Los medios de enseñanza: una vía que complementa el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Definimos el proceso de enseñanza aprendizaje como: “proceso de interacción entre el maestro y los alumnos mediante el cual, el maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada  actividad y comunicación, facilitando la apropiación de la experiencia histórico-social y el crecimiento de los alumnos y del grupo, en un proceso de construcción personal y colectivo”. Pedagogía. Autores cubanos 1984. pp.  268.

A partir de esta definición se asume que el maestro tiene que enseñar al niño a observar el mundo que lo rodea, enriqueciendo el conocimiento sensoperceptual, desarrollando su memoria, y logrando el dominio de sus formas lógicas. También  desarrollar la imaginación incitando a crear, a intentar nuevos caminos o vías ante determinadas situaciones. Por último, hay que enseñar a pensar, a preguntarse, a investigar por diferentes vías (el texto, materiales de consulta, medios audiovisuales etc), a no darse por satisfecho con una explicación reproductiva o una simple descripción.

La actividad que el alumno realiza  es resultado de la comunicación con el grupo y el maestro, en la que ha sido planificada y concebida. Por otra parte, mientras no se logre centrar al grupo en la tarea a partir de la toma de conciencia y elaboración cognitiva de los procesos afectivos que interfieren en su realización, el grupo permanecerá estático; no avanzará y el aprendizaje no se logrará con la calidad exigida; o será meramente reproductivo.

La adquisición de conocimientos y habilidades contribuirá gradualmente al desarrollo del pensamiento a la formación de los intereses cognoscitivos y de motivos para la actividad de estudio.

 Siempre que esté bien concebido, este proceso aportará todas las posibilidades para contribuir a la formación de sentimientos, cualidades y valores y a la adquisición de normas de comportamiento, aspectos esenciales a las que deben contribuir el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y en el cual los medios de enseñanza juegan papel de vital importancia. No se concibe en la clase contemporánea la transmisión de conocimientos por parte del maestro sin la utilización de uno o varios medios de enseñanza en su clase.

M. A. Danilov y M.N: Skatkin, 1985. pp.15, plantean,  “La didáctica debe resolver la complejísima cuestión acerca de las condiciones y regularidades del tránsito de los alumnos de la experiencia vital y del sentido común, a un nivel de experiencia y pensamiento que se corresponda con los conocimientos científicos que reciben, o sea, el pensamiento teórico”.

La enseñanza no puede dejar de apoyarse en el sentido común de los educandos; es evidente la necesidad de un cambio sustancial en el proceso de enseñanza que se desarrolla en la actualidad, cambio que debe favorecer el desarrollo y la formación de los alumnos, para que sean capaces de enfrentar las exigencias y tareas que la sociedad les plantea.

¿Qué son los medios de enseñanza?

Lenin resume la importancia de los medios de enseñanza  cuando afirma: “De la  percepción viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica, tal es camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva”  Lenin, V. I; 1976, pp. 165.

Existe una valoración muy apropiada para definir los medios de enseñanza en su sentido más amplio, en su sentido filosófico, que nos la ofrece el Doctor en Ciencias Filosóficas   García Galló,  G. J: 1983 pp. 8. cuando plantea: “Los medios de enseñanza son medios de enseñar a pensar, un buen método pedagógico, un modo acertado de exponer ideas y argumentarlas, un diálogo del maestro con el colectivo del aula, en el que se intercambian razonadas opiniones; el desarrollo gradual y por pasos de una clase.”

En la pedagogía socialista los medios de enseñanza se sustentan en la teoría leninista del conocimiento. Esta teoría tuvo el gran significado, de llevar la dialéctica al terreno del conocimiento y además el de la introducción de la práctica de la gnoseología como base y criterio de la veracidad del saber.

I.S Khorin plantea:

“...en el proceso del conocimiento de la realidad objetiva se combinan la percepción sensorial y el pensamiento abstracto, la veracidad de los cuales se comprueba en la práctica. El conocimiento en el proceso de enseñanza supone la asimilación de los resultados del saber acumulado en este caso el conocimiento no debe obligatoriamente iniciarse con la percepción sensorial, sino que se puede realizar a través de la asimilación de las abstracciones científicas.” Khorin I. S.: Boletín noviembre-diciembre de 1979. pp. 6.

Los medios de enseñanza desde el punto de vista fisiológico

La argumentación fisiológica del papel del conocimiento visual en el proceso de enseñanza se basa en la teoría de Pavlov sobre los analizadores y los dos sistemas de señales que son la base del pensamiento humano.

El papel de la actividad práctica en el proceso del conocimiento puede explicarse también a la luz de las teorías Pavlovianas, según K. Tomaschevski cuando señala:

La gran cantidad de reacciones nerviosas   durante las actividades prácticas dejan en el cerebro, especialmente el “aparato motor” (Pavlov) sus “rastros”.  También aquí las células  nerviosas estimuladas son finalmente reunidas en un sistema dinámico de enlaces nerviosos. Este sistema, una vez  formado, se puede excitar a voluntad para repetir la misma actividad para la cual fue desarrollado al principio, llegando así a los fundamentos fisiológicos de la habilidad, la destreza y los hábitos. Tomaschevski; K.: 1978, pp. 36.

Vigotsky señala: “La relación entre el pensamiento y la palabra  no es un   hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento”. Vigotsky; L.: 1982. pp. 123.

Este procedimiento planteado por Vigotsky, supone un amplio proceso en el individuo, que lo lleva a interrelacionar las cosas que se le explican con las experiencias previas, ricas y numerosas, que él posee y que en ocasiones lo llevan a formular significados y a dar connotaciones diferentes a los que se pretendían por el emisor.

Por eso la introducción de elementos más concretos, sonoros, visuales, demostrativos o de ejercitación, favorecen la percepción y asimilación más celosa de los elementos porque eliminan una buena parte de riesgo en las interpretaciones semánticas que pueden dar los sujetos.

Los medios de enseñanza desde el punto de vista psicológico

En lo psicológico, los medios de enseñanza encuentran una amplia justificación en el proceso de enseñanza. Las funciones emocionales de estos en la creación de motivaciones son tan elevadas, que incluso se valoran muy por encima de su capacidad comunicativa y pedagógica.

En el aprendizaje humano, la mayor interrelación con el mundo exterior está dada a través del órgano visual,  es decir del mecanismo senso - perceptual de la vista. Por eso el empleo de los medios de enseñanza y en especial de los medios visuales facilita el óptimo aprovechamiento de los mecanismos sensoriales. Como se sabe los medios de  enseñanza contribuyen a hacer más duraderos los conocimientos aprendidos, aumentan la motivación por la enseñanza y por la asignatura en particular, muy necesario en los estudiantes con necesidades educativas especiales, especialmente los que presentan trastornos en la conducta  a los cuales va dirigido este trabajo.

Los medios de enseñanza  crean intereses por el conocimiento desde el momento en que se muestran aplicaciones de las leyes y funciones estudiadas en la clase  a la vida social y científica y su influencia para el individuo. Por lo que  afirmamos que los medios contribuyen a la seguridad individual del alumno, la reafirmación personal en la capacidad de aprender y la creación de incentivos que activen el aprendizaje; por otra parte, permiten al estudiante sentirse partícipe activo del proceso docente y del trabajo científico, con lo cual se logra una mayor participación.

En educación, el uso de los Medios de Enseñanza desde el punto de vista psicológico se ha visto muy influenciado en las últimas décadas por las experiencias y  concepciones teóricas  elaboradas  por P. Y. Galperin y  N. F. Talizina que enriquecieron el modelo histórico cultural de L. Vigotsky, citado por Cubero html.2002 pp. 1 donde se plantea:

Primera etapa (Motivación): Se establece la necesidad de una motivación. Toda acción debe tener un motivo y en el proceso docente educativo debemos comenzar por crear una motivación. Importante es no confundirse, y tener presente que la motivación, a través y por el medio, debe dirigirse hacia el contenido y no hacia la forma.

Segunda etapa (Orientación): El profesor explica lo que deben hacer los estudiantes, cuando se ofrecen las orientaciones de las acciones a ejecutar. Por una parte el profesor se vale de los medios que le permiten ilustrar su exposición y así facilitarle la tarea de informar. El estudiante realiza acciones de visualización y de audición  aumentando sus canales de percepción;  con el uso de los medios se le puede ofrecer una información más completa y efectiva.

Tercera etapa (Comprensión): El estudiante debe manipular o actuar sobre el medio. Si en la etapa anterior las acciones eran de percepción visual o auditiva, en esta etapa se produce la necesidad de actuar. Esta actuación del estudiante sobre el medio puede corresponderse con una manipulación de reconocimiento. En este caso, el estudiante reconoce en el medio nuevas cualidades del objeto de estudio al manipularlo y trabajar con él.

Cuarta etapa (Control): El estudiante se expresa mediante diferentes formas, oral o  práctica, fundamentalmente y utiliza el medio como control de la acción como una subida que de forma dinámica permite activar todas las acciones posibles en el estudiante.

El profesor debe estar preparado para recorrer estas etapas no como escalones sino como un proceso que mediante el auxilio de los medios de enseñanza provoca una mayor interacción entre él y el estudiante.

Tener presente estas etapas de asimilación del conocimiento es importante porque nos permite llevar el medio  de enseñanza a un plano didáctico, posibilitando así una mayor apropiación de los contenidos por parte de los alumnos.

Los medios de enseñanza desde el punto de vista pedagógico

Los pedagogos definen los medios de enseñanza de muchas maneras, de acuerdo con sus funciones pedagógicas, otros por su naturaleza física y otros  con clasificaciones no declaradas. El primer pedagogo que hizo referencia de forma abierta a la necesidad de los medios en el proceso de enseñanza fue J. A. Comenius, que en su 8vo. Fundamento, en la Obra “Didáctica Magna”, expresaba: “... para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se puedan, por ejemplo: Deben ir juntos siempre el oído con la vista y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que deba saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos. Cuando aprendan sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria”. Comenius, J. A.: 1983, pp. 124.

El Pedagogo Alemán Lothar Klingberg, plantea:

“Medios de enseñanza se denomina a todos los medios materiales necesitados por el maestro o el alumno para una estructuración y conducción efectiva y racional del proceso de instrucción y educación a todos los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema educacional y para todas las asignaturas para satisfacer las exigencias del plan de enseñanza. Citado por Galkan D.: 1973, pp. 420.

Los medios de enseñanza permiten elevar la efectividad del sistema escolar, garantizando una docencia de más calidad, un mayor número de promovidos y con mayores resultados, además permite racionalizar los esfuerzos del profesor y estudiantes, proporcionando un mejor aprovechamiento de la fuerza laboral. 

Rossi y Biddle (1970) definen al medio de enseñanza como: “Cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información entre las personas” citados por Gerlarch y Ely, 1979,  pp. 18.

Vicente González Castro define los medios como: “Son el canal a través del cual se trasmiten los mensajes docentes, son el sustento material en el contexto de la clase” 1986. pp. 85.

En esta misma línea Edling y Paulson, consideran como medios: “Las vías gráficas, fotográficas, electrónicas o mecánicas para capturar, procesar y reconstruir información visual o verbal”  1985. pp. 251. En el Diccionario  de Educación, se definen los medios como: “Recursos y otros materiales que presentan un cuerpo completo de información y que son autónomos más que  suplementarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje” 1973. pp. 307.

En libro de “Pedagogía” colectivo de autores cubanos plantea: “Los medios son parte componente esencial  del proceso de adquisición de los conocimientos, habilidades y convicciones de los cuales no podemos prescindir” 1984. pp.268. En el IV Seminario Nacional para Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de Educación, 1980, pp. 16, se precisa: “Los medios de enseñanza son distintas imágenes y representaciones de objetos y fenómenos, que se confeccionan especialmente para la docencia, también objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada que contienen información y se utilizan como fuente del conocimiento”.

Manuel Áreas Moreira en su material “Medios de Enseñanza: Conceptualización y Tipología” plantea: “…los medios son uno de los componentes sustantivos de la enseñanza.” 1991. pp. 53. Vicente González Castro define los Medios de Enseñanza como:

“Todos los componentes del proceso docente - educativo  que actúan como soporte material de los métodos (instructivos o educativos) con el propósito de lograr los objetivos planteados”. 1986, pp. 48.

Consideramos lo expresado por Vicente González Castro como la definición más completa ya que los medios de enseñanza permiten crear las condiciones materiales favorables para cumplir con las exigencias científicas del mundo contemporáneo durante el proceso docente-educativo. Permiten hacer más objetivos los contenidos de cada materia de estudio y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el proceso de asimilación del conocimiento por los alumnos creando las condiciones para el desarrollo de capacidades, hábitos, habilidades y la formación de convicciones, posibilitan un mayor aprovechamiento de nuestros órganos sensoriales; se crean las condiciones para una mayor permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos; se puede trasmitir cantidad de información en menos tiempo; motivan el aprendizaje y activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento; facilitan que el alumno sea agente de sus propio conocimiento, es decir, contribuyen a fijar los conocimientos adquiridos.

Esta definición es lo suficientemente amplia para resumir  en ella todos los recursos que sirven al proceso docente-educativo, no solamente, los medios visuales o sonoros sino los propios objetos reales, los libros de texto, los laboratorios escolares y todos aquellos recursos materiales que sirven de sustento al trabajo del maestro. Cuando nos referimos a objetivos trazados estamos hablando de todo tipo de objetivos sean estos generales o específicos, estén destinados a la formación de un concepto, de una habilidad, de una  capacidad, de un hábito o de una convicción moral, ideológica, política o científica por lo que se considera que los medios de enseñanza constituyen un  sistema de recursos materiales, que se emplean en el proceso de enseñanza- aprendizaje como fuentes de adquisición de conocimientos para el desarrollo de hábitos y habilidades, de acuerdo con los objetivos planteados.

Con esta afirmación se quiere indicar  que en todo proceso de enseñanza - aprendizaje inevitablemente los medios se configuran como uno de los elementos imprescindibles. Es inadmisible, que un docente desarrolle su docencia empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos. Incluso en las clases que pudiéramos considerar como más tradicionales, la pizarra y los libros son parte integrante y necesaria.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseñanza. No solo los medios facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los alumnos, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y entre estos.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el espacio. Es decir, los medios permiten a los sujetos obtener conocimiento a través de experiencias de aprendizaje mediadas figurativa o simbólicamente. De este modo, se incrementan las posibilidades de adquisición del conocimiento más allá de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los circunda.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios son potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos. La obtención del conocimiento a través de los medios exige en los sujetos la decodificación de los mensajes simbólicamente representados. Cada medio por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los alumnos que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente recuperado y utilizado.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios son, asimismo, un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los alumnos. Los medios no sólo permiten acceder a realidades, situaciones o conceptos novedosos, sino que también se configuran como los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expresar sus conocimientos, actitudes y sentimientos.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios son soportes que mantienen estable e inalterable la información.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->En la escuela, los medios de enseñanza no sólo deben ser recursos facilitadores de aprendizaje académicos, sino también convertirse en objeto de conocimiento para los alumnos. Finalmente, un último argumento para justificar la importancia e interés que para la escuela tienen los medios es el referido a que estos deben convertirse en objeto de estudio de los alumnos.

Por otra parte,  la unidad de los medios se determina porque forman un conjunto caracterizándose por una función común: Contribuir a la enseñanza y la educación de los alumnos. Son producidos e integrados mediante las necesidades generales, las tareas de la enseñanza y la educación, el contenido y la metodología de la enseñanza forman un sistema relativamente autónomo en el medio social pedagógico.

Sobre la base de este análisis podríamos decir que el sistema de medios de enseñanza es: artificial, inorgánico, abierto y dinámico.

Es artificial, porque lo crea el hombre;

Es inorgánico, porque la inclusión o exclusión de algunos elementos de su estructura no lo destruyen;

Es abierto y dinámico, porque bajo la influencia del progreso científico- técnico y social, el perfeccionamiento del contenido y la metodología de la enseñanza, experimentan constantes cambios (los medios anticuados se eliminan de su estructura o se modernizan y se incorporan los nuevos).

Profundizando en el  estudio de las Ciencias Pedagógicas, los maestros y profesores podrán hacer en el uso efectivo y consciente de los medios de enseñaza, valoraciones en la justa medida y no considerarles más atributos de los que ellos poseen, sin aislarlos de los demás componentes del proceso docente educativo. En la sociedad cubana las necesidades del sistema de enseñanza están bien definidas por el fin de nuestra educación que es el desarrollo multifacético de todas las potencialidades de la personalidad humana, atendiendo a las diferencias individuales y sobre la base del trabajo colectivo.

De forma tradicional se les asignaba  a los Medios de Enseñanza como auxiliares para el trabajo del maestro en una época en que se carecía de la concepción sistémica y científica que tenemos hoy sobre el proceso docente educativo.

Llamar  los medios como “auxiliares” no sería acertado ya que estos son componentes de un proceso sistémico del que no pueden separarse. Muchos se oponen a esa concepción  integradora de los medios de   enseñanza  y piensan que los están sobrestimando. Alegan que sin medios, incluso, se pueden desarrollar las clases. Los que así piensan tienen una concepción muy estrecha y limitada de los medios de enseñanza.

Se puede asegurar que los medios no son  “condimentos de la enseñanza”  Castro, V. G.: 1986, pp. 46, sino una   parte componente esencial del proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y convicciones  de los cuales no se puede prescindir.

Por tanto, podemos afirmar que sin componentes materiales y objetivos el proceso de enseñanza sería falso, careciendo de esa relación directa  con la realidad concreta que actúa como base e inicio de la percepción sensorial que da origen al proceso del conocimiento.

La función principal de los medios de enseñanza consiste en lograr el perfeccionamiento del proceso docente educativo. Ellos son objeto de estudio y sirven, conjuntamente con la palabra (oral e impresa), de fuente principal y directa de los conocimientos, en tanto que los medios auxiliares contribuyen a revelar la información contenida en los medios de enseñanza. Ambos forman parte del proceso de enseñanza y considerarlos en su carácter de sistema permite que la clase alcance su mayor eficacia.

Clasificación de los medios de enseñanza.

Vicente González Castro en su obra Teoría y Práctica de los Medios de Enseñanza pp. 76 plantea:

“Clasificar es, básicamente, organizar, agrupar; pero no de una manera anárquica si no a partir de ciertas regularidades que se observan”

En esta misma obra  recoge el criterio de diferentes autores sobre clasificación de medios de enseñanza, los cuales  se exponen a continuación:

Wilbur Schramn, 1980. pp. 15, los agrupa en etapas generacionales, según fueron apareciendo en el contexto docente. Clasificándolos como:

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de la primera generación. (No necesitan máquinas ni dispositivos electrónicos)

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de segunda generación. (Producto de  la aparición de la máquina de reproducir manuscritos, la imprenta, lo que hizo posible la universalización de la instrucción entre ellos, manuales, libros de clase, test, impresos)

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de la tercera generación (hicieron posible una nueva forma de comunicación masiva a base de imágenes y sonidos).

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de cuarta generación (se distinguen de los anteriores el hombre y la máquina)

Según Lothar Klingberg, 1968, pp. 10, se agrupan en cinco familias atendiendo a criterios didácticos, ellas son:

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Objetos Originales.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Reproducciones de objetos originales.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Representaciones gráficas orales y escritas.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Símbolos.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios cibernéticos de enseñanza.

Víctor Fleming, 1979. pp17, ofrece una clasificación de los medios basada en la teoría del conocimiento organizándolos en dos grandes categorías:

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios empíricos, donde la representación o reproducción de la naturaleza es de forma concreta.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Los medios simbólicos: dados por representaciones en el plano abstracto y cuyos símbolos son convencionales, determinados por la vida social             (lenguaje escrito, hablado)

Por otra parte, Cubero, J.: en su artículo “La Selección y Planificación de los Medios de Enseñanza”. 1985. pp.28, los clasifica por su grado de objetividad sobre una base netamente psicológica, yendo de lo más concreto a lo más abstracto.

En los documentos rectores del Ministerio de Educación para el Trabajo Científico Metodológico de carácter teórico y práctico, en el documento Nro. 9 “Criterios para el Análisis y Evaluación de los Medios de Enseñanza”, se puede encontrar una clasificación que la divide en tres grupos:

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de Enseñanza que complementan el libro de texto en todo su conjunto o en algunos de sus elementos.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de Enseñanzas que cumplen funciones metodológicas en proceso pedagógico.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Equipos escolares que cumplen funciones auxiliares en el proceso de enseñanza.

Castro, V. G.: 1986. pp. 79 los agrupa en cinco grupos atendiendo a sus funciones didácticas:

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de transmisión de Información (Pizarra, fotografías, modelos, láminas, radio TV. etc.)

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de experimentación escolar. (Laboratorios y equipos de demostración)

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de control del aprendizaje

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de autoaprendizaje y programación.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Medios de entrenamiento.

¿Qué criterios tener en cuenta para evaluar los medios de enseñanza?

A  pesar de su presumible caducidad  "los criterios para  el análisis y evaluación de los medios de enseñanza" MINED, 1976, pp. 20, conservan a nuestro juicio un apreciable valor en lo que respecta al problema que nos ocupa.  La propuesta consiste en  establecer un sistema de habilidades y operaciones, generales y específicas para  cada  contenido lo que permite establecer el modelo  de  la actividad  cognoscitiva  del  alumno en  correspondencia  con  el pensamiento empírico y el teórico.

Para  el  desarrollo del pensamiento empírico,  los  autores proponen que el medio exija de la actividad, el reconocimiento de propiedades, clasificación y evaluación de hechos. El pensamiento se dirige entonces a la comparación de las propiedades con el fin de formar y diferenciar los conceptos. De hecho se condiciona  la formulación de juicios y razonamientos.

Para  esto  se propone  proceder de dos maneras. Una  es  la formación del concepto mediante la generalización de características  esenciales.  La  otra es la saturación  del  concepto  con ejemplos  concretos. Esto permite dar un criterio evaluativo  del uso de los medios de enseñanza. En el primer caso los medios  son la  base de la formación del concepto: al alumno se le  brindarán los ejemplos suficientes  que permitan formar el concepto. En  el segundo caso los medios se usan para enriquecer el concepto: debe haber  la cantidad suficiente de ejemplos que permitan la  formación de habilidades para la clasificación de los conceptos formados.

Para  incidir sobre el nivel teórico de pensamiento se  requiere,  según el referido documento, de modelos  experimentales, aparatos  que permitan conocer la estructura interna, filmes  con procesos, aplicaciones prácticas, etc., que conduzcan a generalizaciones  propias de la reconstrucción teórica del  objeto  bajo estudio.

En resumen, los planteamientos que se hacen en este documento son de mucho interés para la evaluación del uso de los  medios de enseñanza ya que contemplan las interioridades del proceso  de aprendizaje.   Si  retomamos lo planteado  sobre  el valor determinante del método implícito y explícito en el  empleo del medio a los efectos de su evaluación, resulta que la propuesta  de  1976 se corresponde con la prioridad de los  procesos  de inducción  y  deducción  en la actividad del  estudiante  con  el medio, determina su selección y constituye el efecto esencial de su  empleo.  Esto establece un nexo entre el uso  del  medio  con intenciones de estimular los procesos de pensamiento y la  clasificación  que tiene en cuenta las vías lógicas de  obtención  del conocimiento.

Dadas las posiciones consideradas en las fuentes analizadas, se  aprecia  que hay dos maneras de presentar el problema  de  la evaluación  del uso de los medios de enseñanza. Por una parte,  la que  prioriza la actividad interna del sujeto, cuya  defensa  más coherente se aprecia en el documento del MINED, y por otra la que se  limita  en  lo fundamental a los  factores  y  condicionantes externos del proceso de aprendizaje, presente en el resto de  las fuentes analizadas.

En  Cuba,  a los efectos de la evaluación de los  medios  de enseñanza, disponemos desde 1982 de una norma  que intenta  abarcar todas las facetas del problema de la construcción, empleo  y evaluación de los medios de enseñanza.

La  Norma  Cubana  NC 57-08 y la INC-55 se  refieren  a  los índices  de calidad y evaluación de la calidad de los  medios  de enseñanza,  respectivamente.  En primer lugar, la norma agrupa  los medios y equipamiento escolar y establece los índices de  calidad que  debe tener cada uno, pero no  permite establecer  criterios evaluativos   vinculadas  al uso que hace el  profesor  de  estos medios.   Por ello no da la posibilidad de adentrarse en  su  uso teniendo en cuenta el aspecto interno del método, las cualidades del  pensamiento  que se desean desarrollar,  los  procedimientos lógicos que se asocian a cada uno de ellos, etc.

Los  índices  sobre los que opera la norma  son: científico - pedagógico, de fiabilidad, tecnológico, ergonómico, estético, de seguridad, etc.  Como es natural, se hace explícito  que  los primeros  son determinantes y dentro de estos se  contemplan  los epígrafes siguientes:

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Correspondencia con el avance científico técnico.

 Este  caracteriza  la correspondencia que  existe  entre  la concepción,  diseño  y uso, con las posiciones adoptadas  por  las ciencias pedagógicas y las ciencias particulares. Sobre  esto queremos hacer las siguientes observaciones: La relación con las ciencias particulares está  dada  por los  propios  contenidos que se reflejan a través del  mensaje  y estructura propios del medio en tanto son portadores de la lógica interna de la ciencia en cuestión.  Este elemento tiene una cuota importante  de  método  pero no se aviene  a  los  requerimientos psicológicos  y  pedagógicos  del sujeto  del  aprendizaje.  Esta relación se reitera  en el  epígrafe cuatro  de la propia norma por  lo cual se hace innecesario señalarla aquí.  La  relación con las ciencias pedagógicas no  queda  bien demarcada en la norma. Desde el punto de vista del autor, esta  arista refleja  la presencia de los objetivos, los condicionantes  psicológicos de la actividad cognoscitiva del sujeto, y  correspondientemente la lógica de las opciones metodológicas que permite o concreta el medio.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Posibilidad de aumento del nivel de asimilación  de  los conocimientos.

Este es un aspecto esencial ya que cuando  se critica  que  un medio se usa con una función  informativa,  esto lleva  consigo un bajo nivel de asimilación. Estos  dos  factores están, por tanto, estrechamente relacionados. Para esto es esencial tener  en cuenta los avances de la pedagogía que referimos en  el  primer aspecto.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Influencia educativa.

Aquí están presentes  los elementos educativos de la actividad del estudiante con el medio, el grado en que su actuación necesaria lleva a desarrollar aspectos  motivacionales, afectivos, volitivos, de su personalidad,  que desarrollan  su aptitud general social, docente y  personal,  sus habilidades  y  hábitos.  Por ello es  correcto  considerar  este nivel de influencia en la evaluación del medio.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Correspondencia con el contenido.   

Esta  debe ser la primera condición, su correspondencia   con los objetivos  y el método, particularmente si se tiene en cuenta las  dificultades  que presentan muchas definiciones al no interrelacionar  las categorías de la didáctica. Este caso es trivial ya que no tienen sentido los medios sin relación con el contenido porque ellos son los mediadores entre la realidad (reflejada en los contenidos)  y la estructura cognitiva deseada en los estudiantes.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Correspondencia con la edad de los alumnos.

 No solo debe haber correspondencia con la edad, sino también con  el nivel de desarrollo volitivo, intelectual,  motivacional, cultural y las diferencias individuales de los alumnos.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Disminución del tiempo en la explicación del contenido.

Este criterio  evaluativo puede,  por  sí mismo, ser contradictorio con los  anteriores.   Si bien  todo  medio,  como sustituto preelaborado  del  objeto  de aprendizaje, trae consigo una síntesis de información, de elementos de actuación y desarrollo, no debe absolutizarse una  intención predominante de economía de tiempo, ya que no sería  posible producir momentos, acciones y procesos esenciales del aprendizaje, del desarrollo del pensamiento y de cualidades importantes de la personalidad del educando. De modo que no puede haber sólo una intención en reducir  el tiempo  y que esto, de por sí, sea trascendente para la  evaluación de los medios; lo esencial debe ser la formación en los  términos que hemos definido en este trabajo.

<!--[if !supportLists]-->        <!--[endif]-->Accesibilidad.

Deben diferenciarse dos aspectos.  Uno es  el relativo al ajuste del medio a las posibilidades de percepción  y actividad  del estudiante, el otro es el criterio, que frecuentemente se tiene, de  que la accesibilidad exige el retorno a lo concreto evitando  niveles de  actividad  característicos  de  la   abstracción. 

Se debe perseguir el mayor desarrollo del pensamiento abstracto, como  base del pensamiento teórico propio del aprendizaje  de  la ciencia  y del desarrollo del pensamiento dialéctico, que  en  el caso que nos ocupa  es  particularmente  prioritario.  De modo que la accesibilidad  presupone una  adecuada selección del momento y lugar en que el medio  debe constituir un objeto más o menos concreto o un material de  mayor nivel de abstracción.

Existe, por una parte,  una clara concepción de lo que se espera de los sistemas educacionales  y  en ella se acentúa el desarrollo de habilidades   en  los estudiantes  que  por su generalidad son aplicables  a  una  gran diversidad  de  situaciones,  en  particular  las  de   carácter intelectual. Esto garantiza que el receptor del efecto educativo esté mejor preparado para transferir y adquirir los nuevos  conocimientos  que le sean necesarios en un mundo cambiante; en  esto juega  un papel capital el desarrollo del pensamiento y facilitan considerablemente el proceso de enseñanza - aprendizaje. Por  otra parte,  hay  múltiples cuestionamientos que provienen  de  nuestro país  y de otros sobre las condiciones en que se  desenvuelve  el proceso  de enseñanza - aprendizaje.

Sobre lo que constituye nuestro campo de acción apreciamos dos  tendencias; una  que  se  dirige en lo fundamental a aspectos  externos  y  a declarar  la  dificultad  del acto de evaluar  un  fenómeno  tan complejo y, otra, que se dirige más a los procesos internos, a los procesos de pensamiento, a la elaboración de conceptos,  juicios, razonamientos,  a  la inducción y la deducción, al  análisis,  la síntesis, etc. Las  consideraciones críticas anteriores,  conducen a  la necesidad  de sintetizar una propuesta de  criterios de  evaluación del uso de  los medios de enseñanza que satisfaga los requerimientos anteriormente analizados y que a su vez se adecue a las condiciones de los estudiantes y sirvan de vehículo eficaz para lograr con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestros centros docentes.

 BIBLIOGRAFÍA

<!--[if !supportLists]-->1.      <!--[endif]-->Colectivo de autores Cubanos, Pedagogía, 1984. pp.  268.

<!--[if !supportLists]-->2.      <!--[endif]-->Danilov. A.  “Didáctica de la escuela media”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.  1985. pp.15.

<!--[if !supportLists]-->3.      <!--[endif]-->Lenin, V. I: Cuadernos Filosóficos, Editorial Progreso, pp. 165.

<!--[if !supportLists]-->4.      <!--[endif]-->Khorin I. S.:   “Utilización de los Medios de Enseñanza en las Ciencias Sociales,” Boletín de Información Bibliográfica del Departamento de Educación Interna del CC del PCC, No. 4 Noviembre-diciembre del 1979.

<!--[if !supportLists]-->5.      <!--[endif]-->Tomaschevski; K.: Didáctica General. Editorial Libros para