. La causa general de esto es que el maestro de escuela no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista, sino como un simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo. Con este simple razonamiento se olvida que la enseñanza en todas sus formas implica tres problemas centrales:

¿Cuál es el fin de esta enseñanza? ¿Acumular conocimientos útiles?¿Aprender a aprender?¿Aprender a innovar?, etc.

Una vez escogidos estos fines hay que determinar cuáles son las ramas necesarias para alcanzarlos: de cultura, de razonamiento, de experimentación.

Cuando se han escogido estas ramas es necesario conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al tipo de formación educativa deseada.

Los institutos de investigación:

Se ha buscado remedios a las diferentes situaciones que acabamos de describir, en primer lugar, la creación de institutos de investigación pedagógica que se han multiplicado en el curso de los últimos años. Se han distinguido tres tipos distintos de estos institutos:

Las academias de ciencias pedagógicas constituyen un modelo de organización de investigación con amplia financiación estatal y suficiente autonomía para los investigadores en los detalles de sus trabajos.

Institutos de ciencias de la educación o departamentos de educación ligados a las universidades, como facultades, departamentos o institutos interfacultades: los profesores encargados de enseñar las diferentes ramas de la pedagogía están obligados a organizar investigaciones tanto como a dar cursos.

El problema de la creación de “facultades de pedagogía” junto a las de Letras, Ciencia o Ciencias Sociales, es que el sistema de facultades tienden a reclutar el saber en compartimentos estancos e impedir las relaciones interdisciplinarias.

Centros de investigación independientes de las academias y universidades, estos centros pueden tener mucha actividad.

Pedagogía científica y determinación de los fines de la educación:.

La sociedad fija estos fines de forma espontánea por las exigencias del lenguaje de las costumbres, de la opinión, de la familia. Después de esto los fija por medio de organismos estatales o institutos particulares según tipos de educación proyectados.

Esta determinación se hace obedeciendo a leyes sociológicas y se toman en función de información no sólo política, sino también económicas, técnicas, morales, intelectuales, etc.

La pedagogía experimental o el estudio de los programas y de los métodos:

Tanto si los programas o métodos didácticos son impuestos por el Estado o abandonados a la iniciativa de lo docentes, es evidente que nada fundamentado puede decirse en cuanto a su rendimiento efectivo, ni en cuanto a lo múltiples efectos impresivos que pueden tener sobre la formación general del individuo. Por esto se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas llamada “pedagogía experimental”. Esta se ocupa del desarrollo por los resultados de procesos pedagógicos, lo que no significa que la psicología no constituya una referencia necesaria.

Como ejemplo podemos decir que un problema de pedagogía experimental es decidir si la mejor manera de aprender a leer consiste en empezar por las letras, pasar después a las palabras o por el orden inverso.

A través de la experiencia se plantea que tales problemas son de orden pedagógicos y no puramente psicológicos, ya que la medida de un rendimiento escolar incumbe al educador, aun cuando los métodos empleados converjan en parte con los de la psicología.

LOS PROGRESOS DE LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE

Este es el problema de la pedagogía contemporánea: si se desea formar individuos capacitados para la invención y hacer progresar la sociedad del mañana está claro que una educación basada en el descubrimiento activo de la verdad y no por verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber.

La psicología infantil responde hoy a este problema, y responde particularmente a tres puntos de importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos y elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño.

La formación de la inteligencia y la naturaleza activa de los conocimientos:

¿Qué es la inteligencia? La experiencia psicológica sólo puede responder a esta cuestión caracterizando la inteligencia de su modo de formación y desarrollo.

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar: construir estructuras, estructurando lo real.

Los conocimientos derivan de la acción: conocer un objeto es operar sobre éste y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción.

La inteligencia consiste en ejecutar y coordinar acciones en forma interiorizada y reflexiva.

El desarrollo de las operaciones:

La psicología infantil ha intentado describir el desarrollo continuo que va desde las acciones sensomotoras iniciales a las operaciones abstractas.

El primer periodo o periodo sensomotor se caracteriza por las acciones y la inteligencia sensomotora, se observa la construcción de un esquema fundamental de conservación.

Hacia los dos años comienza un segundo periodo que dura hasta los 7 u 8 años y cuya aparición se señala por la formación de la función simbólica y semiótica. En este periodo el niño no llega a constituir las nociones más elementales de conservación, condiciones de la deductibilidad lógica.

Hacia los 7 - 8 años comienza un tercer periodo en que estos problemas y muchos otros son fácilmente resueltos por las interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones crecientes que conducen a la forma general de equilibrio que constituye la reversibilidad operatoria y la formación de operaciones.

Finalmente a los 11 - 12 años aparece un cuarto y último periodo cuyo techo de equilibrio está situado a nivel de la adolescencia. Su característica general es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya no solo a objetos o realidades directamente representables, sin también a “hipótesis”.

Los aspectos figurativos y operativos del conocimiento:

El desarrollo espontáneo de la inteligencia que lleva de las acciones sensomotoras elementales a operaciones concretas y después formales queda, de esta manera, caracterizado por la constitución progresiva de sistemas de transformación. Este aspecto del conocimiento se llama “operativo”.

Maduración y ejercicio:

El desarrollo de la inteligencia implica procesos naturales o espontáneos, por esto no corresponde a edades absolutas, y según los distintos medios sociales y la experiencia adquirida se observan aceleraciones o retrasos.

Los factores de la experiencia adquirida:

Hoy sabemos que la experiencia es necesaria para el desarrollo de la inteligencia, pero no suficiente y se representa bajo dos formas: la experiencia física (consiste en obrar sobre los objetos y descubrir propiedades, por abstracción, a partir de estos mismos objetos) y la experiencia lógico-matemática ( consiste igualmente en obrar sobre los objetos, pero descubriendo propiedades por abstracción a partir no de los objetos como tales, sino de las acciones mismas que se ejercen sobre estos objetos).

La transmisión educativa y el equilibrio:

Además de los factores de maduración y experiencia, la adquisición de los conocimientos depende, naturalmente de las transmisiones educativas o sociales. El lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es comprendido mediante instrumentos de asimilación lógicos de origen más profundo, ya que depende de la coordinación general de las acciones o de las operaciones.

LA EVOLUCIÓN DE ALGUNAS RAMAS DE LA ENSEÑANZA

Después de 1935 algunas ramas de la enseñanza han revisado sus programas y su didáctica bajo el efecto de tres clases de causas unas veces convergentes y otras independientes: La evolución interna de las disciplinas enseñadas, la aparición de nuevos procedimientos didácticos y el recurso a los datos de la psicología del niño y el adolescente.

Las ramas de las que hablamos son: matemáticas, ciencias físicas y naturales, filosofía, las leguas clásicas y las humanidades.

LA EVOLUCIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Existen tres acontecimientos principales que caracterizan las situaciones nuevas de la educación o la instrucción. Estos son el aumento del número de alumnos debido al acceso generalizado a las diversas formas de enseñanza, la dificultada casi correlativa para el reclutamiento de un personal docente suficientemente formado y el conjunto de las nuevas necesidades sobre todo económicas, técnicas y científicas de las sociedades, en función de las cuales está organizada la instrucción pública.

Estos tres factores intervienen ya de manera notable en la elección de los métodos generales de enseñanza, los métodos activos, lo métodos intuitivos audiovisuales y las de enseñanza programada.

Los métodos activos:

Una escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos manuales. Igualmente el interés no excluye para nada al esfuerzo y por el contrario, una educación que tienda a preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzos espontáneos por las tareas obligadas, por tal motivo los métodos activos tienden a una autodisciplina y el esfuerzo voluntario. Sin embargo, la práctica de estos métodos no ha realizado grandes progresos, porque resultan más difíciles de emplear que los receptivos corrientes.

Los métodos intuitivos:

Estos métodos se dedican simplemente a proporcionar a los alumnos representaciones imaginarias parlantes, ya sea de los objetos, de los mismos acontecimientos o de los resultados de las posibles operaciones, pero sin conducir a una realización efectiva de éstas. Tales métodos constituyen un cierto progreso en relación a los procedimientos de enseñanza formales, pero no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria.

Los métodos programados y las máquinas de enseñar:

Este método se refiere al uso de máquinas para el proceso pedagógico. En casos de que solo se trata de adquirir un saber, queda fuera de toda duda que la máquina proporciona servicios reconocidos, en particular en forma de ahorro de tiempo, en el caso de que el ideal sea la reinvención de la serie de razonamientos, la máquina no excluye la comprensión ni el mismo razonamiento, pero lo canaliza de forma fastidiosa y excluye la iniciativa.

TRANSFORMACIONES CUANTITATIVAS Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Los datos cuantitativos:

El acceso a la educación se ha ido progresivamente ampliando: un primer hecho esencial es la tendencia de todos los países nuevos a introducir o generalizar el principio de la escolaridad obligatoria y en los países que ya se aplican, a prolongarla en la medida de lo posible.

Sin hablar de las discriminaciones raciales que siguen existiendo en algunas partes, la desigualdad de los sexos sigue siendo un obstáculo para la extensión de la enseñanza en muchos países, existiendo así insuficiencias que no detienen el proceso educativo.

Tales crecimientos implican una modificación continua de los presupuestos de instrucción pública, los que resultan constantemente insuficientes sobre todo en lo que respecta a la enseñanza superior.

Otro índice material de este movimiento general es el número de nuevas construcciones escolares.

Por el contrario, el reclutamiento y la formación de personal docente no dan lugar a constataciones cuantitativas comparables a los precedentes.

LAS REFORMAS DE ESTRUCTURA, LOS PROGRAMAS Y LOS PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN

La educación preescolar:

Se propone un tronco común inicial hasta los 11 ó 12 años, seguido de un ciclo de orientación en el curso del cual se deciden las especializaciones. Esta educación se debe limitar a una educación sensomotora y que se reserve a la enseñanza primaria el aprendizaje sistemático de la lectura, escritura y cálculo.

Las reformas de estructura en los niveles de primer y segundo grado:

A pesar de las diferencias ideológicas y terminológicas, existe una cierta convergencia entre los tipos de reforma: búsqueda de un tronco común en el punto de partida de las diferenciaciones, ampliación del abanico de las especialidades en las direcciones profesionales y técnicas y movilidad en los pasos transversales.

Los métodos de orientación y el papel de los psicólogos escolares:

Los métodos de orientación profesional se han multiplicado desde 1935 y han perfeccionado sensiblemente sus métodos, debido a que las estructuras pedagógicas anteriores a los ciclos de orientación dejaban subsistir el problema de desadaptación posible de los alumnos en el curso mismo de sus estudios.

Los psicólogos escolares funcionan a pleno rendimiento y juegan un papel necesario en el diagnóstico y, sobre todo, en el pronóstico relativo a las aptitudes y a la orientación de los alumnos. Los métodos utilizados para ver el trabajo efectivo de un sujeto individual son varios: el primer método consiste en la observación continuada del trabajo del alumno por el profesor. Un segundo método de evaluación es el de los exámenes escolares. El tercer método es el de los tests habituales, y el cuarto consiste en un examen psicológico cualificativo que toca de cerca el funcionamiento del pensamiento del sujeto y pone en evidencia las estructuras operatorias que éste logra dominar.

LA COLABORACIÓN INTERNACIONAL EN LA EDUCACIÓN

Uno de los rasgos sorprendentes de las transformaciones pedagógicas posteriores a la última guerra mundial es la dimensión internacional que han tomado todos los problemas y los progresos de una colaboración internacional ya iniciada, ciertamente entre 1925 y 1939, pero reforzadas de forma considerable entre 1945 y 1965.

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA

Las mejores reformas fracasarán si no se dispone de maestros en calidad y número suficientes.

La formación del personal docente de la enseñanza primaria:

Para la formación de los maestros se han utilizado tres clases de sistemas: las escuelas normales, los institutos pedagógicos de tipo intermedio y los institutos universitarios o facultades de pedagogía.

El problema principal que existe en las escuela normales es el aislamiento del cuerpo docente y la falta de formación psicológica, lo que se ha tratado de remediar en los institutos.

La formación del personal docente de la enseñanza secundaria:

En la mayor parte de los países, los maestros de enseñanza secundaria se forman en las facultades donde adquieren como mínimo una licenciatura. Por tanto, están acostumbrados a la investigación, al menos en las disciplinas que tendrán que enseñar, de manera que deben poder discernir entre sus alumnos a los futuros investigadores y prepararlos para esas tareas, así como para asimilar el saber ya adquirido. Sin embargo ocurre que cuanto más dominado está el profesor de segundo gado por la rama que enseña, menos se interesa por la pedagogía como tal. Precisamente por eso, la confederación internacional de instrucción pública insistió en la necesidad de una iniciación psicológica a la altura de la preparación que corresponde a las mismas disciplinas que deben enseñarse.

SEGUNDA PARTE

LOS NUEVOS MÉTODOS EDUCTIVOS Y SUS BASES PSICOLÓGICAS

LA GÉNESIS DE LOS NUEVOS MÉTODOS

Cómo han nacido los nuevos métodos:

No han sido en absoluto la obra de una persona aislada que por su deducción hubiera sacado de tal investigación especial una teoría psicopedagógica del desarrollo del niño. Se han impuesto simultáneamente en distintos frentes. Los nuevos métodos se han construido al mismo tiempo que la psicología del niño y en solidaridad estrecha con sus progresos.

PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN Y DATOS PSICOLÓGICOS

Educar es adaptar al individuo al medio social ambiente; pero los nuevos métodos tratan de favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de la infancia, así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y ello con la idea de que servirá para el enriquecimiento de la sociedad.

El juego:

El juego es un caso típico de conducta despreciada por la escuela tradicional porque parecía desprovisto de significación funcional. Para la pedagogía corriente el juego es tan sólo un descanso o la exteriorización abreviada de energía superflua. Por el contrario Karl Gras ha llegado a la conclusión de que el niño que juega desarrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentación, sus instintos sociales, etc.

La inteligencia:

La psicología clásica concebía la inteligencia bien como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión de las cosas. Hoy, por el contrario, la psicología más experimental reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones y le atribuye una verdadera actividad y no exclusivamente la facultad del saber.

Lógica del adulto, lógica del niño:

El problema de la lógica del niño es crucial en lo que concierne a la educación intelectual.

Si el niño razona igual que nosotros, la escuela tradicional está justificada al presentarle las materias como si se tratara de conferencias para adultos; pero basta con analizar de edad en edad los resultados de las lecciones en la escuela primaria para darse cuenta de golpe de la enorme diferencia existente entre una teoría adulta, elemental incluso, y la comprensión de los niños por debajo de los 11 - 12 años.

La vida social del niño:

Los nuevos métodos de la educación han reservado un lugar esencial a la vida social entre niños. Los alumnos tienen la libertad de trabajar entre ellos y colaborar en la búsqueda de intelectual, así como en el establecimiento de una disciplina moral.

La evolución social del niño procede del egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilación al yo inconsciente de sí mismo a la comprensión mutua constituida por la personalidad, de la diferenciación caótica en el grupo a la diferenciación fundada en la organización disciplinaria.

BIBLIOGRAFÍA

Entre su gran producción bibliográfica podemos destacar:

El juicio moral del niño. Beltrán. Madrid. 1935.

Génesis del número en el niño. Guadalupe. Buenos Aires. 1967

La construcción de lo real en el niño. Proteo. Buenos Aires. 1968

El nacimiento de la inteligencia en el niño. Aguilar. Madrid. 1969

La representación del mundo en el niño. Morata. Madrid. 1973.

Psicología de la inteligencia. Psique. Buenos Aires. 1975.

El criterio moral en el niño. Morata. Madrid. 1975.

Seis estudios de psicología. Barral. Barcelona. 1978.

La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje. 1981