TEMA 6B

-LA ORIENTACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

-ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIÓN DE LA ORIENTACIÓN DE ESTOS ALUMNOS.

1.-INTRODUCCIÓN

2.-LA ORIENTACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

2.1.-La acción tutorial del maestro y de la maestra.

2.2.-La Orientación educativa.

2.3.-La Orientación en el proceso educativo de los acnees.

2.4.-Líneas de acción tutorial y orientadora.

3.-ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA ORIENTACIÓN.

4.-FUNCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

5.-CONCLUSIONES.

1.-INTRODUCCIÓN

Asumiendo el principio de que la educación no debe reducirse a una mera instrucción, nos planteamos que el maestro o profesor no ha de ser un mero instructor que enseña a los alumnos unos conocimientos, sino un educador en el sentido más amplio de la palabra.

Como educador, el profesor ha de ser orientador en todo el proceso educativo de sus alumnos. Existe una profunda unidad entre orientación y educación, la misma L.O.G.S.E. en su artículo 60.1, señala claramente:

“La tutoría y la orientación de los alumnos formarán parte de la función docente”.

Por otra parte, todo alumno tiene derecho a una orientación educativa a lo largo de todo el proceso. La L.O.G.S.E., en este sentido, indica en su artículo 23.g que la actividad educativa se desarrollará atendiendo al principio de “la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional”.

Así, a partir del planteamiento normativo, podemos concretar el concepto de orientación educativa, enumerando algunas notas definitorias:

-La orientación es un proceso. No se trata de una actividad circunstancial que responda a la necesidad de un momento dado, implica un progreso, adelantamiento, perfeccionamiento, ...

-Orientación y educación van unidas. La orientación es un proceso educativo, lo que implica la consideración de la orientación como parte de la educación. Educar es orientar para la vida.

-La tutoría de los alumnos hace posible el proceso orientador.

-Se dirige a lo que es individualizado en cada alumno. Esto implica la necesidad de una aguda capacidad de observación en el orientador para distinguir en sus alumnos/as el tipo o grado de ayuda que necesitan.

Si esta orientación personalizada y principio de individualización de la educación ha de aplicarse a todos los alumnos, la consideración de alumnos con necesidades educativas especiales (acnees) hará necesario tener en cuenta medidas de atención y orientación que faciliten a estos alumnos y alumnas su proceso educativo: habrá que individualizar al máximo y adaptar, en muchos casos, todo el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto en sus contenidos, como metodología, recursos materiales y personales a utilizar, etc.

Tras la delimitación de la acción tutorial, funciones y actividades, responderemos a lo largo de la exposición a las siguientes cuestiones:

¿Cómo se recoge en la normativa legal la acción tutorial?

¿Qué líneas de acción tutorial y orientadora, siendo necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales, son valiosas para todos los alumnos?; me detendré en la autovaloración y la motivación, estrategias para una mejor dinámica de la clase y mejora de las capacidades intelectuales, entre otras.

Paso a desarrollar los diversos puntos que se indicaban en el esquema.

2.-LA ORIENTACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.1.-LA ACCIÓN TUTORIAL DEL MAESTRO Y DE LA MAESTRA

Como hemos señalado anteriormente, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aborda el tratamiento de la orientación y tutoría en su Art. 60, que establece lo siguiente:

La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor”.

Como podemos apreciar, la Ley sienta las bases legales del tratamiento de la tutoría, relacionándola con la función orientadora y, ambas, con la docente. Resulta también especialmente significativo que este Art. 60 se encuentre dentro del Título IV, que trata de la calidad de la enseñanza.

Las disposiciones legales posteriores desarrollan diversos aspectos de la acción tutorial. Así, el RD 82/1996, de 26 de Enero, por el que se establece el Reglamento Orgánico para el funcionamiento de las escuelas de Educación Infantil y los Centros de Educación Primaria aborda el tratamiento de la Acción Tutorial desde una perspectiva más amplia e integradora, otorgándole un carácter de órgano de coordinación docente encargado de atender a las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, de facilitar la integración de estos en el aula y en la vida del centro, de encauzar sus problemas e inquietudes, de coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, de informar a los padres de todo lo concerniente a la educación de sus hijos y de actuar como mediadores entre padres, profesores y alumnos.

2.2.-LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

El primer principio que ha de regir la orientación en el proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales ha de ser el de normalización: para este tipo de alumnos han de seguirse, siempre que sea posible, los mismos criterios que se apliquen al resto.

Por ello a continuación hablaremos de la noción y caracteríticas de la orientación educativa general a todos los alumnos antes de pasar a la orientación para alumnos con necesidades educativas especiales.

La orientación educativa como tal presenta ciertas notas significativas; el MEC en su documento “La orientación educativa y la intervención psicopedagógica”, nos señala los siguientes fines y objetivos:

-Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su integridad, alcanzando todos los aspectos de la persona, y también a su individualización, refiriendo la educación a personas concretas, con sus aptitudes e intereses diferenciados.

-Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela.

-Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, como favorecedora de los aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno, haciendo que la escuela aporte realmente “educación para la vida”.

-Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida, primero escolares, y luego profesionales.

-Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y especializados, menos formales o tradicionales. Cuando estos elementos no puedan ser proporcionados por el profesor ordinario, habrá de contar con la ayuda y asesoramiento de especialistas.

-Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como los del abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.

-Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos, etapas, y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro.

-Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad que redunden en una mejor educación orientadora y en el apoyo técnico a la oferta educativa.

-Tender como meta última a propiciar la autoorientación del alumno para conseguir así la máxima autonomía personal.

-La orientación educativa ha de tener como objetivo el optimizar el rendimiento del alumno en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje asesorándole a lo largo de sus años de escolaridad y en su tránsito a la vida activa.

Hemos analizado el concepto de orientación educativa, sus características, sus fines y objetivos, referidos a todos los alumnos en general y siguiendo el principio de normalización también aplicables a los alumnos con necesidades educativas especiales.

En el siguiente apartado vamos a profundizar sobre las implicaciones de la orientación en el proceso educativo de los alumnos con necesidades especiales.

2.3.-ORIENTACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ACNEES

2.2.1.-Orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La educación escolar ha de asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad y generalización del currículo y la innegable diversidad de los alumnos.

En este principio de atención a la diversidad que ha de tenerse en cuenta en todos los aspectos del currículo (contenidos, metodología, evaluación, etc.) y que ha de hacerse extensivo a todos los alumnos que siguen con mayor o menor normalidad el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje, ha de intensificarse de forma mucho más explícita en los alumnos con necesidades educativas especiales.

Para determinar estas necesidades educativas especiales debemos dejar de hablar de deficiencias y centrarnos en evaluar y determinar:

-Si las características y posibilidades de un determinado alumno hacen recomendable acciones educativas diferenciadas.

-Aquellos aspectos que realmente tienen bien establecidos y lo que está poco o nada establecido.

-El nivel de competencia y rendimiento del alumno en cada una de las áreas.

Esta evaluación de las necesidades educativas especiales basada en e currículo ha de prestar atención, por tanto, a las características o dificultades del alumno y también a sus posibilidades y deficiencias con el entorno.

Una vez determinadas las necesidades educativas especiales del alumno y su situación real en el currículo, es más fácil emprender la orientación de su proceso educativo que permita determinar:

-El tipo y grado de adaptación curricular necesaria para el alumno tanto en los elementos de acceso como básicos del currículum.

Todas las modificaciones tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo a sus posibilidades.

2.3.2.-Orientación en la evaluación y promoción de los alumnos con n.e.e.

Otro aspecto a tener en cuenta en este proceso de orientación es la evaluación y promoción de los alumnos con n.e.e.

Como señalamos al principio del tema, aquí también ha de tenerse en cuenta el primer y fundamental principio: la normalización; para este tipo de alumnos han de seguirse, siempre que sea posible, los mismos criterios de evaluación y promoción que se apliquen al resto de los alumnos.

Ahora bien, respetando todo lo posible dicho principio de normalización, con los alumnos con necesidades educativas especiales han de tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

La evaluación ha des ser claramente individualizada, continua, formativa y orientadora a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, máxime cuando existan adaptaciones del currículo.

Al valorar las características de los alumnos con n.e.e. y evaluar sus progresos y dificultades, ha de evitarse caer en estereotipos o prejuicios que limiten las expectativas futuras y, en consecuencia, influyan en la acción educativa a seguir con estos alumnos.

La adaptación de los criterios de evaluación y promoción para los alumnos con n.e.e. debe respetar e intentar mantener tanto los contenidos como los objetivos generales del ciclo o etapa.

Los criterios de evaluación han de centrarse en el valor terminal de la etapa dentro del proceso educativo más que en su valor propedeútico.

Por último señalaremos que la evaluación y promoción de acnees exige una plena coordinación entre los profesores tutores, profesores de apoyo, profesores especialistas, departamentos de orientación del centro si lo hubiere y, en su caso, el equipo psicopedagógico del sector, sin olvidarse del papel fundamental de la familia.

Todas estas actividades deberán ser planificadas e introducidas en los diversos niveles de programación: aula, ciclo, centro. En conclusión, se puede decir que las acciones del tutor se integrarán en un tratamiento educativo amplio con respaldo institucional y, como consecuencia, obtendrá mayor eficacia.

2.4.-LÍNEAS DE ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTADORA

La acción tutorial, en relación a los a.c.n.e.e., aunque tiene la misma finalidad que para el resto de los alumnos, presenta un matiz peculiar: facilitar su integración en el grupo clase y en el conjunto de la dinámica escolar.

Como sabemos, la acción tutorial y orientadora no se realiza al margen de las áreas del currículo, sino incorporadas en ellas.

Así la acción orientadora cumple un doble papel: por un lado, desarrollar la madurez de los alumnos, previniendo los problemas personales y de grupo, y por otro, una intervención directa en estos problemas. Para ello, la función tutorial y orientadora, se agrupa a lo largo de ciertas líneas, que a través de las distintas áreas van a contribuir a un enfoque globalizador de la etapa, entre otras tenemos:

2.4.1.-Autovaloración positiva

La formación del concepto de sí mismo y de la identidad personal, de un autoconcepto e identidad que definen un proyecto de vida, es un elemento esencial de la educación, un elemento a trabajar en todas las áreas y que el profesor debe cuidar.

Los elementos de autovaloración y autoconcepto que forman la identidad personal dependen de las experiencias que a los niños les proporciona el entorno, sobre todo las que proceden de los adultos.

El profesor tutor va a proporcionar experiencias significativas por el trato que da a los alumnos, por las respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el modo y grado en que los acepta, confía y apoya. Por tanto, crear un clima que favorezca el desarrollo de la autoestima positiva es el mayor de los retos de los educadores.

Algunas de las actitudes y conductas que contribuyen a la formación de la identidad personal de los alumnos son:

-Mostrar coherencia entre lo que el maestro piensa, dice y hace, proporcinando experiencias que no infundan ansiedad, temor o inseguridad.

-Hacer juicios positivos, evitar los negativos y comparaciones, resaltando los logros.

-Comprometer y hacer partícipes al alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje: logro de objetivos, autoevaluación, procurar una enseñanza experiencial y participativa.

Todo ello a través del trabajo más directo y personalizado con los alumnos y alumnas en quienes se observa un nivel más bajo de autoestima o riesgo de no llegar a desarrollar adecuadamente la identidad personal.

Otro aspecto importante van a ser las expectativas que tiene el profesor sobre estos alumnos con dificultades. Los efectos de estas expectativas sobre el autoconcepto dependen del nivel de autoestima de estos y el grado en el que el profesor sea significativo para los alumnos.

Cuando el profesor tiene fe en un alumno, se mejoran las condiciones y la calidad de su interacción con él, por lo cual, el profesor debe de poner de manifiesto lo positivo, por encima de lo menos positivo, refiriéndose tanto a cualidades físicas como académicas o personales.

Concluir diciendo que existen unos programas educativos diseñados para la mejora de la autoestima en el medio escolar. Así, el profesor tutor puede intervenir en el desarrollo de una autoestima positiva desde la institución escolar, en la propia clase.

2.4.2.- Mejora de la dinámica de la clase

Con respecto a la intervención educativa en l grupo clase, se basa en lograr un clima agradable, activo y alegre, que haga satisfactorio el trabajo escolar y ayude a resolver las diferentes situaciones conflictivas del grupo.

Esto se puede lograr a través de:

-Establecer normas claras de funcionamiento para que las entiendan los alumnos menos dotados.

-Explicar siempre el por qué de las cosas, racionalizándolas hasta donde sea posible.

-Rechazar las actividades de grupo que sean discriminatorias ofreciendo, como alternativa, actividades que favorezcan la comunicación y la relación entre los alumnos.

-Favorecer la cooperación para prevenir y evitar la segregación de aquellos alumnos con dificultades de integración.

También debemos tener en cuenta la manera de agrupar a los alumnos, ya que es una forma de favorecer un tipo de convivencia y constituye una forma de actuación del tutor.

La agrupación de alumnos debe de favorecer la convivencia, contribuyendo a la integración de todos y no a la segregación. Los agrupamientos son un recurso fundamental de la clase, pues cualquier distribución espacial ha de prever la posibilidad de trabajo y la flexibilidad.

Vamos a catalogar los diversos agrupamientos en torno a los siguientes modelos:

-Agrupamientos dentro del aula.

-Agrupamientos por: núcleos de investigación, talleres múltiples, programas específicos.

-Agrupamientos flexibles por nivel o ciclo.

-Agrupamientos en talleres por nivel o ciclo.

-Modelos combinados.

A) Agrupamientos dentro del aula.

La característica básica de una organización del aula habrá de ser la flexibilidad, que en cuanto a los agrupamientos supone combinar las diferentes modalidades posibles en función de los objetivos que nos planteemos en cada momento.

Rosa Blanco (1990) describe del siguiente modo las características más relevantes de cada tipo de agrupamiento como sigue:

a) Gran grupo: se trata de una modalidad de agrupamiento que se revela especialmente útil cuando nuestra intención es la presentación de un tema de interés general, determinar y regular las normas de convivencia grupales, la comunicación de experiencias, debates y juegos, la realización de actividades de expresión motriz, la realización de puestas en común de trabajos realizados en pequeño grupo o individualmente, etc. El papel del maestro o la maestra, por último, se centra básicamente en la dinamización del grupo y en actuar como hilo conductor que aglutina las diferentes aportaciones que se efectúan sobre un tema.

b) Pequeño grupo: parece especialmente interesante para la introducción de nuevos conceptos, ya que permite un mayor ajuste de la ayuda pedagógica a los ritmos, niveles y estadios de aprendizaje de cada alumno o alumna. Al mismo tiempo favorece la actividad autoestructurante y el aprendizaje de procedimientos, así como la investigación y experimentación personales en un marco cooperativo. Respecto al papel del maestro o maestra, parece claro que los pequeños grupos exigen adoptar una actitud antes orientadora y facilitadora que instructiva, así como una atención expresa al desarrollo de los procesos de cohesión grupal.

c) Trabajo individual: por último, las tareas de tipo individual permiten un grado de personalización máxima en el desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje, por lo que se prestan especialmente para el afianzamiento de conceptos y procedimientos, así como para realizar un seguimiento pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.

Por otro lado, las opciones metodológicas deben propiciar el mayor grado posible de comunicación e interacción entre maestro-alumno y alumnos entre sí, facilitando la incorporación de los maestros especialistas y de apoyo a la dinámica del aula, favoreciendo la contextualización y generalización de los aprendizajes y contemplando la utilización de variedad de procedimientos y estrategias instructivas.

B) Agrupamientos por núcleos de investigación -talleres múltiples -programas específicos:

Los agrupamientos que se realizan para estos tipos de actividades, que también lo son dentro del aula, son los siguientes:

-Núcleos de investigación: todo el grupo trabaja sobre un tema con posibilidad de estructurarse en trabajos de equipo, encargos individuales y gran grupo. Los temas de los núcleos de investigación surgen de la propia realidad social y la metodología facilita el trabajo armónico de todas las áreas de forma globalizada.

-Talleres múltiples: los talleres representan actividades manuales de tipo diverso: cerámica, marquetería, prensa, teatro, música, ... Es conveniente que la asistencia a los mismos sea rotatoria, de tal manera que todos los alumnos pasen por todos los talleres.

-Programas específicos: representan tiempos del currículum escolar en los que cada alumno se dedica a realizar actividades individuales, adecuadas a sus características.

C) Agrupamientos flexibles por nivel o ciclo

Los grupos que se organizan según este modelo son los siguientes:

-Grupo base aula: la clase habitual con su tutor, que obedece al criterio básico de homogeneidad.

-Grupos flexibles: normalmente para las áreas de lenguaje y matemáticas. Se realizan por criterios de homogeneidad en el nivel de aprendizaje y se aplican a varias aulas de un mismo nivel o de un mismo ciclo. El número de alumnos varía a lo largo del curso y el grupo de alumnos de nivel más alto no pasa a objetivos del ciclo siguiente.

D) Agrupamientos en talleres por nivel o ciclo

Los talleres, en este modelo, suelen ser las áreas curriculares y requiere que cada profesor se especialice en un área. Cada taller, a su vez, se puede dividir en rincones de acuerdo a los bloques de contenido del área. A su vez, en cada taller se puede trabajar en gran grupo, equipo e individual.

E) Modelos combinados

Los diversos modelos expuestos son suceptibles de ser modificados, adaptados a las diferentes realidades y, también, de ser completados unos con otros, ya que entre sus diversos elementos no siempre existe incompatibilidad, ni mucho menos, son suceptibles de intercambios para adaptarse a las diferentes escuelas, metodologías y peculiaridades tanto sociales como docentes.

Por otro lado, se deben fomentar técnicas de trabajo cooperativo (Johnson, 1981), definido como aquel en donde la estructura de la actividad supone que cada alumno sólo podrá conseguir sus propias metas en la medida en que colabore con los demás en la consecución de las suyas. Con eso se logra favorecer la interacción de los alumnos y la consecución de objetivos y contenidos distintos a través de tareas grupales, respetando los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los alumnos y valorando las aportaciones que cada alumno realiza al grupo.

Algunas estrategias pueden ser: rompecabezas, grupos de investigación, grupos de discusión y enseñanza tutorada. Cada maestro, en función de las peculiaridades de los alumnos y de las diferentes unidades didácticas seleccionará las que considere oportunas en cada momento.

2.4.3.-Desarrollo de la capacidad social y de la indentidad personal.

En principio, debemos de partir de la idea de que educar es socializar; por tanto, el objetivo del trabajo del tutor es educar a los alumnos en esa capacidad, al efecto de lograr una buena convivencia.

La socialización no es algo innato, sino que se aprende; y los aprendizajes que la constituyen se consideran como capacidades sociales.

En este proceso de socialización, la persona va adquiriendo pautas de conducta, normas y creencias dominantes en la sociedad, y que son valoradas y aceptadas. Este proceso está relacionado con el desarrollo de otras capacidades, como son la inteligencia, la afectividad o la autonomía personal.

El comportamiento interpersonal del niño juega un vital papel en la adquisición de reforzadores sociales y culturales, pues los niños que carecen de los comportamientos sociales apropiados, experimentan aislamiento social, rechazo y son menos felices.

Para llevar a cabo el desarrollo de la capacidad social y de la identidad personal, podemos seguir los siguientes procedimientos:

Solución de problemas sociales: discusiones entre compañeros, dificultades en la adaptación escolar, a través del siguiente esquema:

-Detectar la existencia del problema.

-Definición del problema, sus límites y carácteríticas.

-Conocido el problema, ¿dónde hay que llegar para solucionarlo?

-Aportar soluciones.

-Analizar las soluciones y ver las consecuencias.

-Escoger una solución.

-Fijar un plan de actuación y llevarlo a la práctica.

b) Lenguaje autodirigido:

-Preguntas abiertas sobre situaciones y rasgos personales. Ejemplo: ¿cómo caes a tus compañeros?

-Frases incompletas no soy capaz de ... que el alumno ha de completar.

-Tarjetas con palabras expresando una cualidad.

c) Estilo atribucional: el alumno, para justificar los resultados, utiliza expresiones que son “atribuciones”. Estas incluyen tres dimensiones que describen el tipo de causa explicando los hechos. Pueden ser:

-Externa, cuando la causa está fuera de él, o interna cuando se sitúa en el individuo.

-Estable, cuando las causas son permanentes o inestables, cuando se consideran pasajeras.

-Controlables o fuera del propio control.

Este tipo de estilo da lugar a sentimientos negativos o positivos sobre sí mismo, afectando al comportamiento, al rendimiento y a la opinión de sí.

Se inicia el -entrenamiento en estilo atribucional partiendo de casos concretos. Se analiza la situación y la atribución realizada. Luego se le pide a un alumno que se ponga en el caso y que efectúe su propia atribución. Después se pasa a sucesos reales de la vida del alumno, tanto positivos como negativos, repitiendo de nuevo el progreso.

d) Autocontrol, ya que el control de los sentimientos y de la propia conducta hace que uno se sienta competente y seguro ante los demás.

Al alumno se le proponen una serie de ejemplos y situaciones, ficticias y reales, que den ocasión de analizar y valorar sus reacciones. Se pretende que el alumno reaccione ante los obstáculos y situaciones frustrantes de manera adecuada, controlando las respuestas agresivas, impulsivas y anárquicas. El autocontrol requiere habilidades como ser capaz de dominar e inhibir ciertas respuestas emocionales, de diferir algunas satisfacciones y tolerar fracasos y frustaciones.

e) Establecimiento de metas. Se trata de ejercitar al alumno en el establecimiento de metas graduadas, razonables y precisas. Cuando las metas son excesivamente altas, el alumno puede experimentar fracasos frecuentes y escasos éxitos con el consiguiente deterioro de sus autoestima.

f) Habilidades para la comunicación relaciones sociales, que son decisivas para la autoestima, ya que la capacidad de comprender a los demás es una de las condiciones para las relaciones sociales.

La intervención educativa en este sentido se ajusta al siguiente proceso:

-Presentar un modelo explicando, paso a paso, cómo desarrollar su conducta.

-Simular situaciones en las que el alumno tenga que repetir el modelo.

-Proporcionar un adecuado “feedback”, información significativa, relevante sobre su propio conocimiento, animándole y ofreciendo las sugerencias oportunas.

g) Imagen corporal: puede influir de manera drástica sobre la autoestima y las capacidades sociales, lo que hace que se convierta en un objetivo ineludible de la intervención educativa:

-Haciendo que el niño tome conciencia de ella, de cómo se va formando, de si es o no objetiva y ajustada, de la manera como repercute en la relación con los demás.

-Modificando o aliviando sus atribuciones negativas, su lenguaje autodirigido, sus modelos más idealizados, con los que se compara y a los que desea alcanzar. En una palabra, contribuyendo a que elabore una imagen realista y aceptable de su propio cuerpo.

2.4.4.-Enriquecimiento cognitivo.

Algunos alumnos con n.e.e. necesitan una intervención educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar. Para ello existen numerosos programas de intervención, los cuales pueden aplicarse al grupo entero o a un grupo de alumnos con dificultades o algún déficit cognitivo.

Los programas de desarrollo cognitivo tratarán de desarrollar cuatro aspectos fundamentales del pensamiento:

-La solución de problemas mediante la representación de situaciones problemáticas.

-La creatividad, utilizando estrategias que favorezcan el pensamiento creativo.

-El razonamiento, deductivo e inductivo, mediante el desarrollo de la capacidad de razonar y de acuerdo con los principios de la inferencia.

-La metacognición, conocimiento acerca del propio pensamiento, estrategias y recursos cognitivos del sujeto.

Los programas se pueden agrupar atendiendo a los objetivos que persiguen:

a) Centrados en la enseñanza de determinadas habilidades o capacidades básicas, como puede ser el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto de Inteligencia Harvard.

b) Programas para aprender un determinado método fuera del currículo, así el CORT de Bono.

c) Programa para promover el pensamiento operativo formal dentro de materias curriculares, así un Programa de Comprensión Lectora.

d) Programas que tratan fundamentalmente de la manipulación simbólica del lenguaje, entendido éste como medio y no como fin (Programa de Modelado del Lenguaje Interior).

e) Los que se centran en el pensamiento como materia de estudio (“Filosofía para niños” de Lipman).

Una variedad de los programas de enseñar a pensar son las técnicas de estudio. Dentro de ellas podemos destacar las técnicas o destrezas básicas instrumentales adecuadas para saber comprender y asimilar la información. Se pueden realizar actividades relacionadas con la comprensión lectora, recogida de información sobre un tema o técnicas para la retención o el recuerdo. También la aplicación de factores motivacionales: presentar a los alumnos con n.e.e. tareas de dificultad moderada; proporcionar al alumno experiencias de autonomía que generen satisfacción propia, lo que les da interés en realizarlas por el simple hecho de hacerlas.

Indicar, por último, que las actividades para poner en práctica los programas, no deben realizarse al margen del proceso de enseñanza, sino que deben responder a una planificación incoroporada al desarrollo de las materias del currículo.

3.-ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA ORIENTACIÓN

El completo desarrollo de las funciones de tutoría y orientación que acabamos de analizar, es tan amplio y a veces tan complejo, que el profesor tutor necesita de otros recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores orientadores y los E.O.E.Ps. En general, es preciso que el sistema educativo cuente con profesionales cualificados, que, ya integrados en el propio centro escolar, ya actuando desde el sector educativo en estrecha colaboración, hagan realidad el carácter orientador de la educación y asistan a los profesores y compartan con ellos las funciones, complejas a veces, de esa naturaleza.

Desde esta perspectiva, se estructura el marco general de la orientación educativa, que ha de desarrollarse en los tres ámbitos que estructuran la organización escolar. (MEC: Orientación y tutoría. 1992. Pág. 46):

a) En el del AULA y del GRUPO DE ALUMNOS, con la función tutorial y orientadora que corresponde a todos los profesores y, en especial, al profesor tutor.

b) En el de la ESCUELA, o CENTRO EDUCATIVO, como institución integrada por el equipo docente y por los recursos materiales y personales a su disposición: en su caso, el profesor orientador, o los profesores de apoyo para la integración de a.c.n.e.e.

c) El del SISTEMA ESCOLAR, como tal, concretando en la demarcación de distrito o sector, que cuenta con un equipo interdisciplinar de sector (E.O.E.P.), desde el cual, en coordinación con otros programas y servicios, ha de dar respuesta adecuada y completa a las necesidades que en el sector aparecen.

Y en concreto a nivel de centro, como sistema organizativo, en el nuevo Reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria, en el territorio MEC (R.D. 82/96 de 26 de Enero), en su título IV, ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE, destaca que en los centros de más de doce unidades existirán: -Equipos de ciclo. -Comisión de Coordinación Pedagógica. -Tutores.

Establece, también, que en los colegios con menos de 12 unidades, las funciones de la comisión de coordinación pedagógica serán asumidas por el Claustro y que en todos los centros, independientemente del número de unidades, habrá un maestro tutor por cada grupo de alumnos.

Dicho reglamento hace al igual referencia a la organización funcional de la acción tutorial en los centros, determinando que:

-La tutoría formará parte de la función docente.

-Habrá un tutor por cada grupo de alumnos. El tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios.

-El jefe de estudios coordinará y dirigirá el trabajo de los tutores, y en su caso del departamento de Orientación del centro, conforme al plan de acción tutorial y para ello, mantendrá las reuniones necesarias para el buen funcionamiento de la tutoría.

4.-FUNCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El sistema de orientación estructurado en los tres niveles reseñados anteriormente se dirige a los alumnos, que son los sujetos activos de su propia educación y también a los profesores.

Los distintos niveles del sistema se relacionan en grado distinto con los alumnos y con profesores, con mayor cercanía al alumno a través de la acción del tutor, y con carácter principalmente de apoyo al centro educativo y su equipo docente en el nivel de sector.

Tanto con los alumnos como con los profesores, el sistema de orientación se desarrolla en distintas modalidades de actuación cumpliendo, por tanto, distintas pero al mismo tiempo interrelacionadas funciones:

-Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas.

-Compensadora ante los posibles déficits, carencias o desigualdades.

-Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación de los profesores.

Señaladas las funciones del sistema de orientación a los alumnos, nos vamos a centrar en los acnee, para los que de modo concreto, y además de los que se determinen para los alumnos en general, la orientación educativa ha de proponerse las siguientes funciones-actividades:

-Establecer correctamente las dificultades, diagnosticar y valorar las potencialidades educativas de los alumnos con necesidades educativas especiales.

-Establecer cauces de coordinación con otros servicios específicos de la comunidad que atiendan a los alumnos con n.e.e., tales como Sanidad, Equipos Específicos, Inserso, ...).

-Coordinar la acción educativa, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y acción tutorial del equipo docente que trabaja con un grupo de alumnos con n.e.e. (tutores, profesores de apoyo, profesores especialistas, ...).

-Orientar a los alumnos para un adecuado proceso de inserción social y laboral teniendo en cuenta sus necesidades y sus potencialidades

-Labor de seguimiento y evaluación de los programas y adaptaciones seguidas con este tipo de alumnos.

-Establecer cauces de coordinación con los padres de los alumnos de n.e.e. para potenciar su colaboración e implicación en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

Recordamos de nuevo que las funciones de orientación que se determinen para todos lo alumnos del centro en general también son aplicables a los alumnos con n.e.e.

Vamos a comentar a continuación las funciones orientadoras con los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, que son competencia más concreta del tutor, profesores de apoyo, departamento de orientación del centro y equipo del sector.

No olvidemos que, aunque fijemos funciones a estos distintos niveles, la orientación es única, por lo que más que funciones distintas de unos u otros profesionales, se trata de concretar en la práctica diaria las competencias de cada uno con la consabida coordinación entre ellos.

4.1.-FUNCIONES DEL TUTOR

-Facilitar la integración de los alumnos con n.e.e. en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar del centro.

-Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje del alumnado para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular las respuestas educativas pertinentes y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.

-Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, adoptando medidas educativas adecuadas y, en los casos en que se necesiten, elaborando las debidas adaptaciones y/o diversificaciones curriculares.

-Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación del sí mismo, así como la autoestima, cuando ésta se vea disminuida por sus dificultades.

-Coordinar la información acerca de estos alumnos y coordinar también con el resto de los profesores el ajuste de las programaciones en lo referente a las respuestas educativas ante las necesidades especiales.

-Informar a los padres sobre el desarrollo eduativo de sus hijos e implicarles en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de los mismos.

4.2.-FUNCIONES DE LOS PROFESORES DE APOYO

-Coordinarse con el profesor tutor de los alumnos con n.e.e. para el desarrollo de la práctica educativa con este tipo de alumnos

-Ayudar y colaborar con el profesor tutor en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje.

-Colaborar con el equipo docente potenciando la adecuación del proyecto educativo y proyecto curricular del centro a las necesidades educativas especiales que presentan determinados alumnos.

-Colaborar con el profesor tutor en el seguimiento y establecimiento de criterios de evaluación y promoción para los alumnos con n.e.e.

-Colaborar con el tutor en el desarrollo de pautas a ofrecer a los padres para su colaboración en el desarrollo educativo de sus hijos.

4.3.-FUNCIONES DEL EQUIPO DE SECTOR

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs) tienen una serie de funciones generales en relación con el sector de su responsabilidad, y otras más concretas en su apoyo especializado a los centros educativos.

A continuación señalaremos, entre esas funciones, aquellas más relacionadas con los acnees:

-Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos, colaborando en la adopción de las medidas educativas oportunas.

-Colaborar con los tutores y los profesores orientadores en la orientación educativa y profesional de los alumnos.

-Colaborar en la prevención y en la pronta detección de dificultades o problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos; realizar, en su caso, la correspondiente evaluación psicopedagógica, y participar, en función de los resultados de ésta, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades de recuperación y refuerzo.

-Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa.

-Tomar parte en las sesiones en las que se evalúe la competencia curricular de los alumnos con fines de promoción de ciclo o de adaptaciones curriculares significativas.

-Promover la cooperación entre escuela y familia para una mejor educación de los alumnos.

-Atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesiten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente.

5.-CONCLUSIONES

Como conclusión diremos que en una concepción de la escuela que no se limita a la transmisión de conocimientos, sino a la educación como un todo, se hace patente la necesidad de intensificar la acción tutorial y orientadora.

El modelo de orientación que hemos ido describiendo a lo largo del tema, precisa la acción conjunta de todo el equipo docente del centro. La acción tutorial se solapa con la acción orientadora en la figura del tutor, para proporcionar la adquisición de conocimientos, actitudes, normas y valores. Todo ello se favorece si el propio Centro ha incorporado la orientación escolar como medida favorecedora de la atención a la diversidad.

BIBLIOGRAFÍA

-FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, P. (1991): La función tutorial. Madrid. Castalia-MEC.

-LÁZARO, A. y ASENSI, J. (1987): Manual de Orientación educativa y tutoría. Madrid. Narcea.

-MARCELO, C. y LÓPEZ YAÑEZ, J. (Coords.). (1997): Asesoramiento Curricular y Organizativo en Educación. Barcelona. Ariel.

-MEC (1989): Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Centro Nacional de Recursos. Madrid.

-MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid.

-MEC (1990): La Orientación eduativa y la Intervención Psicopedagógica.

-MEC (1992): Orientación y Tutoría. Materiales Curriculares para la EP. Madrid.

-MEC (1992): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica. Dirección General de Renovación Pedagógica. Madrid.

-MEC (1992): Orden de 9 de Diciembre (BOE 18-12-92) por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

-RODRÍGUEZ ROMERO, Mª M. (1996): El asesoramiento en educación. Málaga. Aljibe.

-VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998): Orientación e intervención psicopedagógica. Málaga. Aljibe.

TEMA 6 PT

18