TEMA 14.

LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO.

1. INTRODUCCIÓN. 3

2. ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA. TIPOS Y ETIOLOGÍA. 3

2.1. DEFICIENCIA AUDITIVA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN. 3

2.2. FACTORES CONDICIONANTES DE LA EFICIENCIA AUDITIVA. 5

2.2.1. Órganos sensoriales periféricos. 5

2.2.2. Estructuras nerviosas implicadas en la audición. 5

2.2.3. Parámetros del estímulo sonoro. 6

2.2.4. Variables de tipo cognitivo. 6

2.2.5. Otras variables situacionales. 6

2.3. ETIOLOGÍA DE LA SORDERA. 6

2.3.1. Por obstrucción tubárica. 6

2.3.2. Alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído interno. 6

2.3.3. Traumatismos. 7

2.3.4. Intoxicaciones. 7

2.3.5. Infecciones. 7

2.3.6. Lesiones en el tronco encefálico. 7

2.3.7. Lesiones en la corteza auditiva. 7

2.3.8. Factores genéticos. 7

2.4. TIPOS DE SORDERA 7

2.4.1. De conducción. 8

2.4.2. Neurosensorial. 8

2.4.3. Mixtas. 8

2.5. DIVERSIDAD INTERINDIVIDUAL EN LA POBLACIÓN CON DÉFICIT AUDITIVO. 8

2.5.1. Diferencias asociadas al grado de deficiencia. 8

2.5.1.1. Hipoacusia leve. 8

2.5.1.2. Hipoacusia media. 9

2.5.1.3. Hipoacusia severa. 9

2.5.1.4. Hipoacusia profunda. 9

2.5.2. Diferencias asociadas al momento de aparición de la pérdida. 9

2.5.3. Diferencias asociadas a la localización de la pérdida. 9

2.5.4. Otros factores de diferenciación. 10

2.5.4.1. Detección del déficit y tratamiento educativo. 10

2.5.4.2. Aceptación y afrontamiento familiar del déficit. 10

2.5.4.3. Existencia o no de un lenguaje alternativo. 10

2.5.4.4. Aspectos importantes en la adolescencia. 10

3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO CON DEFICIENCIA AUDITIVA. 11

3.1. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO COGNITIVO. 11

3.2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL. 12

3.3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO. 12

4. N.E.E. MÁS FRECUENTES DE LOS ALUMNOS CON DÉFICIT AUDITIVO. 14

4.1. N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO BÁSICO. 14

4.2. N.E.E. DE DOTACIÓN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS. 15

4.2.1. Especialista en Audición y Lenguaje. 15

4.2.2. Profesorado de apoyo. 16

4.2.3. Intérprete de lenguaje signado 16

4.2.4. Materiales. 16

5. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS N.E.E. DEL NIÑO CON DEFICIENCIA AUDITIVA. 18

5.1. EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON DEFICIENCIA AUDITIVA. 18

5.1.1. Evaluación de la capacidad auditiva. 18

5.1.1.1. Evaluación médica y audiológica. 19

5.1.1.2. Evaluación psicopedagógica. 20

5.1.2. Evaluación de la competencia comunicativo-lingüística. 20

5.1.2.1. Intencionalidad comunicativa. 20

5.1.2.2. Modalidad comunicativa. 20

5.1.2.3. Nivel simbólico. 20

5.1.2.4. Fonología, morfosintaxis y léxico. 21

5.1.3. Evaluación del desarrollo cognitivo. 21

5.2. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO. 21

6. BIBLIOGRAFÍA. 22

 

TEMA 14.

LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO.

 

1. INTRODUCCIÓN.

Como en el resto de las deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, en los alumnos con deficiencias auditivas es posible adoptar distintas perspecticas. Así, se ha ido pasando del predominio de una visión organicista (basada en la deficiencia como un mal funcionamiento de un órgano o función) a otra más psicosocial y educativa (basada en las necesidades que presenta el sujeto). Esta propuesta de integración es la que asume la L.O.G.S.E., y ha propiciado el que sean muchos los alumnos sordos que se han incorporado a la escuela ordinaria. Como consecuencia, bastantes profesores se han visto desbordados, debido a la existencia de ideas previas equivocadas, al desconocimiento de la deficiencia auditiva, o a la ausencia de condiciones educativas mínimas.

A lo largo de este tema abordaremos las principales nee que pueden presentar los alumnos con deficiencia auditiva, al tiempo que ahondaremos en las características diferenciales de su desarrollo. Para terminar, daremos unas pistas acerca de cómo identificar estas nee, y de los diferentes sistemas de detección del déficit auditivo.

 

 

2. ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA. TIPOS Y ETIOLOGÍA.

2.1. DEFICIENCIA AUDITIVA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.

Podemos definir la deficiencia auditiva como una pérdida sensorial debida a una afección orgánica de uno o más órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos sonoros, lo que redundadá en la cantidad y la calidad del sonido percibido.

Para efectuar el diagnóstico correcto de una deficiencia auditiva es necesario hacer una exploración audiométrica del grado de pérdida a lo largo de un amplio espectro de frecuencias (125-4.000 Hz, que son las frecuencias más utilizadas en el habla humana). No obstante, también habrá que tener en cuenta la relación entre el umbral auditivo y el umbral del dolor, para saber qué resto auditivo de la persona sorda podrá ser aprovechado para la rehabilitación.

El umbral auditivo corresponde al nivel de intensidad al que una persona percibe un sonido. Conforme aumentamos la intensidad del sonido se produce dolor a la persona, y es entonces cuando hemos llegado al umbral de dolor. Por tanto, la distancia que va desde el umbral auditivo al umbral del dolor es lo que se llama resto auditivo utilizable. Si en una frecuencia el umbral del dolor aparece antes que el umbral auditivo, entonces no existen restos auditivos utilizables.

 

El grado de pérdida auditiva se calcula en función de la intensidad a la que hay que amplificar un sonido para que sea percibido por la persona con déficit auditivo. Esta amplificación se mide habitualmente en decibelios (dB). Podemos definir el grado de pérdida auditiva atendiendo a dos criterios:

 

·        Umbral de audición: Se obtiene mediante una audiometría tonal, en la que se utilizan formas acústicas simples o tonos puros. La audiometría tonal no es la única prueba para cuantificar la pérdida auditiva, pero sí la más utilizada. El resto de las pruebas diagnósticas no sólo persiguen cuantificar el grado de pérdida auditiva, sino que sirven para relacionar entre sí aspectos como el tipo de sordera, las características de la lesión, localización de la lesión, etiología...

·        Grado de distorsión: Se estudia la distorsión de los restos auditivos mediante el empleo de una audiometría vocal o tests fonéticos.

 

En función del grado de pérdida auditiva podemos clasificar a los niños con déficits auditivos en las siguientes categorías:

 

Ligera	De 20 a 40 db de pérdida
Media	De 40 a 70 db de pérdida
Severa	De 70 a 90 db de pérdida
Profunda	+ de 90 db de pérdida
Cofosis	Pérdida > de 120 db. No quedan restos auditivos.

 

Esta escala de decibelios no es lineal, sino logarítmica, de manera que los 20 dB que separan cada nivel no representan pérdidas proporcionales. Por ello, a medida que crece la pérdida en dB el deterioro de la capacidad auditiva aumenta exponencialmente. Es decir, teniendo en cuenta que la zona conversacional se sitúa en torno a los 60 dB (20 dB si son cuchicheos), y que 80 dB son ya un sonido equivalente al tráfico ruidoso, puede entenderse que las pérdidas superiores a 70dB deben considerarse severas. Como consecuencia, el paso de la audición a la visión como principal canal de comunicación suele ocurrir en la mayor parte de los niños con pérdidas por encima de los 90 db.

Asimismo, dependiendo de la gravedad de las pérdidas auditivas podemos clasificar a los deficientes auditivos en dos categorías:

 

·        Hipoacúsicos: son sujetos cuya audición es deficiente, pero funcional para la vida diaria, lo que le permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva (aunque se noten deficiencias de articulación).

·        Sordos: son sujetos cuya audición no es funcional para la vida diaria (ni con el uso de prótesis), lo que no posibilita la adquisición del lenguaje por vía auditiva (aunque sí, en mayor o menor grado, por vía visual).

 

La diferenciación entre hipoacusia y sordera ha sido utilizada como criterio para decidir el tipo de escolarización de estos niños. Esto, sin embargo, es erróneo, pues lo importante es determinar cuáles son las necesidades educativas del alumno, y cómo y dónde puede encontrar respuesta a esas necesidades. Es decir, hay que centrarse en las necesidades del alumno y no en el déficit que presenta.

Una dimensión muy importante para comprender la deficiencia auditiva es el momento de aparición, pudiendo dividirse las pérdidas auditivas en:

 

·        Prelocutivas: Son pérdidas sobrevenidas antes de la adquisición del lenguaje (entre los 2 años y medio y los 3).

·        Postlocutivas: Sobrevienen cuando el lenguaje está por lo menos mínimamente estructurado y consolidado.

2.2. FACTORES CONDICIONANTES DE LA EFICIENCIA AUDITIVA.

La audición normal es un proceso muy complejo debido a la enorme cantidad de procesos, estructuras y otras variables implicadas. Por ello, la eficiencia auditiva dependerá tanto del buen funcionamiento de los sistemas y procesos biológicos responsables de la audición como de las características acústicas de los estímulos procesados (intensidad y frecuencia), y de la atribución de significado que les demos a esos sonidos (interpretación de los sonidos). Entre los factores condicionantes podemos destacar los siguientes:

 

2.2.1. Órganos sensoriales periféricos.

El oído es un sistema muy complejo y especializado en el registro de estímulos sonoros y en su derivación hacia las estructuras del SNC encargadas de procesarlos e interpretarlos. Consta de tres partes generales:

 

·        Oído externo: Incluye el pabellón auricular (que crea las condiciones adecuadas para concentrar las ondas sonoras y dirigirlas hacia el conducto auditivo, desde donde el sonido llegará hasta el tímpano.

·        Oído medio: Consta de la caja del tímpano, huesecillos, sistema neumático del hueso temporal, trompa de Eustaquio, celdas mastoideas. En su paso por el oído medio, los estímulos sonoros hacen vibrar el tímpano, y esta vibración se transmite por la cadena de huesecillos, provocando el desplazamiento de los líquidos del oído interno, excitando el órgano de Corti.

·        Oído interno: A diferencia del oído externo y medio (que forman una estructura de conducción del sonido), el oído interno forma ya parte de la estructura de percepción del sistema de audición. Esta zona consiste en un gran laberinto en donde podemos encontrar, entre otros, la cóclea y el órgano de Corti.

 

Toda esta configuración convierte al oído en un complejo receptor sensorial que, además de recibir, amplifica la presión sonora y es sensible tanto a la frecuencia de las ondas sonoras como a su intensidad, transformando toda esta información en potencial eléctrico que recorrerá el SNC.

 

2.2.2. Estructuras nerviosas implicadas en la audición.

Una vez que los estímulos sonoros (ya transformados en el oído interno) alcanzan el nervio auditivo, son conducidos hacia las estructuras cerebrales que se encargarán del procesamiento (interpretándolos y atribuyéndoles significado). Entre ellas destacamos el cuerpo geniculado y el área de Wernicke.

 

2.2.3. Parámetros del estímulo sonoro.

Nuestro oído capta tanto la intensidad como la frecuencia del sonido. Así, la intensidad (medida en dB) de un sonido se extiende desde su umbral de percepción hasta su umbral de dolor (intensidad máxima), y la frecuencia (medida en hzs) oscila entre los 500 y los 5.000 hzs.

 

2.2.4. Variables de tipo cognitivo.

En este apartado consideramos la percepción, con lo que el problema de la audición se complica, pues la interpretación de los estímulos en nuestra corteza cerebral requiere que éstos se pongan en relación con otros muchos estímulos también presentes en el contexto, así como un conocimiento derivado de nuestras experiencias pasadas y almacenado en nuestra memoria. Por todo ello, los modelos actuales consideran la decodificación de los estímulos sonoros como una tarea enormemente compleja.

 

2.2.5. Otras variables situacionales.

Finalmente, la eficiencia auditiva se ve condicionada por variables situacionales como la fatiga, la motivación, o el contexto y situación en que tiene lugar la recogida de información (nivel de ruido).

 

 

2.3. ETIOLOGÍA DE LA SORDERA.

Los factores que pueden disminuir la eficiencia auditiva de manera estable pueden ser tanto aquellos que afectan al procesamiento sensorial de los estímulos sonoros en cualquiera de sus etapas, como los que afectan específicamente al funcionamiento perceptivo (en ausencia de anomalía sensorial). Estas causas pueden ser tanto agentes externos (traumatismos del tímpano, acción de ciertos antibióticos) como internos (malformaciones congénitas, obstrucciones tubáricas, procesos infecciosos). Asimismo, no debemos olvidar un 20-30% de las deficiencias auditivas cuyo origen sigue siendo desconocido.

Las principales causas de las deficiencias auditivas son, por tanto, las siguientes:

 

2.3.1. Por obstrucción tubárica.

La Trompa de Eustaquio no se abre con regularidad, lo que hace que el oído medio esté con menos presión que la atmosférica (lo que dificulta la transmisión de las ondas sonoras). A medida que se cronifica la pérdida se hace mayor. La pérdida auditiva puede llegar hasta los 50 o 60 dB. Es una pérdida auditiva conductiva.

 

2.3.2. Alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído interno.

Esta alteración se llama estriovasculopatía, y compromete las presiones de estos líquidos (llamados endo y perilinfáticos), lo que modifica la transmisión sonora. Una de las enfermedades más clásicas debida a esta etiología es la enfermedad de Menière. En los primeros episodios, la audición puede restablecerse lentamente. El grado de pérdida auditiva es variable. Esta sordera será de tipo neurosensorial.

 

2.3.3. Traumatismos.

Debido a descompresiones bruscas (descensos rápidos), a las ondas expansivas de una explosión, o por traumatismos sonoros (ruidos intensos de corta duración, o bien ruidos no intensos pero de duración prolongada). Es una sordera neurosensorial, pues hay afectación del oído interno y en ocasiones del oído medio.

 

2.3.4. Intoxicaciones.

Por quinina, estreptomicina, arsénico, óxido de carbono, tabaco. Es un tipo de sordera neurosensorial.

 

2.3.5. Infecciones.

Como la gripe, meningitis, fiebre tifoidea, rubeola materna, parotiditis. Estas infecciones suelen tener su origen en la madre gestante, produciendo daños en el feto. El tipo de sordera será neurosensorial.

 

2.3.6. Lesiones en el tronco encefálico.

Principalmente en el bulbo, protuberancia, mesencéfalo. Suelen obedecer a etiologías de tipo compresivo (tumores) o a fenómenos vasculares (riego sanguíneo). Son sorderas de tipo central.

 

2.3.7. Lesiones en la corteza auditiva.

De localización cortical o subcortical. Al igual que en el apartado anterior, pueden estar causadas por fenómenos compresivos o vasculares. La sordera que producen estas lesiones son corticales.

 

2.3.8. Factores genéticos.

Son originadas por alteraciones o predisposiciones que uno o ambos padres aportan al niño en la dotación genética.

 

 

2.4. TIPOS DE SORDERA

Los diferentes tipos de sordera tienen una relación muy estrecha con la localización de la lesión. Es decir, la sordera será diferente en función del lugar en el que se encuentre la lesión que la genera. Para localizar la lesión se usan pruebas diagnósticas como la Acumetría, la Audiometría Tonal, la Audiometría Vocal, la Impedanciometría, o los Potenciales Evocados.

Las sorderas pueden ser de tres tipos.

2.4.1. De conducción.

Son debidas a la existencia de cualquier causa que actúa entorpeciendo la progresión (conducción) del sonido hacia el oído interno. No obstante, las estructuras nerviosas que se ocupan del procesamiento de los estímulos sonoros presentan un perfecto funcionamiento. La lesión se localiza por tanto en el oído externo y medio, traduciéndose en pérdidas auditivas fluctuantes y en ocasiones reversibles, que son susceptibles a veces de tratamiento médico o quirúrgico. Además, estas pérdidas suelen afectar a la cantidad de audición, pero no a la calidad de ésta. No superan por lo general los 60 dB.

 

2.4.2. Neurosensorial.

Se deben a una afectación del oído interno, o a las vías neuronales de acceso de la información auditiva al cerebro. Por lo general son pérdidas auditivas estables y no susceptibles de tratamiento médico-quirúrgico, y afectan tanto a la cantidad como a la calidad del sonido percibido (lo que dificulta incluso el tratamiento mediante prótesis). Es decir, no se trata de que el niño oiga menos, además su audición residual es selectiva, y tiene restos auditivos sólo en ciertas frecuencias, que no siempre se encuentran comprometidas en la comunicación hablada (500-5.000hzs).

 

2.4.3. Mixtas.

Serían aquellas deficiencias auditivas en las que están afectados tanto la conducción del sonido como la percepción del mismo por las vías nerviosas y el oído interno.

 

 

2.5. DIVERSIDAD INTERINDIVIDUAL EN LA POBLACIÓN CON DÉFICIT AUDITIVO.

Las personas con deficit auditivo forman una población en la que la diversidad interindividual es la norma. Así, factores tan dispares como el momento de aparición, el tipo o el grado del déficit van a interactuar entre sí, dando lugar a circunstancias individuales muy diferentes. A continuación señalamos los principales factores.

 

2.5.1. Diferencias asociadas al grado de deficiencia.

Los diferentes niveles de pérdida auditiva pueden resumirse en cuatro bloques:

 

2.5.1.1. Hipoacusia leve.

El sujeto puede escuchar el habla, por lo que aprende a hablar espontáneamente (aunque suele precisar prótesis auditivas). No obstante, aparecen leves dificultades en el aprendizaje (lengua, lectura y los aprendizajes derivados de ella), pero pueden seguir sin grandes problemas el currículo ordinario.

 

 

 

 

2.5.1.2. Hipoacusia media.

Los problemas en la percepción del habla son mayores, si bien el desarrollo lingüístico es casi normal. Pueden seguir un currículo prácticamente normal con la ayuda de prótesis auditivas y reeducación logopédica.

 

2.5.1.3. Hipoacusia severa.

El déficit auditivo impide ya una adquisición espontánea del lenguaje oral. Por tanto, se precisan recursos de amplificación del sonido, así como una reeducación logopédica intensa y un refuerzo pedagógico prolongado durante la escolaridad. Se producen modificaciones significativas del currículo, que afectan a los contenidos y, en los casos más graves, también a los objetivos generales y a los criterios de evaluación de la correspondiente etapa.

 

2.5.1.4. Hipoacusia profunda.

Se traduce en la práctica inexistencia de restos auditivos aprovechables para la educación, por lo que ésta debe ser altamente especializada. Es imprescindible dotar a la persona de un sistema de comunicación alternativo. Por ello, se precisa un especialista en audición y lenguaje, recursos especializados de refuerzo pedagógico y una adaptación significativa del currículum.

 

2.5.2. Diferencias asociadas al momento de aparición de la pérdida.

Uno de los más importantes factores a tener en cuenta es saber si el sujeto poseía un lenguaje antes de perder su audición. Y es que disponer o no de lenguaje va a influir de manera decisiva en el curso general de nuestro desarrollo, y especialmente del desarrollo cognitivo. Entre los argumentos que apoyan estas ideas destacamos dos:

 

        El lenguaje es el instrumento básico a través del cual se vehicula la comunicación en los contextos de interacción (interacciones que juegan un papel fundamental en el desarrollo infantil). Por tanto, la falta de este instrumento de intercambio interferirá en la calidad de las interacciones.

        El lenguaje llega a interiorizarse, convirtiéndose en un mediador del pensamiento y jugando un papel crucial en los procesos de interiorización y auto-dirección del propio comportamiento.

 

2.5.3. Diferencias asociadas a la localización de la pérdida.

Mientras que las deficiencias auditivas conductivas afectan sólo a la percepción de la intensidad del sonido, las pérdidas neurosensoriales suponen un deterioro de la calidad de los estímulos auditivos. Por tanto, en las deficiencias auditivas neurosensoriales los sujetos se encontrarán siempre con una mayor dificultad a la hora de interpretar la información auditiva (y sin posibilidad de mejora, pues estas pérdidas no admiten corrección médica ni se atenúan con audio-prótesis).

 

 

 

2.5.4. Otros factores de diferenciación.

2.5.4.1. Detección del déficit y tratamiento educativo.

Una variable de gran importancia en la variabilidad interindividual de las necesidades educativas de las personas hipoacúsicas es la precocidad con que fue detectado su déficit, así como el tratamiento que se derivó de tal detección.

 

2.5.4.2. Aceptación y afrontamiento familiar del déficit.

Es muy importante el clima emocional que haya generado en el hogar el nacimiento del niño sordo, así como la aceptación o no del problema por parte de la familia y su positivo afrontamiento (sin sobreprotecciones ni abandonos afectivos).

 

2.5.4.3. Existencia o no de un lenguaje alternativo.

Se ha comprobado como la posibilidad de que exista en la familia o en la escuela un lenguaje alternativo mejora notablemente la situación del niño. Y es que este lenguaje, aun no siendo el oral, es un sistema de símbolos que hace posible la regulación del pensamiento y el comportamiento.

 

2.5.4.4. Aspectos importantes en la adolescencia.

        La pérdida o disminución de un canal sensorial como es la audición lleva aparejada una limitación del caudal de experiencias e información con los que el alumno con déficit auditivo llega a Secundaria.

        Esta pérdida de información y experiencias puede haber condicionado su nivel de madurez personal en aspectos tan importantes como la información sexual, las habilidades para relacionarse con otras personas, el conocimiento del mundo vocacional.

        El pensamiento formal tiene un carácter proposicional (se basa en el lenguaje como vehículo y herramienta del pensamiento), por lo que pueden darse dificultades en este terreno, aun cuando el alumno disponga de un sistema de comunicación alternativo (lo que sin lugar a dudas reduce el problema).

        La motivación es muy importante, pues en Secundaria el niño se ve obligado a atender durante prolongados espacios de tiempo a las explicaciones verbales. Atender a la lectura labial es un trabajo tedioso y agotador que exige de un gran costo atencional. Por ello, no es raro que el hipoacúsico tienda a desmotivarse con las materias más teóricas, disfrutando en mayor grado de las actividades más prácticas y manipulativas.

        Dadas las habituales dificultades de comunicación, es frecuente que estos adolescentes sientan una mayor ansiedad ante los adultos y las personas desconocidas y de sexo contrario. Esto redunda en una alta inseguridad y una menor autoestima. No es rara su susceptibilidad, timidez e impulsividad, como consecuencias del sentimiento de aislamiento que puede llevar aparejada la hipoacusia.

 

 

3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO CON DEFICIENCIA AUDITIVA.

3.1. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO COGNITIVO.

Según los estudios efectuados por Piaget y sus colaboradores, el desarrollo cognitivo no está ligado al desarrollo del lenguaje. Son independientes, tal y como demuestra Furth (que comprueba que puede desarrollarse el pensamiento a niveles superiores independientemente del lenguaje). Para él, la sordera no constituye un obstáculo para el desarrollo de la inteligencia y la personalidad. Estos estudios supusieron un gran avance para la comprensión del desarrollo intelectual de los alumnos sordos. Furth demuestra que no existe en las personas con deficiencia auditiva un deterioro intelectual, y los posibles retrasos en sus distintas etapas evolutivas pueden explicarse en base a su falta de experiencia social e interactiva, así como a su motivación.

Desde enfoques interactivos (Vigotsky) se defiende que el desarrollo tiene un motor, que es la interacción social, y que la actividad intelectual y el lenguaje están íntimamente relacionados. Así, observan que el niño sordo desarrolla mejores niveles intelectuales si dispone de un medio de comunicación que le permita la formulación de hipótesis, la representación mental, la planificación de estrategias… En definitiva, el niño sordo pasa por las mismas etapas que el oyente, y puede alcanzar las operaciones formales.

Así, cuando los niños sordos comienzan a comunicarse, se comprueba que no tienen una comprensión deteriorada de las personas, objetos o las relaciones que puedan existir entre ellos. Así, se ocupan de juegos de manera muy similar a la de los niños oyentes, lo cual no podría ser posible si su desarrollo cognitivo hubiera sufrido retrasos por la falta de audición. El sonido tiene una importancia grande en el desarrollo del niño, pero no es decisivo.

Los intercambios sociales y lingüísticos tienen una gran influencia en el desarrollo cognitivo, lo que nos lleva a afirmar que:

 

        Los sordos tienen más limitaciones en sus expresiones simbólicas.

        Suelen presentar retrasos en la autorregulación y planificación de la conducta.

        También presentan retrasos en la adquisición, representación, procesamiento y elaboración de conocimientos.

 

No obstante, estas dificultades no son consecuencia directa de la deficiencia auditiva, sino que son secuelas de ésta. Es decir, la sordera no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo. Lo son la falta de experiencias con el mundo físico y social, así como la ausencia de un lenguaje sobre el que construir el conocimiento. Por tanto, las diferencias cognitivas entre niños sordos y oyentes se han ido minimizando con el tiempo, de manera que los niños sordos educados por padres sordos (que poseen un lenguaje signado accesible al niño desde su nacimiento) tienden a presentar una inteligencia semejante a la de los niños oyentes (pues el lenguaje de signos les facilita la interacción social y les sirve de mediador del pensamiento). En los diferentes estadios del desarrollo cognitivo podemos observar cómo la evolución de estos niños corre en muchos aspectos pareja a la de los niños oyentes. No obstante hay variables como la sustitución o la planificación que están muy estrechamente relacionadas con el desarrollo del lenguaje y que, por tanto, se ven retrasadas en muchos de los niños con déficit auditivo. El principal problema para estos niños es, como dice Marchesi (1.987) que carecen de un instrumento que les permita distanciarse de lo directamente percibido (capacidad de abstraer), para así elaborar sus representaciones mentales de manera más independiente de la percepción viso-espacial. Es esto lo que hace posible un pensamiento más flexible y capaz de comprender y coordinar diferentes puntos de vista.

 

 

3.2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL.

El niño sordo presenta un desarrollo más limitado que el oyente puesto que su competencia social y sus habilidades de interacción son inferiores. No obstante, estas diferencias se minimizan cuando el niño es competente lingüísticamente, de manera que la comunicación le resulta accesible. Además, la competencia social depende también de otros factores, como son las reacciones de la familia (seguridad, apoyo emocional) o el grado de libertad y confianza que le ofrecen los padres (para que se involucre en experiencias independientes).

Y es que la deficiencia auditiva puede influir en el modo en que los padres hablan al niño. La llegada de un niño sordo va a generar en los padres una distorsión en las relaciones. Así, parece que los padres de estos niños hablan menos a sus hijos que los padres de los niños oyentes. Son padres que, debido a la deficiencia de su hijo, están menos inclinados a preguntar y pedir opiniones de sus hijos. Las interacciones comunicativas son más controladas y normativas (preguntas cerradas). Sus relaciones con los hijos irán con más frecuencia acompañadas de sentimientos contradictorios como el rechazo o la sobreprotección. Se les consienten más caprichos, y no se potencia el que se hagan responsables de su propia conducta, marcándoles límites en su autonomía, lo que repercute en el niño, pudiendo provocarle retrasos en la madurez social o en las habilidades para valerse por sí mismo. Estos niños viven su entorno con inseguridad, pues tienen una falta de conocimientos hacia él.

Para los padres sordos, por el contrario, el nacimiento de un niño sordo puede no ser visto tanto como una desgracia, e incluso puede ser algo hasta esperado en cierto modo. Estos padres tendrán una actitud más positiva hacia su hijo, y habrá una mayor probabilidad de que utilicen un lenguaje gestual (con lo que poseen desde el principio un sistema de comunicación que los capacita para poder compartirlo con su hijo).

 

 

3.3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO.

La audición es la vía fundamental por la que el niño desarrolla con normalidad el habla y el lenguaje. Por tanto, las alteraciones en la audición pueden causar problemas de comunicación (de ahí la importancia de una detección precoz de estos problemas, para tratarlos). La influencia de la hipoacusia en la adquisición del lenguaje depende de factores como el grado de hipoacusia, si ésta es prelocutiva o postlocutiva, o neurosensorial o de conducción.

Existe una red rica de comunicación mucho antes de que se use el lenguaje oral (gestos, sonidos no verbales y miradas significativas). Está claro que los niños sordos quieren comunicarse, y lo hacen señalando las cosas que están cerca de ellos y utilizando el contacto ocular (al igual que los niños oyentes). No obstante, esta gesticulación tiende a disminuir en los niños oyentes a medida que surge el habla. En los niños sordos, por el contrario, la gesticulación se va haciendo mayor, y comienzan a utilizar gestos nuevos, que incluyen alguna similitud visual con aquello que quieren expresar. Estos sistemas de comunicación que van ideando reflejan muchos de los cambios vistos en la comunicación verbal temprana de los niños oyentes.

Aprender a comunicarse con signos (por lo menos en edades tempranas) parece ser estructuralmente bastante similar al aprendizaje del habla. Sin embargo, existen diferencias, pues ambos lenguajes involucran diferentes modalidades. Por ejemplo, dos palabras no pueden expresarse a la vez, pero dos signos sí. Asimismo, los signos son adquiridos a una edad más temprana que el lenguaje hablado.

La cantidad de lenguaje hablado que puede oír un niño con deficiencia auditiva dependerá de varios factores:

 

        Cuánto puede oír.

        Puede oír de manera clara.

        Qué uso hace de sus restos auditivos.

        Hablan los adultos que le rodean de forma clara y frecuente con él.

 

Por lo general, el niño con deficiencia auditiva puede hacer algún uso de sus restos auditivos (siempre que su pérdida no sea superior a los 60 dB). Desgraciadamente, los padres de estos niños tienden a hablar menos con sus hijos, al tiempo que le proporcionan datos y respuestas más que plantearle preguntas. Algo similar suele ocurrir en los colegios con los profesores. Además, a estos niños se les priva del acceso a conversaciones entre otras personas.

En el desarrollo comunicativo existen funciones que aparecen tempranamente (función imperativa, referencial, reguladora), y otras que dependen de la adquisición del lenguaje (función declarativa, descriptiva, interrogativa, explicativa). Pues bien, estas funciones se desarrollan de diferente manera según la modalidad lingüística a la que el niño se ve expuesto desde el nacimiento:

 

·        Modalidad oralista: Estas últimas funciones se desarrollan más tardíamente, produciéndose también más rupturas en el flujo de la conversación y una menor actividad en la interacción.

·        Modalidad signada: Los intercambios son este caso más equilibrados, evolucionando los niños con déficit auditivo a un ritmo similar al del niño oyente (sobre todo cuando la comunicación no es bimodal, sino signada).

 

Las diferencias son también ostensibles en lo que respecta al desarrollo lingüístico. Así, cuando el niño crece en un medio exclusivamente oralista, las diferencias respecto al niño oyente son marcadas, y se detectan ya en la etapa prelocutiva. Aunque el balbuceo está también presente en los niños con deficiencia auditiva, desaparece en torno a los 9 meses. Para estos niños, la adquisición de las palabras es una tarea muy laboriosa, y las primeras aparecen medio año después que en el niño oyente (y son palabras que ya han sido representadas gestualmente, de manera que gesto y vocalización se emplean juntos). Asimismo, cuanto más grave sea la deficiencia auditiva, más se retrasará la emisión de las primeras palabras. Las combinaciones de palabras también se retrasan (no se combinan dos palabras hasta que no se posee un vocabulario activo de unos 50 términos), y su ritmo de progresión es muy lento (el niño oyente combina dos palabras a los 18 meses, y el sordo hacia los 30 meses). Una vez que se combinan dos palabras el vocabulario aumenta de forma rápida (aunque esto no sucede en los niños sordos). A medida que el niño crece, estas diferencias se acentúan, sobre todo en los aspectos gramaticales, sintácticos u fonológicos. Se reduce sensiblemente la capacidad de comprender el lenguaje, debido a la dependencia de la lectura labio-facial. Por el contrario, la situación de estos niños mejora notablemente cuando es sometido a modalidades como la Palabra Complementada o el Sistema Bimodal.

Teniendo en cuenta que el niño con deficiencia auditiva tiene problemas para el lenguaje hablado, esto repercutirá en la lectura y escritura. Así, (y dependiendo de la severidad de la pérdida auditiva) éstos tienden a usar un lenguaje más concreto a la hora de escribir, usando más sustantivos y verbos, y muchos menos pronombres y preposiciones que los niños oyentes, no usando prácticamente adverbios. Las frases son más cortas y sencillas.

 

3.4. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO MOTOR.

Los niños con deficiencia auditiva que no estén afectados por otro tipo de déficit alcanzarán los hitos motores (sentarse, estar de pie sin ayuda, andar) al mismo tiempo que los niños oyentes. No obstante, hay estudios que señalan que estos niños pueden presentar ciertas dificultades en las pruebas de equilibrio y coordinación general. También se ha comprobado que son menos competentes en tareas de coordinación dinámica (andar hacia delante y hacia atrás a lo largo de una línea estrecha, saltar con un pie de un lado a otro de la línea), así como en coordinación visomotora (introducir los cordones de un zapato por los agujeros del mismo).

 

 

4. N.E.E. MÁS FRECUENTES DE LOS ALUMNOS CON DÉFICIT AUDITIVO.

Son muchas las N.E.E. que pueden presentar los alumnos con déficit auditivo, en función del grado de deficiencia auditiva, tipo, momento de aparición, experiencias familiares y escolares, etc. Por ello, es fundamental centrar nuestra intervención en estas n.e.e. en lugar de en las deficiencias, para así aumentar al máximo las posibilidades de integración de nuestros alumnos. Entre las principales n.e.e. destacamos las siguientes:

 

4.1. N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO BÁSICO.

Posiblemente, la primera n.e.e. de un niño con deficiencia auditiva sea la de poder contar con un sistema efectivo de comunicación, que pueda ser empleado como instrumento de pensamiento y aprendizaje. Por ello, y más allá de si ese lenguaje debe ser de una modalidad u otra (Bimodal, Palabra Complementada, Oral, Signado), debemos proporcionar al niño la posibilidad de una comunicación efectiva plena. Ahora bien, contar con un lenguaje no es suficiente para un total y adecuado desarrollo comunicativo y cognitivo. Hay también que proporcionar a estos niños abundantes y sistemáticas ocasiones de interacción social con sus iguales. Por ello, la educación debe proporcionarse en los entornos más normalizados, entornos donde la relación con los otros sea algo habitual y cotidiano. Asimismo, los niños con deficiencia auditiva suelen presentar n.e.e. relacionadas con los aspectos más académicos del currículo (aprendizaje de la lectura y escritura), cuya adquisición suele estar mediatizada por el nivel lingüístico y cognitivo del niño. En lo que atañe a la lectura, un tanto por ciento elevado de la población con deficiencias auditivas carece de un nivel de lectura comprensiva mínimo Y es que la lectura es para estos niños un aprendizaje extremadamente difícil. La abordan de la misma forma que los niños oyentes, pero con sustanciales diferencias:

 

        Pobreza de vocabulario.

        Escaso conocimiento de la estructura sintáctica.

        Dificultades en el acceso al código fonológico.

        Limitaciones en su capacidad inferencial y organizadora.

 

Otro aspecto que puede estar gravemente afectado en estos niños es el lenguaje escrito. Entre las características más destacadas de la escritura del niño con deficiencia auditiva encontramos:

 

        Frases simples y cortas.

        Frases con más palabras de contenido (nombres y verbos) que de palabras función (artículos, preposiciones, conjunciones).

        Pobreza de vocabulario.

        Uso inadecuado del tiempo en las frases.

        Errores de concordancia de género, número y persona.

        Dificultades para utilizar frases complejas.

        Uso escaso de los pronombres.

        Mala disposición de los párrafos.

        Incorrecto uso de los signos de puntuación.

        Frases estereotipadas.

        Errores de omisión, sustitución, adición y cambios en el orden de las palabras.

 

4.2. N.E.E. DE DOTACIÓN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS.

La educación de estos niños precisa de una serie de recursos extraordinarios, tanto materiales como personales.

 

4.2.1. Especialista en Audición y Lenguaje.

Entre sus funciones básicas podemos destacar:

        Diseñar actividades de formación continua del profesorado en la materia, así como llevar a cabo actividades dirigidas a los alumnos, que potencien su conocimiento y comprensión de estas deficiencias.

        Colaborar con los tutores en el diseño y desarrollo de las A.C.I.

        Colaborar en el diseño y puesta en práctica de programas preventivos.

        Servir de puente entre los profesionales del centro y los servicios externos relacionados con el tratamiento y orientación de los alumnos con pérdida auditiva (Equipos de Zona, Servicios Sociales).

        Asesorar y en su caso llevar a cabo el refuerzo pedagógico de estos alumnos.

        Llevar a cabo los tratamientros personalizados de estos niños.

4.2.2. Profesorado de apoyo.

Centrará su actuación en las funciones de refuezo pedagógico y apoyo a los demás profesores.

 

4.2.3. Intérprete de lenguaje signado

Cada vez es más evidente que un centro que integra a niños con deficiencias auditivas, y que emplea como sistema de comunicación un lenguaje signado (o cualquiera de los otros sistemas alternativos: BLISS, Cued Speech), requiere de personas que sirvan como interpretes.

 

4.2.4. Materiales.

Los recursos materiales juegan un papel fundamental en el acceso del niño al currículo, ya sea porque reducen la deficiencia sensorial o motriz, o porque le permiten explotar otras alternativas de acceso a la experiencia educativa. Por ello, para poder llevar a cabo los tratamientos oportunos, el centro debe contar con un espacio destinado a tal efecto, el cual debe reunir unas condiciones adecuadas de privacidad, iluminación, espacio físico, así como unos instrumentos y materiales didácticos específicos para la reeducación del habla, el lenguaje y la voz. Podemos destacar los siguientes:

 

·        Audioprótesis: Pueden clasificarse atendiendo tanto a su emplazamiento (si es interno se llaman endoprótesis, y si es externo, exoprótesis) como al uso de las mismas (individual o colectivo). Las endoprótesis, al ser internas, requieren de implantación quirúrgica. Una de las audio-prótesis más frecuentes son los implantes cocleares: Son prótesis individuales de tipo interno, que se implantan quirúrgicamente, y que actúan estimulando eléctricamente las células de la cóclea o el nervio auditivo, una vez transformados los estímulos sonoros en impulsos eléctricos. Están indicadas en casos de sordera profunda bilateral congénita, y sordera reciente en los adultos.

 

·        Audífonos: Son microsistemas electrónicos de amplificación, cuya función es aumentar la intensidad de los estímulos sonoros. Incluyen controles de volumen, balance de sonido y tono. Pueden ser monoauriculares y biauriculares (cada oído está equipado con una prótesis). Pueden adoptar diferentes formatos (retroauricular, gafas auditivas, intracanal), pero la adaptación de la prótesis al niño con deficiencia auditiva es siempre un procedimiento que debe ser cuidadosamente planificado y supervisado por personal especializado. La elección del audífono adecuado, así como su adaptación al niño, debe ser siempre fruto del estudio de cada caso individual, y a partir del audiograma del niño. Su utilización requiere siempre un periodo de adaptación, así como una posterior reeducación auditiva del individuo, con el fin de que este incremento en la capacidad de oír se traduzca en una mejor capacidad de percibir. Entre las principales limitaciones de los audífonos están:

        Una afección neurosensorial en el órgano auditivo puede hacer imposible la recepción de ciertos sonidos (por mucho que los amplifiquemos), pues las fibras nerviosas de transmisión están dañadas.

        Posibles fenómenos de recruiment.

        El niño puede producir daños sobre el aparato, provocando distorsiones que afectan a la frecuencia y duración de los sonidos.

        Aproximadamente ½ de las prótesis no funcionan o funcionan de manera inadecuada.

 

·        Equipos de amplificación: Los amplificadores de mesa son prótesis externas compuestas por un amplificador conectado a uno o varios micrófonos y a uno o varios auriculares. Estos equipos aseguran una fidelidad en la transmisión acústica a unos niveles de intensidad superiores a los de las prótesis individuales. Entre sus limitaciones destacamos:

        La incomodidad de los auriculares.

        La restricción de movimientos (por la longitud del cable).

        Dan una amplificación diferente a la que el niño está habituado.

 

·        Aro magnético: Es un instrumento que produce un campo electromagnético, en el interior del cual un niño con prótesis puede percibir las palabras a un nivel constante de intensidad sonora. Así, el niño puede moverse dentro del campo magnético sin dejar de mantener una buena comunicación. El inconveniente principal estriba en la posibilidad de interferencias entre dos campos electromagnéticos próximos.

 

·        Equipos de F.M.: No requieren instalación técnica, y pueden utilizarse tanto en el exterior como en el interior de las escuelas (pues pueden transmitir desde varios centenares de metros). Funcionan con baterías recargables con autonomía de varias horas.

 

·        SUVAG: Son filtros que permiten atenuar o amplificar selectivamente ciertas frecuencias en particular. Se usan especialmente en el Método Verbotonal de Guberina.

 

·        Amplificador de Lafon: Está destinado a sordos profundos cuyos restos auditivos raramente superan la frecuencia de 1.000 Hzs, y actúa amplificando los sonidos de la palabra para hacerlos accesibles al niño con déficit auditivo.

 

·        Estimulación vibrotáctil: Se utiliza el vibrador, que es un sistema que transforma la corriente eléctrica en vibraciones mecánicas. Al aplicarlo al mastoide, las vibraciones se transmiten hasta la cóclea, quien las convierte en sensación auditiva. Se usa en los casos de sordera profunda, y es un instrumento habitual en la metodología verbotonal, en combinación con los SUVAG.

 

·        Prótesis ópticas: Son ayudas ópticas para facilitar la lectura labiofacial. Las más conocidas son las gafas de Upton y el Autocuer.

 

·        Sistema MAERS: Es el Método Actualizado Español de Reeducación de Sordos Prelocutivos, y se basa en la utilización de unos sensores que sustituyen la acción del receptor acústico lesionado, permitiendo adquirir los diferentes significados del sonido y traducirlos en lenguaje (tras un intenso entrenamiento).

 

·        Equipo informático multimedia: Es capaz de visualizar el habla a través del sofware oportuno. Con él, el alumno puede comunicarse a través de la pantalla. Estos medios tienen gran motivación para los alumnos. La comunicación es bidireccional, y el ordenador se adapta al ritmo de trabajo de cada alumno, contribuyendo al principio de individualización de la enseñanza. La corrección de ejercicios es inmediata. Debemos destacar también las tarjetas visualizadoras de voz.

 

·        Otros materiales:

        Casetes.

        Instrumentos musicales y sonoros: (principalmente de percusión), para la reeducación rítmica y auditiva.

        Materiales didácticos específicos de reeducación del habla y del lenguaje: material de exploración, de entrenamiento audio-fonológico (lotos fonéticos, grabaciones de sonidos), material para la reeducación del lenguaje (vocabulario en imágenes, trenes de palabras).

        Objetos, libros móviles, textos adaptados de las diferentes materias, colecciones de fichas. Todo ello para la reeducación de la lengua escrita.

        Materiales de apoyo a la formación del profesorado en cuestiones como la hipoacusia y su tratamiento educativo: folletos, videos informativos, bibliografía.

        Retroproyector: el profesor actúa de cara a los alumnos (posibilitando la lectura labial), al tiempo que los alumnos pueden ver las trasparencias.

        Cine y video.

        Instrumentos auxiliares: metrónomos, espirómetros, diapasones, vibradores táctiles.

 

 

5. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS N.E.E. DEL NIÑO CON DEFICIENCIA AUDITIVA.

A la hora de iniciar una evaluación de las n.e.e. de un niño con déficit auditivo, debemos centrarnos tanto en la evaluación del alumno como del contexto.

 

5.1. EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON DEFICIENCIA AUDITIVA.

5.1.1. Evaluación de la capacidad auditiva.

La valoración de la eficiencia auditiva será realizada por los especialistas en medicina y audiología, y completada con la evaluación de la deficiencia en situaciones funcionales (casa, escuela) y con una valoración psicopedagógica. Entre las principales pruebas diagnósticas con las que contamos para la detección de las deficiencias auditivas podemos señalar las siguientes:

 

5.1.1.1. Evaluación médica y audiológica.

·        Test de despistaje: Son procedimientos para observar las reacciones del niño ante diversos sonidos (incluida la voz). Estas pruebas tienen dosis altas de subjetividad. Uno de estos procedimientos es el Test de Ewing.

 

·        Acumetría: El examen auditivo se realiza con diapasones que emiten, al golpearlos, tonos puros de las cinco frecuencias más representativas del espectro oral. Las principales pruebas acumétricas son las de Rinne y Weber. Esta prueba es subjetiva, y aporta datos cualitativos, no cuantitativos.

 

·        Impedanciometría: Es una prueba objetiva, que incluye una tímpanometría y la medición del reflejo cocleoestapedial. Se lleva a cabo mediante el impedanciómetro, y permite identificar la existencia de alteraciones con pérdida auditiva a nivel conductivo del oído medio. Este estudio comienza a ser obligado en todo niño con sordera.

 

·        Audiometría de Tonos Puros: Consiste en la representación gráfica de la audición según parámetros de intensidad y frecuencia, obtenidas por medio del audiómetro. Este instrumento produce sonidos puros de frecuencias que van desde 125 Hz hasta 10.00 Hz, y el sujeto debe decir si escucha o no el sonido que estamos produciendo. Estos sonidos se hacen llegar al sujeto por dos vías: a través de unos auriculares (estamos evaluando por vía aérea) y a través de unos vibradores que se colocan detrás de la oreja, pegados al hueso mastoides (estamos evaluando por vía ósea). Esta audiometría se hace para cada oído por separado. Los resultados obtenidos se anotan en unos sistemas de registro que se llaman audiogramas. Las audiometrías presentan como principales inconvenientes la edad del sujeto, la tendencia del sordo a responder mejor a las vibraciones en frecuencias bajas, y la dificultad para poder evaluar cada oído por separado, evitando que el otro actúe.

 

·        Audiometría vocal: Es este caso, los estímulos auditivos utilizados no son tonos puros, sino sílabas y palabras conocidas (que son sonidos complejos).

 

·        Audiometría infantil: Bajo este epígrafe podemos reunir toda una serie de pruebas destinadas a la población infantil, entre las que podemos destacar:

        Reflejo cócleo palpebral.

        Reflejo cócleo cefálico.

        Reflejo cócleo cardíaco.

        Reflejo de orientación e investigación (ROI).

 

·        Audiometría por Potenciales Evocados: Suponen la recogida de las señales bioeléctricas que provoca la estimulación auditiva en diversos tramos de la vía auditiva. Permite establecer el grado de pérdida auditiva, pero no informa de la cantidad y calidad de los restos auditivos.

 

·        Audiometría de refuerzo visual: Es también conocida como Reflejo de Orientación Condicionado. El alumno debe ser entrenado para mirar en la dirección de donde procede el sonido. Los estímulos sonoros se extienden a lo largo de una serie de frecuencias.

 

·        Pruebas que miden la distorsión auditiva:

        Determinación del umbral diferencial de Lüscher.

        Test de reacción auditiva: permite descubrir lesiones centrales y corticales.

        Decay test: analiza la fatigabilidad auditiva. Indica una lesión más allá de la cóclea.

 

 

5.1.1.2. Evaluación psicopedagógica.

La evaluación Médica y audiológica debe completarse con una valoración psicopedagógica, que incluya los siguientes exámenes:

 

·        Audición a campo libre: Se examina la audición en campo libre sin amplificación, para determinar la distancia óptima a la que el niño escucha la voz humana.

·        Inteligibilidad de las palabras: El anterior examen nos muestra la distancia a la que el niño oye la voz, pero no la distancia a la que entiende esa voz.

·        Comparación de los audiogramas: Nos ayuda a conocer mejor la audición del niño y su campo de audición más sensible.

·        Examen con amplificación del sonido: Para obtener la frecuencia e intensidad óptima al oír con amplificación. Las pruebas se realizan con aparatos SUVAG, auriculares y vibradores. Este examen ayuda también a conocer los umbrales de detección, molestia y dolor del niño.

·        Vías óptimas de estimulación: Para determinar las vías de estimulación acústica más favorables para el niño (aérea, ósea, somatosensorial).

 

 

5.1.2. Evaluación de la competencia comunicativo-lingüística.

Entre los aspectos básicos a evaluar podemos destacar:

5.1.2.1. Intencionalidad comunicativa.

Se basa en el análisis del comportamiento del alumno en diferentes contextos y con distintos interlocutores. Esto nos permitirá conocer si sus intercambios comunicativos cumplen funciones reguladoras, declarativas, interrogativas.

 

5.1.2.2. Modalidad comunicativa.

Esta modalidad puede ser oral, gestual, signada o mixta, y su conocimiento en los diferentes contextos habituales para el niño nos ayudará a comprender su situación.

 

5.1.2.3. Nivel simbólico.

El carácter simbólico o presimbólico de las producciones comunicativas del niño son un buen indicativo de su estado de desarrollo. Por ello, y de forma muy resumida, podemos decir que una producción será simbólica si se emplea para referentes no presentes, para un mismo referente en diferentes contextos, con intenciones comunicativas diferentes, en combinación con otros signos...

 

5.1.2.4. Fonología, morfosintaxis y léxico.

Un adecuado examen del desarrollo lingüístico debe incluir estos tres aspectos. Para ello podremos recurrir tanto a procedimientos observacionales en situaciones reales de comunicación como a instrumentos estandarizados:

 

        Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas: ITPA (Kirk y otros).

        Registro Fonológico Inducido (Monfort).

        Vocabulario en Imágenes (Peabody).

        Test de Desarrollo Morfosintáctico (Aguado).

 

5.1.3. Evaluación del desarrollo cognitivo.

En la evaluación cognitiva debemos tener en cuenta algunos aspectos: Las pruebas convencionales que determinan el desarrollo cognitivo del sujeto cuentan con el uso del lenguaje oral. Por ello, aunque el niño con deficiencia auditiva se adapte, pueden obtener resultados inferiores. Para que los resultados sean fiables, hay que adaptar este tipo de pruebas. Es difícil adecuar los baremos para comparar los resultados. Por ello, las puntuaciones obtenidas hay que analizarlas con mucha prudencia. Son preferibles las pruebas que no incluyen tiempos limitados. La evaluación debe ser llevada a cabo por personas experimentadas.

 

5.2. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO.

Son cuestiones de especial relevancia el conocer los siguientes aspectos del contexto familiar del niño con deficiencia auditiva:

 

        Padres sordos u oyentes.

        Tipo de lenguaje que se emplea en casa.

        Grado de aceptación de la sordera.

        Actitud comunicativa de los padres.

        Estilo comunicativo de los padres.

        Experiencias que facilitan a su hijo

        Grado de independencia y autonomía que dan al hijo.

 

 

5.3. EL PROFESOR DEL AULA ORDINARIA ANTE EL NIÑO CON PÉRDIDA AUDITIVA.

Aunque este hecho es cada vez menos frecuente, existe siempre la posibilidad de que una deficiencia auditiva sea descubierta por el profesor. Serían los casos de pérdidas auditivas leves que han pasado inadvertidas hasta iniciarse la escolaridad. Algunos indicios de que un alumno no oye bien en clase pueden ser los siguientes:

 

        Falta de atención. El niño parece despistado, pues las palabras se convierten para él en sonidos distorsionados, pudiendo incluso carecer de significación para él.

        Dificultad en seguir órdenes verbales.

        Si el niño sabe leer y sigue mejor las órdenes escritas que las orales, esto puede ser una llamativa disparidad.

        Petición frecuente al profesor de que le repita las instrucciones.

        Posición de la cabeza acercando un oído (si la audición en ambos oídos es diferente).

        Inquietud e hiperactividad, para compensar su dificultad en la audición.

        Mejor funcionamiento y resultados al trabajar en grupos pequeños, y en aulas poco ruidosas.

        Rechazo a participar en actividades orales.

        Excesiva dependencia de sus compañeros. No empiezan su tarea hasta constatar que lo ha hecho el compañero.

        Frecuentes faltas a clase por enfermedades del oído, garganta.

 

 

6. BIBLIOGRAFÍA.

1.      Bautista, R. (1.992): “Necesidades Educativas Especiales”. Málaga. Aljibe.

2.      Becerro, L. (1.987): La educación del niño sordo en Integración escolar". Madrid. Cuadernos de la U.N.E.D.

3.      C.N.R.E.E. (1.991): "Las Necesidades Educativas Especiales del niño con Deficiencia Auditiva". Madrid. C.N.R.E.E.

4.      Lewis, V. (1.991): "Desarrollo y déficit". Madrid. Paidos.

5.      M.E.C. (1.989): "Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo". Madrid. M.E.C.

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7.      M.E.C. (1.995): "R.D. 696/1.995 de Ordenación de la Educación de Alumnos con n.e.e." Madrid. M.E.C.

8.      Marchesi, A. (1.987): "Desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos". Madrid. Alianza.

9.      Marchesi, A., Coll, C. Y Palacios, J. (1.994): "Desarrollo Psicológico y Educación III". Madrid. Alianza.

10.  Toledo, M. (1.989): "La escuela ordinaria ante el niño con necesidades educativas". Madrid. Santillana.

11.  Torres, S. (1.995): "Deficiencia auditiva: aspectos psicoevolutivos y educativos". Málaga. Aljibe.