Valoració del mòdul específic

Al llarg de tot el mòdul hem anat veient les coincidències i les divergències de l'ensenyament actual respecte d'aquell que vam rebre.

Hem de partir de la base que, com que aleshores el nostre «saber» es basava en la llei de 1970, el currículum no es tractava de la mateixa manera, i els objectius i els continguts es presentaven a l'aula de forma diferent:

La didàctica actual fa un enfocament comunicatiu de l'ensenyament, és a dir, es tracta de fer participar a l'alumnat i que la docència no es convertisca en una cosa mecànica per a cap de les dues parts, ni per al professorat ni per a l'alumnat. Es tracta sobretot que l'aprenent intente detectar els seus errors i els use de manera profitosa, així a l'hora de la correcció el que tractarem de fer és que ells sapien identificar i classificar si són errades normatives o de contingut i què en farien d'elles o com aprofitarien aquesta informació per tal d'aprendre.

Per altra banda, la didàctica de l'època en què nosaltres estudiàrem, no solament no es basava en un enfocament comunicatiu sinó que treballàvem de manera individual i molt memorística i el professor es convertia en un «Déu» que tot ho sabia i era l'únic que podia decidir què estava malament i què no.

Amb aquesta confrontació ja podem derivar què es buscava abans i què és el que es busca ara, és a dir, quins objectius i com s'avaluen:

Abans es tractava de saber «llegir, escriure, sumar i restar» i basar les qualificacions en unes proves al final del trimestre, l'objectiu era adquirir «coneixements», encara que com que estudiàvem de memòria, en passar l'examen ja no recordàvem res.

El que proposa la didàctica actual és fer veure que eixos coneixements es van adquirint a poc a poc i s'intenta recompensar l'esforç de tot un període, com ara del mateix trimestre i el que s'intenta és fer una avaluació contínua i per una banda l'alumnat no s'ho juga tot a una carta i per l'altra ha d'estar contínuament treballant perquè sap que tot allò que fa «va per a nota». El que s'intenta aconseguir és avaluar els coneixements però també els procediments i les actituds.

Per açò, el currículum actual inclou en les seues parts algunes com: tècniques de treball on es tracta de aprendre a buscar informació i el que s'ha d'avaluar és que l'alumnat ha aprés a planificar i dur a terme, individualment o en equip, la consulta de diccionaris especialitzats i obres de consulta diverses, en el marc de treballs senzills d'investigació.

Ara bé, pel que fa a activitats d'aquest tipus, consten al currículum però en molts casos no es fan, o bé per desinterés del professorat o bé per mandra de l'alumnat. I açò és una de les crítiques que es pot fer al currículum, però no a aquest sinó a tots en general perquè hem de recordar que el currículum no el fa aquell que després l'ha d'explicar a l'aula(tant de bo!) sinó que es fa des de la vessant política que mourà els fils de l'ensenyament depenent de les seues raons ideològiques, i el que passa és que no s'ajusta en molts casos a les necessitats dels centres o dels departaments.

En general, al meu parer, s'hauria de treballar més a partir de textos (coneguts o no per l'alumnat), ja que fomenten la lectura, i al mateix temps es poden treballar per a corregir tant la forma (normativa, gramàtica, sintaxi) com el contingut (coherència, cohesió) i així fer les classes més pràctiques, més que no omplint buits.

Si ens centrem en el model d'ensenyament de llengües, a tall d'exemple i per veure la confrontació entre la didàctica actual i l'anterior, veurem que:

Les unitats didàctiques solien contindre un apartat de comprensió lectora, un apartat de gramàtica, on es treballava tant fonologia, com morfologia com sintaxi, un apartat d'ortografia i un apartat de lèxic. En algunes unitats es treballava l'expressió escrita.

Un model, per tant, incomplet, perquè l'expressió oral no hi estava present. A l'aula solíem treballar la gramàtica, l'ortografia i el lèxic. L'expressió escrita consistia en lliurar una redacció sobre un tema lliure cada mes, més o menys, sense haver vist res de planificació, revisió, adequació, cohesió i conceptes semblants. La comprensió oral la treballàvem mitjançant el control de lectura obligatòria, un mitjà molt eficaç per «fomentar» l'hàbit a la lectura. L'expressió oral la practicàvem quan corregíem les activitats.

Aquesta era la didàctica dels primers dos anys de bup: a tercer, s'introdueix, de sobte, la literatura i, a més, la literatura medieval. En els anys anteriors a penes havíem treballat amb textos literaris, llevat d'algun poema cantat per Maria del Mar Bonet, Lluís Llach o Joan Manuel Serrat.

I, si tenim en compte que a l'escola no havíem vist res de literatura medieval, es pot dir que aplegàrem a tercer de bup sense saber que hi existia.

A tercer, doncs, treballàrem la literatura com un discurs aïllat, i, a més, com s'ha treballat tradicionalment: dades biogràfiques de l'autor, context sociocultural, característiques genèriques i comentari d'un text concret. És evident que, com que no havíem treballat cap altre tipus de literatura, el fet que fora literatura medieval convertia la classe de valencià, que els anys anterior era una de les més amenes, ara ja era un avorriment perquè estudiàvem i a més autors que no eren propers temporalment.

Segons aquest model d'ensenyament només es treballaven els continguts conceptuals. De vegades hi havia activitats per treballar continguts procedimentals, com per exemple: omplir una instància, com redactar una carta, com fer una argumentació, etc. Però com que aquestes activitats solien estar al final de la unitat, sovint ens les saltàvem per manca de temps.

De les quatre habilitats que necessita un persona per a tindre competència comunicativa en una llengua, aquest model treballava la que ha estat considerada la més important: l'expressió escrita, però no produint textos, sinó estudiant gramàtica de manera aïllada.

La diversitat discursiva es tenia en compte, però sense seguir un ordre lògic, ja que l'eix dels cursos no era la tipologia textual, sinó la gramàtica oracional. L'apartat de gramàtica començava, a la primera unitat, pels sons i acabava, a la darrera unitat amb les oracions subordinades.

El fet que la diversitat discursiva no fora l'eix conductor ocasionava, d'una banda, la no consideració de la literatura com un discurs lingüístic més, i de l'altra, que es tractara de forma aïllada en un curs i no integrada en diversos cursos.

Finalment, el fet que no aparegueren en la programació continguts actitudinals, com pot ser la reflexió sociolingüística, provocava nombrosos problemes a l'aula que el professor intentava solucionar mitjançant debats improvisats en què cadascú deia la seua, sense tindre unes nocions bàsiques del que calia fer per a argumentar correctament.

Com a conclusió, val a dir que es tracta d'un model, segons el que hem analitzat al llarg del cap, incomplet en tots els sentits, el centre d'interés del qual era la gramàtica i l'ortografia, per això les persones de la meua generació que no han estudiat filologia saben escriure tan bé el valencià...

Afortunadament, és un model que ha desaparegut, o hauria d'estar en vies de desaparició, encara que, mentre hi haja dinosaures de professors que li siguen fidels, hi haurà el perill d'infecció i de contaminació.

Fins ara, he fet un recorregut de l'ensenyament però pràcticament basant-me en l'ensenyament de llengua i caldria fer una remarca amb què passa amb l'ensenyament de la lectura: com fomentar-ne l'ús, com fer entendre un text, com avaluar-la, etc., sobretot perquè és una de les habilitats més importants i perquè un bon lector sempre tindrà un millor rendiment acadèmic: comprendrà millor un text i serà capaç de destriar els temes més importants a l'hora de fer un resum- esquema i per tant serà més fàcil que eixe alumne relacione conceptes amb més facilitat.

Hem vist al llarg de les diferents sessions que açò és un problema que es presenta a les aules quasi cada dia perquè dependrà de com tractem el tema de la lectura perquè l'alumnat ho veja només com una part més de l'assignatura o li agafe el gust per llegir:

El que es pretén aconseguir és que el nou lector arribe a fer una lectura extensiva, és a dir, una lectura per plaer o per interés més que no, una lectura intensiva (per obtindre informació d'un text) o una lectura ràpida i superficial (per obtindre informació sobre un text), o simplement que es quede amb la lectura involuntària que és aquella que es fa quan vegem anuncis o cartells.

És clar que cada tipus de lectura té el seu moment, així a l'aula no es pot treballar la lectura intensiva(per manca de temps), i s'haurà de treballar la intensiva o la ràpida per tal de treballar altres camps, com ara la morfologia, o la sintaxi.

Per açò, s'ha de tindre molt clara l'objectiu de la lectura que recomanem (o manem) a l'alumnat per tal que no identifique sempre llegir amb treball de camp, o com una tasca pesada, sinó fer-li arribar eixe plaer.

Amb aquesta part de l'aprenentatge també s'ha de tindre en compte l'avaluació, és a dir, s'hauria d'incloure el diagnòstic i el seguiment de l'alumnat, el procés i el producte. I tot açò s'haurà de basar també en el tipus de lectura que es fa:

Amb la lectura intensiva: comprensió del text, saber què, com i on es pot obtindre la informació i aprendre a destriar la més important.

Amb la lectura extensiva: comprensió global de l'escrit sense parar atenció a les anècdotes, i ser capaç de fer un resum coherent basant-se en les idees més importants. En aquest cas, es podria avaluar també el procés lector en sí, és a dir, la velocitat, l'entonació, etc.

També hem vist al llarg del mòdul les diferents alternatives a l'hora de presentar la lectura a l'aula, de presentar els diferents llibres, és a dir, l'animació lectora:

Hem de tractar de no donar el llibre com a alternativa a la televisió i es tracta de fer que ells se n'interessen sense adonar-se'n, presentar-los cada llibre que han de llegir i donar a triar entre una llista perquè així no se sent la lectura com una obligació, ja que hem de tindre en compte que no tothom té els mateixos gustos i per tant és convenient que els nous lectors tinguen un ventall ampli de temes i formats per poder identificar-se o interessar-se, com a mínim.

A classe el que hem treballat ha estat la biblioteca d'aula, proposta que, per a mi, és molt recomanable perquè qui et presenta els llibres entre els quals pots triar no és qui després t'avalua, no és qui té la paraula, sinó que són els mateixos companys, que com que no expliquen les històries pel que fa a l'interés filològic(seria recomanable que tothom llegira Tirant lo blanc però sabem que potser no siga del gust de molts) sinó que ho fan només per l'interés literari és més proper i desperta més curiositat.

Aquest rerefons es pot aprofitar per introduir una de les altres novetats del currículum: els temes transversals. Tots sabem que als centres les programacions es copien de les editorials i es canvia la data d'un any per a l'altre però no es revisen. Per açò, el docent implicat en les novetats educatives hauria de fer ús d'activitats extraescolars o de la història de molts llibres per a introduir aquests temes.

Ara bé, també s'ha de tindre en compte que si el llibre es converteix en un pur pamflet d'allò que es vol transmetre, perd totalment l'interés, per posar un exemple, El diari lila de la Carlota de Gemma Lienas (Empúries, 2001) tracta de com l'àvia proposa un joc a una jove per tal que se n'adone de quan s'està actuant seguint el model del masclisme o s'estan fent coses injustes de cara a les dones, i se li recomana que es pose les ulleres lila, en sentit figurat, per canviar tot allò al feminisme, que ha d'anar per la vida defensant els drets i el poder de la dona.

Quin és el problema? Bé, al meu parer, el llibre es queda només en transmetre una bona dosi de feminisme però sense cap argument o desenvolupament diegètic que tinga interés sense pensar en el feminisme, és a dir, es converteix en un pamflet. Es fa avorrit perquè tracta el mateix tema des de punts de vista diferents i, a més, s'ha de tindre en compte que, segurament, a un alumne no li interessarà de la mateixa manera que a una alumna, encara que ell no siga masclista, simplement perquè no se sentirà tan identificat com elles.

De la mateixa manera, també s'ha de comptar amb l'atenció a la diversitat, amb la immigració que ha crescut considerablement al llarg dels últims anys i que ha agafat els docents un poc fora de lloc.

Per açò s'ha d'anar amb compte amb els temes que es tracten i sobretot en el ritme de cada alumne, perquè poden tindre problemes de comprensió, i no només pot dependre de la llengua en la qual es parla.

El professorat hauria de fer un aci (adaptació curricular significativa) i, per totes aquestes coses, el docent té una tasca important a fer, programar:

Els continguts que es tractaran al llarg de l'any han de ser aquells que recull el currículum que és qui dicta quan és més convenient ensenyar-los (per edat, per coneixements) i com s'haurien d'avaluar; el cas és que no es diu quina metodologia és més convenient i, encara que ho diguera, cada centre és un món.

Per què programar?

Ajuda a eliminar l'atzar i la improvisació i els esforços inútils a més d'adaptar els continguts del currículum al context del centre o del grup, fins i tot. Per això és convenient programar a curt termini i ha d'incloure el tema principal i els continguts, els objectius didàctics, les estratègies metodològiques i les diferents activitats possibles, els criteris i moments d'avaluació (no podem avaluar res que no s'haja donat) i l'establiment de la dinàmica del grup.

Si mirem les pràctiques com a exemple, en el meu cas, van ser amb una companya del mòdul per poder veure la docència amb grups «reals», i el que férem va ser:

Primer assistírem a les classes com a oients per poder avaluar el seu mode de fer classe, i comparàrem les de les optatives, les de nocturn i les de valencià.

En el cas de l'assignatura optativa de premsa, el professor es programava amb dos setmanes vista, així quan nosaltres anàrem els alumnes estaven redactant una entrevista a l'aula d'ordinadors i el tutor ens va mostrar què havien fet fins ara per poder arribar a redactar-la.

El cas és que la seua actitud era un poc passiva, és a dir, simplement anava revisant què feien els alumnes amb l'ordinador (insistint en què no entraren a Internet) i passejant per l'aula.

En el cas de la classe de nocturn anàrem a un 1r. de batxillerat on estaven donant textos de literatura medieval i en concret, La balada de la garsa i l'esmerla de Roís de Corella.

Aquesta fou una classe totalment avorrida, magistral, sense participació i de teoria pura i dura. Per això el que comentàvem més amunt, la teoria de la didàctica actual està molt bé si es duu a terme, però en este cas no era així.

Si mirem ara la tutora de la meua companya, es tractava d'una classe de 2n. de batxillerat on estaven donant sociolingüística que no els entrava per a l'examen de selectiu però ella va creure convenient donar-los quatre pinzellades.

Doncs bé, l'estil era un poc semblant, no es va alçar en cap moment de la cadira, i anava explicant sobre uns apunts que els havia repartit prèviament. Fins i tot, li va caldre escriure la lletra f i no l'escrigué a la pissarra sinó que l'escrigué en l'aire. Per tot açò, els alumnes estaven avorrits, i sense parar atenció a les explicacions.

Ara bé, en les classes de tercer d'eso estaven donant els dígrafs i ja es tractava de fer callar a l'auditori, per tant, havia d'estar més participativa i movent-se per l'aula.

Quan arribà l'hora de preparar-nos la classe, li comentàrem que volíem continuar amb allò que estigueren donant per no marejar-los i ens va proposar donar el sn, el nom i l'adjectiu que era el que seguia en el llibre de Santillana (segons la tutora, tots els llibres són més o menys semblants pel que fa a la distribució de la informació, roïns).

Així que el que férem va ser agafar el llibre per a casa i partir-nos la matèria, és a dir, una introduïa el sintagma nominal partint dels coneixements previs de l'alumnat i intentava explicar la teoria amb ajuda dels exemples que ells posaven.

L'altra mentres controlava els alumnes i després explicava el substantiu, com a nucli del sn, i els diferents tipus de noms. Entremig havien de fer una activitat del llibre.

La classe va resultar molt positiva perquè els alumnes, com que érem novetat, estaven molt atents i participaven molt, encara que sempre hi havia algun que només ho feia per molestar, la gran majoria estaven receptius.

El cas d'aquesta classe va ser especial perquè a l'institut havien decidit posar a aquells que treien millors resultats a les primeres files, per tal que la resta no els molestaren i el que passa és que els de darrere estaven com «concursant» a veure qui ho deia millor. En general, molt útil.

Opinió del curs

Pel que fa al grau d'acompliment dels objectius del curs, depén molt del temps que li hem dedicat al mòdul, en general. És a dir, es tracta d'un mòdul de massa mesos (al meu parer) però on la teoria està molt concentrada: la didàctica es veu molt per damunt perquè amb una hora i mitja que féiem, com a molt, durant dos dies a la setmana no es pot aprofundir massa.

Aleshores, si els objectius eren: «veure», «donar a conéixer», «revisar», sí que s'han aconseguit, però aquells on es diu «analitzar» i/o «reflexionar» és impossible d'aconseguir-los.

Per una altra banda, abans de començar el cap (i ho dic revisant l'enquesta inicial) jo esperava aprendre a tractar els temes estudiats des del punt de vista de l'ensenyant: i sí, hi ha hagut coses que sí que les he aprés com ara la qüestió de la correcció, que no es tracta posar allò que està bé o renyar els alumnes pel que han fet malament sinó que s'haurien de treballar les errades per traure'n profit.

En el cas del desenvolupament de les sessions, el problema ha estat la impuntualitat de les classes que feia que la matèria quedara molt reduïda.

Per altra banda, trobe molt favorable el fet de la biblioteca d'aula i el recurs del projector per fer les explicacions però caldria haver tingut el material al mateix temps per poder fer les anotacions en les fotocòpies mateixes.

Els meus suggeriments no van encarats cap a un altre lloc que no siga d'incloure el cap dins dels anys de la carrera perquè aquesta ja en són cinc, i els coneixements que hem adquirit no estan tan allunyats d'allò que hem fet durant els estudis com per fer que encara ens esforcem sis mesos més perquè en definitiva, com diu la saviesa popular, la pràctica fa mestres.

el meu tutor no tenia grups d'assignatures troncals sinó que donava només optatives a tercer d'eso i batxiller però de nocturn.

La unitat didàctica tal qual està a l'annex: amb objectius, i la pràctica.

12