TEMA 1.-

Academia Dos Motivos.

Granada

TEMA 1.-

LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA LOGSE Y DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN. CARACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

O.- LA EDUCACIÓN INFANTIL. INTRODUCCIÓN.

1.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA LOGSE Y DISPOSICIO­NES QUE LA DESARROLLAN.

1.1.- INTRODUCCIÓN.

1.2.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA LOGSE

1.3.- DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN.

2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUC­TURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

2.1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES.

2.2.- FINALIDADES.

2.3.- REQUISITOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL PARA CUMPLIMENTAR SU FUNCIÓN EDUCATIVA.

2.4.- EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

2.4.1.- Diseño Curricular de Educación Infantil.

2.4.2.- Objetivos Generales de la Etapa.

2.4.3.- Estructura curricular: ciclos.

2.4.4.- Los contenidos: áreas o ámbitos de aprendizaje.

2.4.5.- Principios metodológicos de la etapa.

2.4.6.- Orientaciones sobre la evaluación

3.- LA EDUCACIÓN PRIMARIA. INTRODUCCIÓN.

4.- LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LOGSE Y DISPOSICIO­NES QUE LA DESARROLLAN.

5.- CARACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

5.1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES.

5.2.- FINALIDADES.

5.3.- ESTRUCTURA CURRICULAR Y AÉREAS DE APRENDIZAJE.

6. OBJETIVOS Y CONTENIDOS BÁSICOS

7. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y PARA LA EVALUACIÓN

8.- BIBLIOGRAFÍA.

TEMA 1.-

LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA LOGSE Y DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN. CARACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

0.- LA EDUCACIÓN INFANTIL. INTRODUCCIÓN.

La Educación Infantil constituye una de las novedades estructurales de la actual ley del sistema educativo, LOGSE. Esta etapa pretende desarrollar un modelo educativo-formativo y, en consecuencia, intenta romper con la dicotomía existente entre el modelo instructivo y el asistencial, que se pretendía desde la legislación anterior. Por ello la LOGSE incluye la etapa educativa 0-6 años como la primera del sistema educativo. Su objetivo principal es una formación plena que permita el desarrollo de la propia identidad, así como construir una concepción de la propia realidad que integre a la vez el conocimiento y el valor ético y moral de la misma. Esta formación plena o integral ha de ir encaminada al desarrollo de su capa­cidad para ejercer, de forma crítica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

1.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA LOGSE Y DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN.

1.1.- INTRODUCCIÓN.

La Educación Infantil constituye, como hemos dicho, la primera etapa de la actual ley del sistema educativo, LOGSE. No tiene carácter obligatorio y su objetivo es promover el desarrollo integral de todas las capacidades básicas del ser humano. Es una etapa con entidad propia y, por tanto, no supeditada a etapas posteriores, aunque sí tiene una gran influencia en las mismas que el alumnado haya desarrollado plenamente una buena educación infantil.

La LOGSE otorga una gran importancia a esta etapa como respuesta a las aportaciones y estudios que se vienen haciendo desde muy diferentes campos. La investigación educativa ha aportado una concepción distinta de lo que deberá ser la educación en las edades más tempranas. Sin desconocer el papel importante que desempeña la familia en la educación de la infancia por ser el primer contexto de desarrollo, se considera adecuado en la sociedad actual, intervenir desde los primeros años, en un contexto escolar debidamente organizado y planificado para tal fin porque de ello se derivan beneficios en el desarrollo infantil.

Hay tres tipos de razones para considerar la importancia de esta etapa en el conjunto del sistema educativo:

1.- PROPIAMENTE EDUCATIVAS.

Durante los primeros años de vida se configuran las bases del desarrollo de la persona. La educación desempeña un importante papel como guía de este desarrollo ya que éste no se produce de forma automática sino que es necesario un entorno adecuado, unas interacciones enriquecidas y una organización estimulante del medio. Todo ello puede encontrarse en los centros de Educación Infantil, los cuales han de proporcionar experiencias, espacios, recursos humanos y materiales que favorezcan las situaciones de crecimiento y aprendizaje.

2.- DE TIPO SOCIAL.

En el momento actual las condiciones sociales y familiares han sufrido grandes cambios. La incorporación de la mujer al mundo laboral, profesional, social, así como las modificaciones habidas en las condiciones de vida actual, han hecho necesario que la atención y educación de la infancia no sea una responsabilidad exclusiva de las familias. La educación de la infancia se ha llevado a cabo en el pasado en el contexto familiar en un sentido amplio: padres, hermanos, tíos, abuelos, vecinos y a través de contactos y experiencias en el seno de sus marcos de vida y relación: compañeros de juego, la calle, la naturaleza...

Hoy en día emerge una demanda social para que otras instituciones colaboren con la familia facilitando, compartiendo y complementando su función educativa en otros contextos extrafamiliares, los centros escolares, en los que predomina la convivencia entre iguales.

3.- DE TIPO COMPENSATORIO.

La Educación Infantil puede contribuir en gran medida a compensar determinadas carencias y situaciones deficitarias que tienen su origen en las diferencias de medios económicos y culturales. Puede realizar una función preventiva de posibles dificultades y correctora de todo tipo de desigualdades.

Este conjunto de razones son, entre otras, de suficiente peso como para incluir, como lo ha hecho la LOGSE, el periodo educativo 0 - 6 años como una etapa con entidad propia.

1.2.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA LOGSE

La LOGSE dedica el capitulo primero del Título Primero a la educación infantil. En él mismo se establecen los principales rasgos y aspectos con los que esta Ley pretende definir la educación infantil y de entre los cuales podemos destacar:

• Finalidad: Contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños y niñas. Para conseguir esta finalidad se remarca la estrecha colaboración que debe existir en esta etapa entre el centro y los padres/madres de este alumnado.

• Carácter: El carácter de esta etapa es voluntario

• Estructura de la Etapa: La Educación Infantil comprende el período entre los cero y los seis años, organizado en dos ciclos:

Primer ciclo: Comprende el período 0-3 años y en el mismo se atenderá:

• El desarrollo del movimiento

• El control corporal

• Las primeras manifestaciones de la comunicación y el lenguaje

• Las pautas elementales de la convivencia y relación social

• El descubrimiento del entorno inmediato

Segundo ciclo: Comprende el período 3-6 años y en el mismo se procurará que los niños y niñas:

• Aprendan a hacer uso del lenguaje

• Descubran las características físicas y sociales del medio con que vive

• Elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada

• Adquieran los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal

• Desarrollo de capacidades: La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las siguientes capacidades:

Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.

Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y comunicación

Observar y explorar su entorno natural familiar y social

Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales

• Contenidos y metodología:

• Los contenidos se organizarán en áreas que se corresponderán con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles. Se abordarán a través de actividades globalizadas que tengan interés y sean significativas para estos niños y niñas.

• En cuanto a la metodología, se basará en experiencias, actividades y juego, todo ello envuelto en un clima o ambiente de afecto y confianza.

• Profesorado: La educación infantil será impartida por maestros con la especialización correspondiente. Además en el primer ciclo se dispondrá de otros profesionales con la debida cualificación para la atención educativa que requieren los niños y niñas de esta edad.

• Centros: Los Centros de Educación Infantil (Escuelas de Educación Infantil/ Colegios de Educación Infantil y Primaria ), podrán impartir el primer ciclo, el segundo o ambos.

1.3.- DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN.

Desarrollo normativo de la LOGSE para la Educación Infantil:

De ámbito estatal o territorio MEC:

• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre (B.O.E. de 7 de septiembre) por el que se establecen los aspectos básicos de currículo de la Educación Infantil.

• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre (BOE de 9 de septiembre) por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. (MEC)

• Real Decreto 1004/91, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros de Enseñanza de Régimen general

• Resolución de 5 de marzo de 1992 (BOE de 23 de marzo) del Secretario de Estado de Educación por la que se regula la elaboración de Proyectos Curriculares para la Educa­ción Infantil y se establecen orientaciones para la distribu­ción de objetivos y contenidos para cada uno de los ciclos. (MEC)

De ámbito Autonómico Andaluz:

• Orden de 31 de enero de 1992, por la que se regula la implantación gradual del segundo ciclo de Educación Infantil en los Centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andaluacía y se establece el procedimiento para llevar a cabo dicha implantación

• Decreto 107/1992, de 9 de junio, por la que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

• Orden de 16 de marzo de 1993 por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciación de contenidos en la Educación Infantil.

• Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluación en Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía

• Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes sobre Evaluación

• Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

• Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos de organización y funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y de los Centros Públicos de Educación Primaria

2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA.

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La Educación Infantil constituye la primera etapa del Sistema Educativo. Dirigida a los niños y niñas de hasta 6 años de edad, su finalidad primordial es contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los mismos. A tales efectos, la Educación Infantil se configura como una etapa con características propias que le permite adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas de estas edades.

La Educación Infantil supone una decisiva contribución al desarrollo y al aprendizaje de los niños y las niñas desde sus primeros años de vida. Para conseguirlo, organiza y proporciona actividades, experiencias, espacios, materiales y ambientes que configurarán en medio óptimo para que su desarrollo se vea estimulado por procesos de aprendizaje adecuadamente orientados y facilitados.

De acuerdo a esta caracterización de la Educación Infantil, la colaboración entre las familias y el centro es muy importante. Un adecuado desarrollo de las posibilidades del niño y la niña deberá contar, en este sentido, con el establecimiento de fluidos canales de comunicación y coordinación que garanticen la coherencia del proceso educativo en los distintos ámbitos - familiar y escolar - en los que transcurre la vida de niños y niñas.

La educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su integración activa en la sociedad. De este modo, facilitar la adquisición de aprendizajes funcionales y significativos, así como contribuir a que los niños o niñas de 0 a 6 años se apropien de los procedimientos de regulación de la propia actividad, esto es, que progresivamente “aprendan a aprender”, es tarea de la Educación Infantil. Para que esto sea posible, la intervención educativa tiene que ajustarse al nivel de desarrollo real del alumnado.

El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va de la dependencia más absoluta a la vivencia independiente y autónoma de la propia identidad individual y social; de la indiferenciación y confusión con los otros a la conciencia de que existen y a actuar en consecuencia.

Uno de los aspectos más característicos de la etapa de 0 a 6 años es la gran cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en un corto espacio de tiempo.

En el momento del nacimiento la persona dispone de una serie de conductas reflejas: succionar, llorar, coger, etc. A partir de ahí se van a ir produciendo, por diferenciación, otras conductas cada vez más ricas y complejas, y que son el resultado de la adaptación del organismo al medio.

Sirviéndose de sus conductas reflejas, la persona comienza a actuar en el mundo y a influir en las que la rodean, que, a su vez interaccionan con el pequeño comunicándole sentimientos y afectos. De esta forma, se reconocerá progresivamente como persona diferenciada, irá adquiriendo las competencias y procedimientos necesarios para actuar en su entorno inmediato a medida que va sintiendo que sus necesidades de higiene, alimentación, cariño, etc., están cubiertas.

Con la capacidad para representar mentalmente los objetos, aparece una forma distinta de actuar, que le permite intervenir en las cosas o en las situaciones mediante signos o símbolos. La imitación diferida de modelos que no están presentes, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje, son manifestaciones de esta capacidad de simbolización.

Las nuevas posibilidades cognitivas y de comunicación suponen un enriquecimiento que se verá reflejado en distintas facetas de su vida: la imagen que de sí mismo ha ido elaborando y el equilibrio personal se van haciendo progresivamente ajustados, las relaciones personales se van ampliando con los iguales y la propia actividad es cada vez más regulada y planificada.

Al finalizar la etapa 0-6, el niño o la niña contará con nuevas motivaciones, y sus posibilidades de conocimiento de la realidad y de relación con los demás se habrán visto sensiblemente ensanchadas.

La especificidad de la etapa, no supone ni mucho menos la independencia del sistema, sino que por el contrario su importancia y su especificidad se manifiestan a través entre otras cosas de su coordinación en cuanto a objetivos, contenidos y métodos con la etapa posterior, de manera que se garantice una escolarización sin grandes rupturas adaptativas ya que nos encontramos en un delicado momento de la vida y desarrollo del niño.

2.2.- FINALIDADES DE LA ETAPA.

Como hemos señalado anteriormente la LOGSE atribuye a la etapa de Educación Infantil las finalidades correspondiente a los procesos de desarrollo y aprendizaje que, en nuestra cultura, son propios de los niños y niñas desde su nacimiento hasta los seis años. En efecto en esta edades se producen tanto en el plano físico como en el social, afectivo y cognitivo, importantes procesos para el desarrollo y constitución de la personalidad. Dichos procesos deben acompañarse de un tratamiento educativo que promueva y favorezca la adecuada inserción del niño en el medio natural, social y cultural al que pertenece (plano ético o moral).

Así pues, la Educación Infantil está dirigida a potenciar al máximo los procesos de desarrollo del niño, en todas sus capacidades, a través de la acción educativa, siendo éste el objetivo prioritario.

Las capacidades que han de desarrollarse están referidas a los siguientes ámbitos:

Ámbito del desarrollo físico o motor.

La Educación Infantil potenciará en los niños:

- Adquisición de un progresivo control del propio cuerpo.

- Coordinación y control dinámico general y especifico.

- Adquisición progresiva de habilidades motrices.

- Organización de las coordenadas espacio-temporales.

Ámbito Cognitivo-Lingüístico.

La Educación Infantil facilitará al niño:

- El acceso a una representación crecientemente ordenada, objetiva y coordinada de la realidad que va a conocer.

- Acceso al lenguaje como medio de comunicación, como instrumento de expresión, como medio de planificación y reflexión de la acción.

- Estimula el tránsito de lo sensoriomotor a lo simbólico, de lo intuitivo a lo lógico, de lo precategorial a lo categorial, de lo preverbal a lo verbal.

Ámbito afectivo o de relaciones interpersonales.

La Educación Infantil contribuirá al:

- Desarrollo de la individualidad e identidad de cada niño y niña junto al ajuste y coordinación social.

• Descubrimiento de la identidad personal junto a la pertenencia a los diversos grupos en los que vive, aceptando sus reglas, comportamientos, hábitos y actitudes.

• Promoción de comportamientos solidarios de ayuda y cooperación así como de actitudes alejados de estereotipos sexistas, racistas o clasistas.

Ámbito de actuación e inserción social.

- Fomentar comportamientos solidarios, de ayuda y cooperación.

- Promover actitudes alejadas de estereotipos relacionados con el sexo, diferencias de origen social y raza, u otras causas de discriminación.

Ámbito de equilibrio personal.

La Educación Infantil contribuirá:

- Afianzamiento de la identidad.

- Conocimiento de las propias posibilidades y límites.

• Adquisición de una auto-imagen positiva en el contexto de las relaciones sociales.

• Desarrollo de sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia los demás.

• Desarrollo de la autonomía personal.

Estas capacidades serán recogidas en los objetivos generales de la etapa, que pese a su carácter general son una primera concreción de estos ámbitos de desarrollo.

2.3.- REQUISITOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL PARA DAR CUMPLI­MIENTO A SUS FINALIDADES.

- Sistematizar la intervención.

Que la intencionalidad educativa sea manifiesta lleva consigo ventajas importantes, por una parte se dirige y coordina la propia acción educativa, para lo que es necesario una evaluación planificada del propio proceso, para con ello saber si el diseño se adecua a los resultados del desarrollo, pudiendo introducir en cualquier caso retroalimentación, con intencionalidad de mejora.

Si esto es así la intervención será cada vez más sistemática a la vez que más adaptada a las necesidades reales de donde se aplique el diseño. Ya no son validas la intervenciones casuales ni puntuales, sino que deben ser intervenciones procesuales y desde la perspectiva de programas.

- Coordinación con los padres.

Este momento de desarrollo del niño está completa­mente mediatizado por la influencia de los padres, siendo estos los que más importancia tienen en su desarrollo, es por ello que su intervención es fundamental en el proceso educati­vo institucionalizado, lo que requiere una programación y sistematización que facilite la coordinación.

- Adaptación a las características de la etapa.-

Aunque en lo referente a la generalidad en el desa­rrollo psicoevolutivo de la etapa es muy diverso a la vez que amplio, es necesario conocerlo muy bien para adaptarnos a los momentos y necesidades de dicho desarrollo.

Es necesario tener en cuenta en este aspecto, que todos los niños pasan por los mismos momentos evolutivos, pero no todos al mismo tiempo ni los superan de la misma forma, para ello el planteamiento curricular se hace desde un modelo abierto y flexible, que será el que permita la verdadera individualización en todo momento.

Las líneas generales del desarrollo nos servirán de indicadores para adaptar la intervención educativa, pero nunca de algo más que indicadores, la verdadera respuesta estará siempre en el estudio de la realidad. No podemos olvidar tampoco, que estos indicadores se verán modificados por muchas variables contextuales que siempre hemos de tener en cuenta.

- Adaptación físico personal.

Es importante controlar los estímulos que el niño recibe, organizar el espacio y elegir los materiales adecuados a las características y los intereses de los niños. La necesi­dad de adecuación del entorno físico y personal donde se mueve el niño es fundamental controlarla, para responder a sus necesidades, que siempre van a estar fundamentadas en las características de desarrollo y en los intereses.

- Características personales y profesionales del profesor.

Para conseguir calidad en la educación escolar se requieren buenos profesionales, y lógicamente nada de lo citado hasta el momento tiene sentido si no es a través de la profesionalidad y preparación del profesor.

Uno de los componentes básicos es la capacidad de tomar decisiones, de tener autonomía en la propia práctica, aunque sería un error entender esta autonomía a título indivi­dual únicamente, ya que la enseñanza es una tarea de equipo, de un colectivo de enseñantes que actúan coordinadamente, aunando esfuerzos.

El modelo de currículo opta decididamente por esta autonomía profesional, donde el maestro/a es el un elemento fundamental que debe caracterizarse por ser:

. Un mediador en la acción educativa

. Un conocedor de la teoría y de la práctica, abier­to siempre a la reflexión.

. Un organizador.

. Un innovador que sabe adaptase a las situaciones que le presenta la práctica educativa.

. Un investigador de la práctica, que analiza, reflexiona y realiza nuevas propuestas de acción.

En la etapa que nos ocupa el maestro/a, además debe ser un especialista en lo que se refiere a estimulación del aprendizaje y organización del entorno.

2.4.- EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

2.4.1.- Diseño Curricular de Educación Infantil.

El diseño curricular de Educación Infantil se configura como un instrumento pedagógico que organiza coherentemente la acción educativa. Es una guía que concreta, a través de sus elementos, las intenciones educativas para su puesta en práctica en el aula.

Este instrumento no ha de entenderse como un rígido programa que ha de ser aplicado y transmitido de modo uniforme a toda la población escolar, sino que tiene un carácter abierto, integral, flexible y adaptable a muy diversos contextos. Participa de las mismas fuentes del currículo general: La Psicológica, Sociológica, Pedagógica y Espistemológica; de los mismos principios generales de intervención educativa enmarcados en una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica.

Los elementos que lo integran son:

- El qué enseñar Objetivos y Contenidos.

- El cómo enseñar Metodología.

- El cuándo enseñar Secuenciación de contenidos y temporalización.

- El qué, cómo y cuándo evaluar todos los elementos.

La concreción de las intenciones educativas se lleva a cabo a través del Real Decreto 1330/1991 del 6 de septiembre, establece los aspectos básicos del currículo, que en Andalucía se concreta en el Decreto 107/1992, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

En ellos se concreta el curriculum de la Educación Infantil y se explicitan:

• Los Objetivos Generales de la Etapa.

• Los contenidos que se consideran útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado, agrupados entres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias:

I. Identidad y autonomía

II. Mundo físico y social.

III. Comunicación y representación.

• Orientaciones metodológicas.

• Orientaciones para la evaluación.

2.4.2.- Objetivos Generales de la etapa.

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de actividades para la consecución de las grandes finalidades educativas.

Características.

- Son el referente primero y último del proceso educativo. Explicitan y concretan las intenciones educativas de la etapa.

- Están expresados en términos de capacidades que el niño y la niña habrán de alcanzar al final de la etapa.

- Las capacidades globales que comprende son: motrices, cognitivo- lingüísticas, afectivas, relación interpersonal, de actuación e inserción social.

- Estas capacidades están interrelacionadas y no hacen referencia a contenidos ni conductas concretas. Por el contrario, pueden desarrollarse a través de múltiples conductas.

- Se correlacionan con todas los ámbitos de conocimientos y experiencias.

- No están secuenciados ni ordenados. Por tanto, no existe prioridad en su enumeración.

- Son el elemento curricular más importante y en función de ellos están todos los demás.

- Están formulados con un alto grado de generalidad. Indican el nivel de competencia o posibilidad de ser. Por ello son traducibles en diversas formas de actuación (contenidos diversos).

- Esta formulación es coherente con un currículo abierto. Esto significa que son contextualizables, es decir, pueden adaptarse a diferentes realidades. Estos objetivos recogen las capacidades que son deseables para el conjunto de la población infantil, independientemente de las características específicas de un contexto concreto. Por ello se precisará adaptarlos a las características y necesidades de cada centro y del alumnado concreto.

Los objetivos de la Educación Infantil deberán contribuir a que los niños y niñas, durante dicha etapa, desarrollen las capacidades siguientes:

a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuer­po, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.

Hay que ayudar a los niños y niñas, a través del establecimiento de vínculos afectivos adecuados, a con­seguir seguridad y confianza en sí mismos, a sentirse comprendidos y atendidos en sus necesidades y demandas y a que sus iniciativas encuentren los cauces adecua­dos, para que puedan ir adquiriendo una autonomía cre­ciente en su vida cotidiana. También es necesario ofrecer­les los modelos de referencia y la información necesaria para satisfacer las propias necesidades y cuidar de uno mismo de forma adecuada, así como desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar propio y de los demás.

b) Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y límites.

Es necesario ofrecer a los niños y las niñas un clima de relaciones personales que favorezca el conoci­miento de sí mismos y el desarrollo de su autoestima. Necesitan sentirse personas aceptadas, que la expectativa acerca de ellos sea positiva y que se les reconozcan sus deseos, sus peculiaridades y sus posibilidades de expre­sión y actuación. De esta manera podrán ir diferenciándo­se de los objetos y de las demás personas, afirmándose frente a los otros y asumiendo formas particulares de sen­tir, de pensar y de construir su propia identidad sexual y personal, sin discriminación.

c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individua­les.

Se debe ofrecer a los niños y a las niñas la posi­bilidad de que establezcan relaciones personales cada vez más ricas y variadas y garantizarles un clima de acepta­ción y confianza que les permita intercambiar libremente expresiones de afecto, establecer relaciones de ayuda mutua, conocer distintas formas de sentir y actuar, y de desarrollar una actitud de aceptación y respeto hacia ellas.

d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular pro­gresivamente los intereses, puntos de vista y aporta­ciones propios con las de los demás.

Es necesario facilitar a los niños y a las niñas la ampliación y diversificación progresiva de sus relaciones sociales en un clima de aceptación y respeto, para que puedan conocer pautas de relación diferentes y aprender a utilizarlas en cada situación. También deberán ir apren­diendo los procedimientos de participación y resolución de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordi­nando sus intereses y puntos de vista con los de los otros y estableciendo actitudes de cooperación y de valoración de la vida de grupo.

e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente crite­rios de actuación propios.

La ampliación y diversificación de las relaciones sociales permitirá a los niños y a las niñas contrastar la propia forma de actuar y pensar con las de los demás. Es conveniente potenciar ese contraste para que puedan conocer posibilidades de actuación distintas de la de uno mismo, lleguen a comprenderlas y vayan interiorizando y consolidando criterios personales para regular la propia conducta.

f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la rea­lidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y otras formas de representación y expresión habituales.

Es necesario ofrecer un clima de aceptación y res­peto mutuo que facilite la libre expresión y crear situacio­nes que inviten a la utilización de las distintas formas de representación y expresión. Los niños y las niñas, a través de su uso, irán apropiándose de ellas de forma cada vez más personal y adecuada al contenido que se quiere expresar. También se debe proporcionarles los recursos y medios necesarios para enriquecer cada vez más sus posi­bilidades expresivas y facilitarles la participación en las formas de expresión propias de su cultura y el acceso a las producciones simbólicas más significativas de ésta para que puedan conocerlas, valorarlas y tomarlas como modelo.

g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comuni­cación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal.

Se debe garantizar un ambiente de confianza que potencie los deseos de comunicarse y ofrecer contextos propicios para hacerlo. A través del uso del lenguaje ver­bal para expresar las propias ideas, sentimientos, experiencias y fantasías, en distintas situaciones y con distintas intenciones comunicativas, los niños y las niñas irán apropiándose de éste de forma progresiva y cada vez más adecuada a los diversos mensajes que se quieren expre­sar. Es conveniente intervenir en las situaciones de inter­cambio comunicativo para ayudarles en la construcción de significados y en la interiorización de las normas de uso del lenguaje propias de la comunidad en la que viven.

h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más significativos.

Los niños y las niñas llegarán a conocer el mundo que les rodea a través de la interacción con él, poniendo en juego y desarrollando al mismo tiempo los procedi­mientos de observación y exploración. Aprenderán a bus­car información y a resolver problemas de manera cada vez más autónoma e irán consiguiendo una representa­ción cada vez más ajustada de la realidad. Es necesario ampliar progresivamente el ámbito de su experiencia, para despertar su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. Esto supone permitirles el acceso a espa­cios y entornos cada vez más diversos y facilitarles la participación en distintas experiencias sociales y en los acontecimientos y actividades propias de su contexto cul­tural.

i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad.

A través de la interacción con el mundo que los rodea, los niños y las niñas aprenderán también a recono­cer y valorar las propias posibilidades de intervención en él. Se les debe ofrecer, dentro y fuera del Centro, la opor­tunidad y los recursos necesarios para que puedan apren­der el manejo de los objetos, instrumentos, utensilios y aparatos de uso habitual en la cultura en la que viven y ofrecerles los modelos adecuados para que puedan llegar a utilizarlos con eficacia. También se debe favorecer su participación en algunos de los acontecimientos y prácti­cas sociales más significativas de su comunidad, para que puedan contribuir a su realización y se sientan miembros activos dentro de ésta.

j) Participar y conocer algunas de las manifes­taciones culturales y artísticas de su entorno, y desa­rrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultu­ra andaluza y de valoración y respeto hacia la plurali­dad cultural.

Hay que favorecer la participación de los niños y las niñas en distintos acontecimientos de su comunidad y en las costumbres y prácticas tradicionales propias de su cultura, para que se interesen y aprendan a integrarse activamente en ellas de manera igualitaria. También hay que procurar el acercamiento a las formas de expresión y manifestaciones artísticas propias de su entorno cultural para que aprendan a apreciarlas y puedan adoptarlas como modelo de referencia para sus propias produccio­nes creativas. De esta manera llegarán a sentirse artífices de la cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarán actitudes de valoración y respeto hacía cualquier actividad o forma de expresión de carácter cul­tural.

2.4.3.- Estructura curricular. Ciclos.

La consideración de la etapa con características que la definen como tal, se apoya en dos ideas básicas:

- El desarrollo del niño es un proceso continuo aunque no lineal, en el que no es fácil delimitar momentos de cambios bruscos o diferenciados nítidamente.

- Los cambios evolutivos del proceso de desarrollo no se producen de modo uniforme para todos los niños en el mismo momento y en la misma edad.

Teniendo en cuenta esta concepción de la etapa como integrada, continua y procesual, por razones de diversa índole (evolutivas, sociales, estructurales...), se ha ordenado en dos ciclos 0 - 3 y 3 - 6 años. Obviamente las razones no son de tipo psicopedagógico, no obstante, la división resulta psicológicamente aceptable. El niño y la niña de 3 años es más autónomo, controla mejor su cuerpo y sus relaciones interpersonales, se expresa a través del lenguaje, etc., lo cual permite que esta división no entre en contradicción con los datos evolutivos.

2.4.4.- Los contenidos: áreas o ámbitos de aprendizaje

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que se consideran útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado. Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral del alumnado.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente lo que tradicionalmente se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de integrar como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.

Concretando en la Educación Infantil, consideraremos Contenidos un amplio conjunto de elementos de la realidad - que incluyen al propio niño - que, a través de la interacción, intervienen en la construcción de algún tipo de aprendizaje.

El carácter mediador de los contenidos, para la consecución de los objetivos, les confiere un carácter flexible y abierto, permitiendo su adaptación en función de los diferentes contextos y situaciones educativas.

La selección de los Contenidos ha de basarse en el criterio genérico de que respondan y se adapten a las necesidades progresivas que en el desarrollo del niño aparecen. Los conocimientos que los niños y niñas van construyendo han de poder ser aplicados por ellos a situaciones y contextos cada vez más amplios de su vida, y no sólo a situaciones escolares. Para ello habrá que incorporar a las actividades del Centro las necesidades y problemas que al alumnado se les plantea en su vida cotidiana, para poder intervenir y reflexionar sobre ellos.

Los Contenidos se desarrollarán estructurados en experiencias y situaciones que atiendan a las motivaciones, intereses y necesidades de los niños y niñas. La organización de actividades debe tener en cuenta el carácter de globalidad de lo que hacen y aprenden y evitar el tratamiento fragmentado y disperso de aspectos que, en su experiencia, aparecen unidos. Ha de partirse de realidades significativas para el niño y la niña, de procesos de actividad que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para después pasar a una reflexión de los mismos y a los pertinentes análisis que hagan posible una explicación ajustada, a su nivel, de esa realidad.

Sin embargo, el principio de globalización de los contenidos no impide que éstos se estructuren en grandes ámbitos de conocimientos y experiencias. Esta estructuración intenta ser una ayuda para facilitar su selección y sistematización, así como el análisis de las experiencias o actividades diseñadas para su aprendizaje.

Así pues, en la Educación Infantil los Contenidos se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias:

• Identidad y autonomía personal.

• Medio físico y social.

• Comunicación y representación.

Para la configuración de estos ámbitos se han tenido en cuenta informaciones procedentes de todas las fuentes del currículo, especialmente la psicología y la pedagogía. La fuente sociológica aporta datos sobre el proceso de socialización en el contexto social y natural que vivimos. La epistemología tiene un menor peso e importancia aunque se contempla sobre todo en el ámbito de comunicación y representación. Responden a los aspectos de desarrollo fundamentales de estos años de la vida del niño: el conocimiento de uno mismo, el conocimiento del medio físico y social y los aspectos mediadores entre el individuo y el medio.

Ámbito I: Identidad y Autonomía personal.

Este ámbito hace referencia al conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de si mismo y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que disponen en cada momento.

En este proceso son importantes:

- La calidad de las interacciones del niño con el medio.

- El creciente control motor.

- La constancia de sus posibilidades y limitaciones.

- La progresiva diferenciación de los otros.

- La progresiva independencia de los adultos.

La adquisición de la identidad psicológica es consecuencia de muchos factores:

- Es importante que el conjunto de experiencias que el niño y la niña tienen con su entorno físico y sobre todo social tengan un carácter predominantemente estimulante, positivo y compensado.

- El auto-concepto y la auto-estima que el niño y la niña se van formando, son producto de una interiorización de la estima que los adultos de referencia tienen y de la confianza básica que en el niño se deposita. Cuando esto es así, el niño y la niña adquieren sentimientos de seguridad, competencia y confianza en sí mismos.

- La progresiva autonomía e independencia se apoya en los avances psicomotores y lingüísticos que le permiten un manejo corporal en situaciones muy variadas y en la adquisición de hábitos de salud e higiene.

Como puede observarse la construcción de la propia identidad no es atribuible en exclusiva a un solo ámbito de experiencias.

A lo largo de esta etapa ha de conseguirse que:

- El niño y la niña conozcan globalmente y parcialmente su cuerpo.

- Desarrollen sus posibilidades perceptivas y motrices.

- Identifiquen y disfruten las diferentes sensaciones y percepciones, pudiendo manifestar y comunicar sus necesidades.

- Adquieran buenos hábitos de salud, higiene y nutrición porque estos favorecen la autonomía.

En este ámbito de experiencia se han de contemplar los siguientes aspectos o bloques de contenido:

1.- El cuerpo y el movimiento

2.- Conocimiento e imagen de sí mismo

3.- La salud y el cuidado de sí mismo

4.- La vida en sociedad

Ámbito II. Medio físico y social.

El acceso del niño y la niña al centro de Educación Infantil representa, entre otras muchas cosas:

- Una ampliación de las relaciones sociales que el niño establece con los demás.

- La ubicación en espacios distintos a los que hasta ese momento le han sido habituales.

- Un periodo de adaptación inicial.

Por todo ello el objeto de este ámbito será::

- El descubrimiento y conocimiento de la realidad que está al alcance de su percepción y experiencia.

- El avance de forma progresiva desde los entornos más inmediatos del niño hacia otros más alejados tanto temporal como espacialmente, pero por los que el niño se interesa.

A lo largo de esta etapa se ha de conseguir que el niño y la niña:

- Puedan actuar con autonomía, confianza y seguridad en los sistemas sociales más próximos, utilizando las normas pertinentes.

- Aprenda a valorar las ventajas de la vida en grupo y sus limitaciones.

- Aprenda a colaborar con otros, ayudar y a pedir ayuda, así como a cumplir las obligaciones de la vida cotidiana.

- Aprenda a participar, colaborar, valorar y respetar el entorno.

Así, en este ámbito de experiencia se han de contemplar los siguientes aspectos o bloques de contenido:

5.- Acercamiento a la naturaleza

6.- Acercamiento a la cultura

7.- Los objetos y la actividad con ellos

Ámbito III: Comunicación y representación.

El sentido de este ámbito es contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación (lingüística, corporal, musical, plástica...) sirven de nexo entre el mundo interior y exterior.

Cuando más ricos y diversificados sean los procedimientos de comunicación, más fácil resultará a los niños expresarse con precisión, así como acceder a los contenidos culturales.

En relación al lenguaje oral se destaca que es el principal instrumento de comunicación interpersonal y según se avanza en el dominio de este código se contribuye a regular la propia conducta y la de los otros. Esta función del lenguaje comienza en los niveles preverbales y se prolonga hasta el final de la etapa.

En cuanto a los códigos convencionales del lenguaje, lecto-escritura, no deben de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de enseñanza-aprendizaje, aunque existan intervenciones educativas de iniciación a estos códigos siempre que las posibilidades evolutivas y madurativas del niño lo posibiliten, y le resulte significativo. Sin embargo, siempre será importante:

- Motivar para la adquisición del código.

- La comprensión y valoración de su utilidad funcional.

En lo que se refiere a la forma de representación matemática hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lógico-matemático está en la actuación del niño con los objetos y en las relaciones que establece partir de esta actividad, como son el agrupar, comparar, relacionar, clasificar, etc.

Por ello el enfoque de esta forma de representación matemática es fundamentalmente procedimental, utilizando el descubrimiento, la exploración, manipulación, observación... de manera prioritaria.

La expresión dramática y corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intención comunicativa y representativa. Estas manifestaciones expresivas son un instrumento de relación e intercambio que han de ser estimuladas. Cabe destacar la importancia de los juegos simbólicos como actividad que promueve la capacidad de expresión y comprensión del niño acerca del mundo y las personas que lo rodean.

La expresión plástica (pintura, dibujo, modelado,...) es necesaria para la estimulación del desarrollo y para la adquisición de nuevas capacidades. A través de ella el niño explora la realidad, refleja el conocimiento que de ella tiene y se expresa a sí mismo.

La expresión musical es un instrumento de apropiación cultural a través del cual llegan al niño tradiciones, contenidos y formas de expresión que son propias de su grupo cultural específico.

En consecuencia corresponde a este ámbito el tratamiento de los siguientes aspectos o bloques de contenido:

8.- Expresión corporal

9.- Expresión plástica

10.- Expresión musical

11.- Uso y conocimiento de la lengua

12.- Expresión matemática

2.4.5.- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el Centro de Educación Infantil:

• papel que juegan el alumnado y los educadores,

• utilización de medios y recursos,

• tipos de actividades,

• organización de tiempos y espacios,

• agrupamientos,

• secuenciación y tipos de tareas, etc.

Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente, cuyo objetivo más general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas.

Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente que existirán metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Este enfoque plurimetodológico, no obstante, no debe entenderse como ilimitado, por lo que conviene resaltar algunos criterios orientadores que deberán guiar la toma de decisiones que se realice en este campo de actuación.

En la Educación Infantil, la perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establecen y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos han de establecerse partiendo de los intereses de los niños y las niñas - que pueden ser más o menos explícitos, más o menos concretos - que son localizados por medio de diferentes procedimientos: observación de sus juegos y actividades en situaciones espontáneas, acontecimientos que susciten una especial motivación al grupo, preguntándoles acerca de sus preferencias... El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades, dependiendo de la edad del alumnado y de los contextos específicos, tales como centros de interés, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc.

Se requiere asimismo que los aprendizajes que se procuren a los niños y las niñas sean significativos. Ello implica una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. El equipo educativo, partiendo de la información que tiene de los conocimientos previos de los niños y niñas, deberá utilizar las iniciativas de éstos y las propias, proponiendo actividades motivadoras que permitan relacionar informaciones nuevas con las ya existentes en la estructura cognitiva de ellos.

Otra de las líneas directrices de la metodología en la Educación Infantil es la que se refiere a que ésta debe ser activa. La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia. La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción del conocimiento. A través de la propia actividad, en continuo intercambio e interacción con el medio, el niño o la niña aprende y transforma la realidad.

En consecuencia a lo anterior, la metodología de la Educación Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños y niñas puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello los educadores deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños y las niñas, ya sea desarrollada ésta de forma individual, en pequeños grupos o con la concurrencia del propio educador.

En la Educación Infantil la actividad lúdica tiene un papel especialmente relevante. El juego es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales. El juego favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. Resulta ser un instrumento fundamental que los niños y niñas utilizan como cauce de relación con el entorno, para conocer y aprender la realidad tanto física como social.

El juego tiene un doble tratamiento metodológico en esta etapa: de una parte subrayando la necesidad de dotar de un carácter lúdico de cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, y de otra, posibilitando el juego autónomo del alumnado.

Otro de los puntos de partida de la actividad deviene de la vida cotidiana en el propio centro educativo. A través de la vivencia de situaciones habituales, los niños y niñas tienen ocasión de satisfacer de forma equilibrada sus necesidades vitales, promoviendo su participación activa y unificando sus experiencias anteriores con la posibilidad de una nueva acción. La vida cotidiana en la Escuela Infantil es a su vez una fuente de recursos y experiencias de carácter educativo que los docentes tienen a su alcance para ofrecer a los niños y las niñas. Existen momentos dentro de ella - relacionados con la alimentación, el descanso, la llegada al centro, etc. que son especialmente relevantes para los niños y niñas y que habrá que cuidar específicamente.

Los distintos ambientes en los que los niños y niñas viven participan en su proceso de desarrollo y aprendizaje. El ambiente escolar no sólo funciona como escenario estático de los fenómenos educativos, sino que es un modelador activo de la acción didáctica. Por ello es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental en cuanto a la organización del espacio y la disposición de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular la interacción entre iguales y con adultos, la manipulación de objetos, la observación de fenómenos, etc. y, a la vez, ofrezca un marco de seguridad afectiva y emocional.

El espacio como escenario de acción - interacción deberá adaptarse a las necesidades de niños y niñas (fisiológicas, afectivas de socialización, autonomía, juego, movimiento, exploración, investigación,...) de manera que se puedan apropiar y situarse en ellos mismos a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Será necesario que en la configuración de los espacios se garantice a la vez estabilidad y variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales.

La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños y las niñas pequeños hace necesario habilitar determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas. Así, se pueden fijar áreas o rincones específicamente orientados hacia el juego simbólico, el juego dramático, las construcciones, la expresión plástica, las experiencias con objetos físicos o las actividades sedentarias.

Todas las dependencias de la Escuela de Educación Infantil se considerarán espacios educativos, diversificando los lugares en los que desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores.

El material resulta un importante instrumento para la actividad y juego en esta etapa. Para ello deberá ser variado, polivalente y estimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad de los niños y niñas y les permita la manipulación, observación y construcción.

La diversidad de materiales con la que cuenta la Educación Infantil debe ser adaptada por el equipo educativo a las intenciones que se persigan, fruto de una reflexión acerca del tipo de información que suministra, el papel más o menos activo que concede al usuario, su contenido más o menos cerrado, su posibilidad de uso, gestión y cuidados por parte del alumnado y el tipo de tarea, actividad o función para la que se lo requiera, sin olvidar que los medios han de estar al servicio del proyecto educativo que se desarrolle y no al revés.

La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta en la metodología. En la Educación Infantil habrá que cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, que ha de considerar las necesidades y peculiaridades de los niños y niñas de 0 a 6 años, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones de grupo con las individuales, etc.

Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo a sus ritmos individuales. Es básico, pues, respetar los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas. En la planificación de las rutinas diarias el equipo educativo deberá considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada en el Centro, preparación de las actividades, desarrollo de las actividades, tiempo para el recuerdo -simbolización, recogida y ordenación de los materiales empleados, y tiempo de la despedida.

Una sensibilidad especial habrá de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tiene el alumnado con la escuela. En numerosas ocasiones la entrada en la Escuela de Educación Infantil supondrá para los niños y niñas la primera salida del mundo familiar conocido y seguro, para introducirse en un mundo desconocido y más amplio de relaciones. Debe planificarse cuidadosamente la adaptación personal a un nuevo medio: estableciendo las condiciones materiales, temporales y personales que garanticen una atención individualizada, el respeto al proceso de cada niño o niña, así como la necesaria comunicación con las familias, apoyando afectivamente la resolución de los conflictos que puedan plantearse en este período de adaptación y evitando en cualquier caso situaciones traumáticas.

Las relaciones fluidas y continuadas entre el Centro de Educación Infantil y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una u otra forma, intervienen directamente en la educación de los niños y niñas.

Estos principios metodológicos generales conducen a considerar un nuevo papel del profesorado y el alumnado en la acción educativa. Considerar que cada niño y niña es el protagonista de sus aprendizajes, supone disponer que los procesos de enseñanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los niños y niñas de 0 a 6 años, siendo éstos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la acción metodológica: ideas previas, necesidades e intereses, sentimientos y emociones, etc.

En segundo lugar, considerar que el profesorado es miembro de un equipo educativo, supone entender que lo que se requiere es primordialmente un trabajo de cooperación y participación en un equipo. La complejidad de variables que hay que tener en cuenta en la Educación Infantil, unida a la necesidad de coherencia, unidad y continuidad de la acción educativa, necesitan de una labor colectiva tanto en el diseño como en la puesta en práctica de cada una de las pautas metodológicas. Una acción conjunta que ha de salvaguardar y nutrirse de las Individualidades que integra.

Dentro del equipo educativo, cada uno de los profesores y profesoras deberá de partir del diagnóstico de la situación, de las circunstancias concretas de su grupo y de cada persona que lo integra, para diseñar y planificar la acción didáctica cotidiana. En la actividad cotidiana será un facilitador de los aprendizajes, para lo cual tendrá que integrar las experiencias más significativas para aprender,.organizando la vida escolar como un proceso de interacción y comunicación donde niños y niñas con la ayuda del adulto y de otros compañeros van ganando progresiva autonomía e independencia, siendo cada vez más capaces de relacionarse con los demás y afrontar los problemas y dificultades que en su vida se plantean.

2.4.6. Orientaciones para la evaluación.

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La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora, pero también facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente, afectando no sólo a los procesos de aprendizaje del alumnado, sino también a los procesos de enseñanza y a los proyectos de etapa en los que aquellos se inscriben. Para ello habrá que utilizar metodologías de evaluación flexibles que den entrada a la consideración de variables y fenómenos inicialmente no previstos o secundarios y que se puedan modificar en el curso mismo del proceso evaluador.

En la Educación Infantil, la evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados.

La evaluación se inicia con el análisis del propio proyecto, de cada uno de sus elementos: los objetivos planteados, los contenidos, los recursos, la organización del espacio y el tiempo, los agrupamientos y formas de relación entre los niños, de éstos con los educadores y las del equipo entre sí, las estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como el propio sistema de evaluación.

El objetivo de la evaluación del alumnado en la Educación Infantil será el de ofrecer una información, lo más cercana a la realidad, de cómo se está desenvolviendo su proceso educativo, para poder intervenir acertadamente. Para lograrlo es preciso que ésta se haga en términos que describan y expliquen los progresos que el alumno y alumna realiza, las dificultades con que tropieza y los esfuerzos que pone en juego. De esta forma será posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a sus características y necesidades particulares.

La evaluación educativa atenderá globalmente a todos los ámbitos de la persona y habrá de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y necesidades específicas. Para ello se adoptará una óptica primordialmente cualitativa y explicativa, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes en el proceso evaluador.

En ningún caso, la evaluación del alumnado ha de emplearse en la Educación Infantil como criterio de selección, agrupamientos o promoción de los mismos a otro nivel educativo.

La técnica más usual de evaluación en la Educación Infantil será la observación sistemática. La observación tiene indudables ventajas ya que se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no es un elemento extraño que distorsione la dinámica del grupo. Permite también obtener la. información necesaria para una continua y rápida toma de decisiones.

Las escalas de observación, los registros anecdóticas y los diarios de clase son instrumentos cuya utilización puede considerarse especialmente adecuada para esta etapa. En las escalas de observación se registran los comportamientos manifestados por los niños y niñas durante su estancia en el Centro y que se señalan como significativos para describir modelos de desarrollo; en los registros anecdóticos se anotan aquellas situaciones o comportamientos que, por apartarse de lo habitual, requieren una interpretación más detallada y en los diarios de clase se recogen los datos más relevantes de cada jornada - asistencia, actividades realizadas, materiales empleados, resultados generales obtenidos,...- y la valoración de los mismos.

En ocasiones será conveniente complementar las observaciones con otros procedimientos y técnicas que contribuyan a obtener una visión más objetiva de la realidad. La información que se facilite a las familias deberá adoptar asimismo un carácter cualitativo, en el que se resalten los progresos y logros positivos en los distintos ámbitos, más que las carencias y dificultades. Los canales de comunicación

han de ser por tanto bidireccionales, recogiendo así la visión que sobre el niño o la niña tienen sus propios padres.

En el proceso general de evaluación deben contemplarse tres momentos: el de evaluación inicial, el de evaluación continua y el de evaluación final. La distinción de estos momentos no ha de hacer perder el sentido de globalidad que debe caracterizar a este elemento.

La evaluación inicial tiene por objeto proporcionar información acerca de la situación de la que se parte, es decir, de la experiencia o conocimientos previos de los alumnos en los que hay que basar los nuevos conocimientos o propuestas de aprendizajes.

La evaluación continua se propone recoger información a lo largo del proceso para ajustar la secuencia pedagógica a los objetivos, reorientándola y modificándola si fuera necesario.

La evaluación final informa del grado que se han alcanzado las intenciones educativas contrastando los resultados conseguidos con los objetivos y contenidos planteados.

En relación a estas tres fases de evaluación, son los equipos docentes los que deben tomar las decisiones oportunas respondiendo a los interrogantes: qué, cómo y cuándo evaluar.

• La evaluación inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva:

- Con respecto al qué, se han de definir los aspectos que interesa conocer del niño o niña en relación a:

• Desarrollo madurativo y psicológico.

• Datos personales, familiares y ambientales.

• Esquemas de conocimiento con los que el niño aborda un aprendizaje.

- Con respecto al cómo, conviene tener la máxima información personal y escolar sobre el alumno, así como, observar su desarrollo global y conocimientos previos a través de instrumentos, como los siguientes:

• Registros.

• Informes previos.

• Entrevista inicial a las familias.

• Observación directa.

- Con respecto al cuándo, se ha de realizar esta evaluación:

• Antes de la incorporación al ciclo.

• Durante el periodo de adaptación.

• La evaluación continua o formativa en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje verifica en qué medida se van alcanzando los objetivos propuestos. El equipo de profesores decidirá sobre lo siguiente:

• Qué evaluar: el proceso de enseñanza-aprendizaje, valorando tanto los progresos y dificultades de los alumnos, como los distintos elementos que intervienen en el propio proceso, introduciendo las mejoras necesarias para que los alumnos desarrollen adecuadamente sus capacidades.

• Cómo evaluar: mediante la observación sistemática y el análisis de los datos obtenidos y de las actuaciones, respuestas y producciones de los alumnos, etc.

• Cuándo evaluar: temporalización y frecuencia de la evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• La evaluación final o sumativa conlleva las siguientes decisiones:

• Respecto al qué: la evaluación final comprueba en que medida se han alcanzado las capacidades reflejadas en los objetivos y contenidos.

• Respecto al cómo: hay que observar, registrar y analizar la adquisición de las capacidades, mediante las técnicas e instrumentos que el equipo docente considere más adecuados. Esta comprobación se hace siguiendo las pautas de unos indicadores o referentes escogidos por el equipo para la evaluación del ciclo. Los indicadores se extraen considerando los objetivos y contenidos contextualizados y secuenciados en el centro.

• Respecto al cuándo: el momento más adecuado es al finalizar el ciclo, aunque se puede realizar también en otros momentos para comprobar el aprendizaje realizado por un alumno o alumna .

Se considera necesario que el profesorado evalúe también su propio proceso de enseñanza y el proyecto curricular que ha puesto en marcha, haciendo posible una valoración de su adecuación y cumplimiento e introduciendo las mejoras que considere oportunas..

3.- LA EDUCACIÓN PRIMARIA. INTRODUCCIÓN.

La Educación Primaria constituye la segunda Etapa de la actual Ley del Sistema Educativo, LOGSE. Forma parte de lo que en el artículo 5 se denomina enseñanza básica y, por tanto, será obligatoria y gratuita. Comprende los seis primeros años de la Enseñanza básica y, por tanto, obligatoria.

La finalidad de la Educación Primaria, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 12 de la LOGSE, será "proporcionar a todos los niños una educación que haga posible la adquisición de:

• los elementos básicos culturales,

• los aprendizajes relativos a la expresión oral, la lectura, la escritura y al cálculo aritmético,

• así como una progresiva autonomía de acción en su medio”.

Esta finalidad se logrará mediante el desa­rrollo de las siguientes capacidades (art. 13):

Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la comunidad autónoma.

Comprender y expresar mensajes sen­cillos en una lengua extranjera.

Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálcu­lo y procedimientos lógicos elementa­les.

Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ám­bito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacio­nan.

Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

Utilizar los diferentes medios de repre­sentación y expresión artística.

Conocer las características fundamen­tales de su medio físico, social y cultural, y las posibilidades de acción en el mis­mo.

Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente.

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer su desarrollo personal.

• Estructura (art. 14.1 y 2):

La Educación Primaria

• Comprenderá tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y

• Se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador. Estas áreas son:

Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Educación artística

Educación física

Lengua castellana y Literatura

Lenguas extranjeras

Matemáticas

• La Metodología didáctica (art. 14.3) se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño.

• La Evaluación (art. 15) de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global. Los alumnos accederán de un ciclo a otro siempre que hayan alcanzado los objetivos correspondientes. En caso contrario podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo (Esta permanencia ha de considerarse excepcional y no podrá repetirse más de un año a lo largo de toda la Educación Primaria)

La tutoría y orientación de los alumnos y alumnas forma parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la programación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor, que deberá coordinarse con los otros profesores especialistas que, en su caso, intervengan con el mismo grupo de alumnos.

La tutoría tiene como funciones básicas:

a) Conocer las aptitudes e intereses de los alumnos con objeto de orientarles más eficazmente en su proceso de aprendizaje.

b) Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el alumno y la institución escolar.

c) Coordinar la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos.

d) Coordinar el proceso de evaluación continua de los alumnos y resolver sobre el mismo.

En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando a juicio del tutor, el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos programados, éste deberá adoptar las medidas oportunas de atención a la diversidad: refuerzo educativo y, en su caso, de adaptación curricular.

En la Educación Primaria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum establecido, dirigidas a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Las adaptaciones curriculares comprenderán la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos, la metodología que se va a seguir y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.

Dichas adaptaciones curriculares tendrán como objetivo que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la Educación Primaria, de acuerdo con sus posibilidades.

En todo caso las adaptaciones curriculares estarán precedidas de una evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular específica.

Al término de cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluación, se decidirá acerca de la promoción de los alumnos al ciclo siguiente.

Cuando, adoptadas las medidas anteriormente citadas, de atención a la diversidad, el progreso del alumno no sea satisfactorio podrá plantearse al final del ciclo la conveniencia de su permanencia en el mismo durante un año más.

La decisión de la permanencia del alumno durante un año más en el ciclo la adoptará el profesor tutor teniendo en cuenta la opinión del resto de los profesores del mismo grupo de alumnos y de los padres del alumno.

Esta permanencia ha de considerarse excepcional. No podrá repetirse más de un año a lo largo de toda la Educación Primaria.

• La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia con todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física o de los idiomas extranjeros serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente (art. 16).

4.- LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LOGSE Y DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN.

4.1.- DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN.

Capítulo II de la LOGSE.

• De ámbito estatal o territorio MEC:

• Real Decreto 1004/91, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos de los Centros de Enseñanza de Régimen general

• Real Decreto 1006 /91 de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación Primaria

• Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de Educación Primaria. (MEC)

• Orden de 5 de marzo de 1992, por la que se regula la elabora­ción de proyectos curriculares para la Educación Primaria y se establecen orientaciones para la distri­bución de objetivos, contenidos y criterios de evalua­ción para cada uno de los ciclos.

• De ámbito Autonómico Andaluz:

• Decreto. 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspon­dientes a la Educación Primaria en Andalucía.

• Orden de 6 de noviembre de 1992, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, la secuenciación de contenidos así como la distribución horaria en la Educación Primaria.

• Orden de 10 de diciembre de 1992, por la que se establece el curriculio de Religión Católica en la Educación Primaria en Andalucía.

• Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en Educación Primaria el la Comunidad Autónoma Andaluza.

• Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes sobre evaluación.

• Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

• Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos de organización y funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y de los Centros Públicos de Educación Primaria

• Decreto 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de convivencia en los centros docentes públicos y privados concertados no universitarios

5.- CARACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

5.1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

La Educación Primaria ha sufrido importantes cambios respecto a la situación anterior, tanto en su estructura como en su contenido, con la entrada en vigor de la LOGSE. Respecto a la estructura ya no supone la totalidad de la escolaridad obligatoria, debido a la ampliación de ésta hasta los dieciséis años, lo que ha supuesto además la división del período obligatorio (educación básica) en dos etapas de las que la Educación Primaria constituye la primera.

En cuanto al contenido esta etapa se propone iniciar en unos casos, cuando no ha existido escolaridad previa, y proseguir en otros, la actuación educativa sistemática para favorecer el desarrollo integral del niño.

La disposición intermedia de la Educación Primaria hace necesaria una estrecha coordinación con la etapa precedente y con la posterior.

En relación con la Educación Infantil habrá de cuidar la continuidad de la Educación Primaria respecto a aquella, teniendo en cuenta la necesidad de aprovechar, por una parte, la mayor facilidad de adaptación al medio escolar de los niños que proceden de la Educación Infantil y de compensar por otra, las diferencias entre estos niños y los que comienzan su etapa escolar con la Educación Primaria.

Respecto a la Educación Secundaria hemos de entender la Primaria como una unidad temporal y organizativa que mantenga su coherencia a lo largo de todo el período.

La Educación Primaria ha de favorecer la incorporación a la cultura y promover la socialización de los niños y niñas. En la definición de sus metas educativas se ha primado la amplitud de las mismas, referidas a la totalidad de la persona del alumno o alumna.

La escuela ha de proporcionar un medio rico en relaciones personales, promoviendo intercambios entre los compañeros de ambos sexos a través del juego, del diálogo, de la comunicación y del trabajo cooperativo. En el grupo de sus iguales, bajo la dirección y con el apoyo del profesor, niñas y niños aprenderán a confrontar sus puntos de vista, a aceptar sus diferencias, a ayudarse mutuamente y a ser solidarios, a trabajar en proyectos comunes, a darse sus propias normas y a cumplir los compromisos colectivamente adoptados. Todo ello es básico para la convivencia democrática y contribuye a desarrollar tanto el sentido de la tolerancia como el espíritu crítico.

La Educación Primaria debe desarrollarse en estrecho contacto con las familias. El profesor tutor debe tratar de asegurar esta conexión, de manera que escuela y familia se complementen en su esfuerzo educativo.

En esta etapa es de suma importancia conocer los aspectos evolutivos y psicopedagógicos del alumnado, entre los que cabe destacar:

Creciente dominio del lenguaje

Desarrollo de la autonomía motora

Comprensión de la realidad que le rodea

Desarrollo progresivo de la capacidad de abstracción

Creciente construcción de la autonomía intelectual

Progresiva socialización

Elaboración del autoconcepto y la autoestima

5.2.- FINALIDADES.

La sociedad cuando crea una escuela, lo hace atendiendo a unos fines concretos, fruto de sus propias demandas, definiendo así un conjunto de intenciones que inspiran su actividad educativa. Así, los objetivos educativos se pueden definir como objetivos tendencia y coinciden con la declaración de intenciones del Sistema Educativo.

La LOGSE, en su artículo 12 y 13 determina claramente la finalidad y las capacidades a desarrollar en esta etapa: "la de proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la escritura y al cálculo aritmético así como una progresiva autonomía de acción en su medio".

Por otra parte el Decreto 105/92, en su artículo 2 dice que la Educación Primaria tiene como finalidades básicas contribuir:

• al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas

• a su preparación para participar activamente en la vida social y cultural y

• a la compensación de desigualdades sociales

La finalidad educativa de la Educación Primaria es favorecer que el niño realice sus aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, procurando que este proceso de enseñanza-aprendizaje le resulte gratificante. Esto equivale al desarrollo integral de la persona, y al logro de la propia autonomía y de la identidad personal y social.

De acuerdo con ello, la educación primaria se propone desarrollar su acción educativa en los siguientes ámbitos:

Autonomía de acción en el medio. La escuela debe impulsar el desenvolvimiento y la acción autónoma en el medio desarrollando las capacidades motrices y de dominio espacio-temporal, a la vez que la observación de la realidad y un pensamiento reflexivo y crítico que favorezca la elaboración de juicios personales y de ideas creativas, sobre la base de un adecuado equilibrio afectivo y social y de una imagen positiva de sí mismo.

Socialización. La educación Primaria debe proporcionar un medio rico en relaciones personales con los compañeros y con los adultos, a través del juego, la comunicación, el diálogo y el trabajo cooperativo para favorecer el desarrollo de la participación, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico que configuran las actitudes básicas para la convivencia democrática. En este mismo ámbito se propone favorecer la toma de contacto del alumno con el conjunto de saberes culturalmente organizados que le permitirá intervenir en la sociedad a la que pertenece.

Adquisición de instrumentos básicos de aprendizaje. Para la consecución de las dos finalidades anteriores la educación Primaria debe lograr que el alumnado adquiera de forma eficaz y funcional aquellos aprendizajes básicos que les permitan interpretar distintos tipos de lenguaje y utilizar recursos expresivos que aumente la capacidad comunicativa que poseen antes de esta etapa. De igual modo debe promover la adquisición de los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para interpretar el medio en el que viven e intervenir de forma activa y crítica en él.

5.3.- ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.

La Educación Primaria queda constituida en tres ciclos de dos años cada uno:

Primer ciclo: 6 - 7 años

Segundo ciclo: 8 - 9 años

Tercer ciclo: 10 - 11 años

El ciclo es un período de tiempo de mayor duración que el curso académico, debe considerarse como una unidad temporal, organizativa y de programación que permite una mayor atención a las características individuales de los alumnos.

La decisión de estructurar la Educación Primaria en ciclos de dos cursos se apoya en las siguientes consideraciones:

- Los períodos de aprendizaje en la Educación Primaria, exigen períodos más amplios que un año para su correcta adquisi­ción por todos los alumnos.

- La existencia de ciclos más largos de dos años conlleva el riesgo de que en la práctica, sea el curso y no el ciclo el considerado como unidad curricular más relevante.

- La permanencia de un profesor con el mismo grupo de alumnos, durante más tiempo, puede generar una excesiva dependen­cia entre ambos y disminuir las ventajas que supone la relación con otros profesores diferentes.

Las áreas de aprendizaje establecidas para los tres ciclos, son, como hemos citado en la introducción, Conocimiento del Medio natural, social y cultural; Lengua Castellana y Literatura; Matemáticas; Educación Artística; la Educación Física y Lengua extranjera.

El horario establecido en nuestra Comunidad Autónoma de acuerdo con la Orden de 5 de noviembre de 1992, será el siguiente:

1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo

Áreas hora/semana hora/semana hora/se­mana

Conocimiento del Medio 5 5 5

Educación Artística 3 3 3

Educación Física 3 3 2

Matemáticas 4 4 4

Lengua Cast. y Literat. 6 4 4

Idioma extranjero - 2 3

Religión/Act. Complementarias 1,5 1,5 1,5

Recreo 2,5 2,5 2,5

6. OBJETIVOS Y CONTENIDOS BÁSICOS

El curriculo de la Educación Primaria responde al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuando evaluar, es decir, a los elementos curriculares fundamentales como son los objetivos, contenido, orientaciones metodológicas y para la evaluación.

Estos elementos se explicitan a partir del Real Decreto 1006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria y se concretan en nuestra Comunidad Autónoma a través del Decreto 105 y las Órdenes que lo desarrollan.

Este desarrollo curricular se lleva a cabo a través de las distintas áreas anteriormente citadas de las que debemos considerar especialmente:

• Objetivos generales del área

• Contenidos: Bloques de contenido y secuenciación de los mismos

• Orientaciones metodológicas de dicho área

• Criterios de evaluación

6.1. OBJETIVOS

El desarrollo de estas áreas responden a los objetivos generales de la etapa, que, de acuerdo con el Decreto 105/92, en nuestra Comunidad Autónoma serán:

a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.

En la Educación Primaria este objetivo trata de desarrollar en los alumnos y alumnas un

conocimiento y aceptación de sus características físicas y psíquicas, de sus propias posibilidades y limitaciones, y de los riesgos que pueden comportar sus acciones para la propia salud y la de los otros. Se desarrollarán, así, aspectos como la alimentación, la higiene y el cuidado del cuerpo, la educación sexual. La prevención de accidentes y drogodependencias Ia utilización creativa del ocio etc., tomando conciencia, progresivamente, de la responsabilidad y participación que tienen en su propia salud y en la calidad de su medio social.

b) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo,

desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.

Se trata, con este objetivo, de promover el desarrollo de competencias y destrezas psico-sociales que permitan a los niños y niñas hacerse entender por sus semejantes y comprender el significado de los actos de otros en contextos de tareas cooperativas. El conjunto de estas destrezas comunicativas suponen la capacidad de hacer entender a otros las propias intenciones, desarrollando niveles progresivos de autonomía e iniciativa propia, así como la de adoptar el punto de vista de otras personas para inferir el sentido de sus actos y poder compartir ideas, establecer vínculos afectivos y cooperar en actividades comunes.

c) Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan.

Este objetivo supone la capacidad de participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes, asumiendo los principios básicos del funcionamiento democrático para llegar a contemplar los intereses colectivos como algo cualitativamente distinto a la suma de los intereses personales de los componentes del grupo, así como la coexistencia y validez simultánea de intereses y valores diferenciados entre unos grupos y otros.

d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en

situaciones sociales conocidas.

Con este objetivo se pretende potenciar el comporta miento solidario de niños y niñas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias. raza u otras características individuales y sociales, mediante actividades que faciliten el desarrollo de actitudes positivas hacia sí mismo, los demás y el entorno natural del que forma parte, en un contexto de tolerancia, flexibilidad y sentido crítico.

e ) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.

El simple conocimiento de los hechos, fenómenos y problemas del medio socio-natural no mejora a éste. Es necesario desarrollar con este objetivo, un proceso de interpretación de la realidad que culmine en la toma de conciencia de la problemática ambiental y social y del papel que juega en ellas el ser humano. Esta toma de conciencia progresiva permitirá la paulatina participación de niños y niñas en actuaciones que, directa o indirectamente, incidan positivamente en el conocimiento y mejora de la calidad ambiental de su medio.

f) Conocer y apreciar los elementos y rasgos básicos del patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía, y contribuir a su conservación y mejora.

Se pretende con este objetivo. el desarrollo preferente de actitudes de valoración y responsabilidad crecientes hacia el patrimonio natural, social, histórico y artístico de Andalucía, como una parte importante del legado cultural de la humanidad. El conocimiento de lo propio y específico de los pueblos y de los individuos, implica del mismo modo, la valoración y el respeto de lo ajeno y lo diferente. De ahí que, el desarrollo de la empatía social y cultural en los alumnos y alumnas, debe ir acompañado de una capacidad creciente para sostener juicios razonados y valoraciones de carácter autónomo.

g) Conocer y apreciar los elementos y rasgos básicos del patrimonio cultural, contribuir a su conservación y mejora, y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Este objetivo implica el desarrollo en el alumno de una conciencia progresiva en relación con la importancia que revisten las diversas modalidades del patrimonio para la vida, la identidad y el goce estético de los individuos y de los pueblos. Supone igualmente sensibilizarle ante el deterioro que sufre como resultado de las agresiones individuales y colectivas, e implicarle de forma activa y responsable en su conservación y mejora.

h) Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano atendiendo a

diferentes intenciones y contextos de comunicación y a las peculiaridades del habla Andaluza.

La dimensión socializadora de la educación conlleva una interiorización y apropiación individual de los significados culturales de una comunidad. El proceso de asimilación cultural está mediatizado por el filtro de un determinado lenguaje, lo que confiere a la formación lingüística una especial relevancia en la educación de los ciudadanos.

Se pretende con este objetivo desarrollar la capacidad de utilizar las técnicas de comprensión y expresión más adecuadas para la elaboración de cada mensaje, según tema, situación e intención comunicativa, potenciando así, el uso creativo de la lengua como instrumento de satisfacción personal y de acercamiento y actuación en la realidad.

El desarrollo de esta capacidad, a su vez, es inseparable del conocimiento y utilización correcta del habla andaluza como vehículo expresivo propio en la comunicación habitual, propiciando el respeto y valoración de la misma.

i) Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.

La diversidad de lenguas constituye un fiel reflejo de la variedad de relaciones que los diferentes grupos humanos establecen con el medio en el que se desarrolla su vida. Así, cada lenguaje, expresa una peculiar respuesta cultural y se convierte, a su vez, en el símbolo por antonomasia de la misma.

Se trata de facilitar el desarrollo de destrezas comunicativas al aprender una lengua extranjera, con el fin de ampliar las posibilidades de relación interpersonal y el acceso a otras culturas y nuevas informaciones.

j) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

Este objetivo trata de ubicar los fenómenos lingüísticos en contextos comunicativos donde se integren diversidad de códigos y se desarrollen no sólo aquellas funciones más relacionadas con el conocimiento y comprensión de la realidad, sino con su recreación, su dimensión lúdica y la capacidad para crear nuevas realidades, nuevos mundos posibles.

k) Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la

experiencia diaria, utilizando diversas fuentes de información y los conocimientos y recursos materiales disponibles, así como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa.

Se trata con este objetivo de fomentarla sensibilidad hacia el medio próximo de los niños y niñas, mediante el desarrollo de la capacidad de análisis de las situaciones ambientales que les afectan.

Esta interpretación ambiental se realiza mediante la utilización de procedimientos que posibiliten la obtención y representación de información relevante para realizar un análisis ajustado de la realidad, que pueda promover actuaciones adecuadas en la misma. En este sentido, las ciencias ofrecen métodos precisos y rigurosos que permitirán un acercamiento más “objetivo” al medio y el desarrollo de actitudes propias de la actividad científica..

l) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y actuar de acuerdo con ellos.

Este objetivo debe contribuir a facilitar aquellas experiencias que hagan posible una progresiva y adecuada integración del individuo en su medio social, mediante el tratamiento de dos aspectos interrelacionados: los vínculos que establece con las personas más cercanas, y el desarrollo de aquellos comportamientos que promuevan una convivencia más solidaria y armónica en el medio social, compartiendo metas y fines comunes.

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, esto es promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

La formulación de objetivos habrá de basarse, pues, en considerar el desarrollo de niños y niñas con una finalidad educativa, orientando, así, la selección y secuenciación de los contenidos, y la realización de determinadas actividades de acuerdo con las orientaciones metodológicas generales que se determinen.

Los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje y hacia las cuales hay que orientar la marcha de ese proceso. Constituyen, de este modo. un marco para decidir las posibles direcciones a seguir durante su transcurso, desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el currículum.

Precisamente por su carácter de orientación para el desarrollo curricular. deben contemplarse para los objetivos diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición de los fines generales a la práctica educativa. De esa forma, los objetivos de etapa se concretan en objetivos de área, con los que se intenta precisar la aportación que, desde cada una de ellas, ha de hacerse a la consecución de los objetivos de etapa y ciclo. Todos ellos finalmente, han de adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada persona, lo que exigirá sucesivos y diversos niveles de concreción.

Puesto que con la educación se pretende favorecer un desarrollo lo más completo posible de la persona, y su integración en un contexto sociocultural determinado, los objetivos que se definen en cada nivel de concreción deben guardar relación con los grandes ámbitos de aprendizaje y tipos de contenidos -conceptos, procedimientos, y actitudes-, que se determinan para toda la población escolar. No obstante, en función de los contextos y necesidades particulares de los individuos, los equipos de profesores podrán establecer criterios de ordenación de los objetivos a desarrollar en cada etapa educativa.

6.2. CONTENIDOS BÁSICOS

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo. Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente el marco de lo que, tradicionalmente, se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de entender, también, como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.

Por otra parte, cabe poner de manifiesto la estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De ese modo, los contenidos dejan de ser fines en sí mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

Esta dimensión mediadora de los contenidos en relación con los objetivos, introduce un principio de flexibilidad curricular que permitirá adecuar la oferta concreta de temas u objetos de estudio, en función de los diferentes contextos escolares y situaciones de aula.

Desde otra perspectiva, es necesario señalar que la propuesta de contenidos debe basarse en una selección cuantitativa y cualitativa de aquellos conocimientos que son relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta selección es más necesaria que nunca, en función de la complejidad la extensión del saber acumulado y organizado en los distintos campos que constituyen el bagaje cultural de la sociedad actual.

Es evidente que no se puede enseñar en la escuela un bagaje de conocimientos de tal magnitud y complejidad, y, si ello fuera posible, los conocimientos adquiridos perderían pronto vigencia ante el creciente volumen de información generado por la rápida progresión del desarrollo científico, tecnológico y social.

Así pues, los contenidos escolares deben establecerse a partir de una selección relevante y significativa que se guíe por criterios de racionalidad.

El primero de estos criterios debe referirse a la adecuación de los contenidos de enseñanza a las características intelectuales y afectivas de los alumnos y alumnas de Educación Primaria. Así pues, en la selección de los contenidos de enseñanza correspondiente a estas edades, es necesario respetar esta progresión de las realidades que se deben conocer y de las formas de razonamiento que caracterizan el pensamiento de alumnos y alumnas.

Pero junto a los aspectos cognitivos, es necesario atender igualmente a los rasgos afectivos que inciden en el aprendizaje. Desde esa perspectiva, los contenidos seleccionados serán funcionales en la medida en que conecten con los intereses y necesidades de alumnos y alumnas y puedan ser utilizados para entender situaciones reales y ayudar a resolver problemas de la vida cotidiana.

La atención al desarrollo intelectual y afectivo de niños y niñas, a pesar de su importancia, no constituye el único criterio de selección de contenidos. La función socializadora que cumple la educación, obliga a tomar en consideración, del mismo modo, aquellos conocimientos que se consideran culturalmente relevantes.

De esta manera, los contenidos escolares deben establecerse, también, a partir de un análisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para explicar la realidad.

Existe, además, un conjunto de contenidos de especial importancia para el desarrollo de la sociedad que incluye las nuevas problemáticas sociales en la oferta educativa. De este modo, temas como la Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertirán en temas ajenos, yuxtapuestos, al currículum que se desarrolla en un centro, sino que formarán parte, congruentemente, de cada una de las áreas que lo articulan.

Esta es la concepción que sobre los llamados ejes transversales del currículum debe incluir el diseño de cada una de las áreas curriculares que lo constituyen.

Todo este importante conjunto de decisiones que afectarán a la concreción del currículum, a la fijación de objetivos y selección de contenidos, en general, a la conformación de la oferta educativa que un centro realice en una realidad concreta, tomará forma a través de la elaboración y evaluación progresiva de su propio Proyecto Curricular de la Etapa.

Estos Proyectos Curriculares de Etapa, contendrán las líneas generales de actuación que informarán las iniciativas tomadas en sucesivos niveles de concreción: los Proyectos Curriculares de Ciclo y Área, y la realización de cada una de las Programaciones de Aula, plasmación última del conjunto de decisiones que deberá articular, de forma coherente, la oferta educativa de un centro en nuestra Comunidad Autónoma.

Como contenidos y capacidades básicas de cada una de las áreas podemos señalar:

• ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. Sus contenidos y aprendizajes han de contribuir a desarrollar las capacidades de:

• Autonomía de acción en el medio.

• Identificación con los grupos sociales a los que pertenece.

• Indagación y búsqueda sistemática de soluciones a los problemas que se plantean al alumnado en su medio.

• Participación responsable y crítica.

• Respeto por las diferencias sociales.

• Solidaridad con los demás.

• ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA. Sus contenidos deben contribuir a:

• Desarrollo de la capacidad de comunicación del niño en su medio.

• Formación de un pensamiento claro y organizado.

• Incorporación a la vida social y cultural.

• Asegurar una educación escolar provechosa, dado el papel instrumental que juega el lenguaje en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• ÁREA DE MATEMÁTICAS. Sus contenidos contribuyen a:

• Desarrollo de la capacidad del pensamiento y de reflexión lógica

• Adquisición de un conjunto de instrumentos para explorar la realidad, representarla y explicarla.

• ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Sus contenidos deben contribuir al:

• Desarrollo de los recursos expresivos, gráficos, plásticos, rítmicos, corporales y musicales que los niños manifiestan desde los primeros años de vida y que son la base para la posterior adquisición de los respectivos lenguajes artísticos.

• ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA. Sus contenidos deben facilitar:

• Una relación interpersonal más rica.

• Un conocimiento de las capacidades y limitaciones del cuerpo como instrumento de exploración de la realidad y de expresión.

• ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA. Sus contenidos deben hacer posible:

• La comunicación y apertura a otras culturas y formas de vida.

Además, cada área educativa se estructura en una serie de Bloques de Contenidos que son agrupaciones de contenido que presentan al profesor la información relativa a lo que se deberá trabajar durante la etapa. Le señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área.

Conocimiento del medio natural y social:

Conocimiento y actuación en el medio ambiente:

Medio Físico

Los seres vivos

El paisaje natural

Población humana y medio

El cambio en el medio socio-natural

Desarrollo socio-personal:

El conocimiento de las personas como elementos de los sistemas sociales

Relaciones interpersonales y grupos primarios

Los Conflictos en las relaciones humanas

Grupos humanos y representaciones del mundo

Educación para la salud y calidad de vida:

Conocimiento de los factores y elementos que inciden sobre la salud

Salud y medio ambiente

Salud, relaciones con los demás y educación sexual

Educación tecnológica:

Construcción y manejo de mecanismos y objetos técnicos

Uso y consumo de objetos y aparatos tecnológicos

Educación Artística

Educación Plástica:

Percepción de formas e imágenes

La expresión y la producción de obras plásticas

Morfología y sintaxis del lenguaje plástico

Educación Musical:

Aprender a escuchar

Canto, expresión vocal e instrumental

Lenguaje musical

Educación Dramática:

Sentir el cuerpo

Expresión corporal

El lenguaje dramático

Educación física:

El juego

Conocimiento y desarrollo corporal

Salud corporal

Lengua Castellana y Literatura:

Comunicación oral

Comunicación escrita

La lengua como objeto de conocimiento

Sistemas de comunicación verbal y no verbal

Lenguas Extranjeras:

Comunicación oral y escrita

Aspectos socioculturales.

Matemáticas:

Números

Sistemas de numeración

Operaciones

Medidas

Magnitudes

Conocimiento, orientación y representación espacial

7. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y PARA LA EVALUACIÓN

7.1.ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula:

• papel que juegan los alumnos y profesores,

• utilización de medios y recursos,

• tipos de actividades,

• organización de los tiempos y espacios,

• agrupamientos,

• secuenciación y tipo de tareas, etc...

Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo más general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas.

Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente que existirán metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Este enfoque plurimetodológico, no obstante, no debe entenderse como indefinido, por lo que conviene resaltar algunos criterios orientadores que deberían guiar la toma de decisiones que se realice en este campo de actuación.

El más general responde a la constatación de que el aprendizaje es un proceso social y personal, que cada individuo construye al relacionarse, activamente, con las personas y la cultura en la que vive. Esta importancia de la interacción social y del lenguaje para el aprendizaje de los individuos, remite a la idea de la educación entendida, fundamentalmente como un proceso de comunicación y, a la de la escuela como un contexto organizado de relaciones comunicativas.

Por todo ello, el diálogo, el debate y la confrontación de ideas e hipótesis, deberían constituir, en cada caso, los ejes de cualquier planteamiento metodológico que se realice, caracterizando un modo de entender los procesos de enseñanza en consonancia con la manera en que un individuo es capaz de aprender y asimilar nuevos conocimientos e informaciones.

Esta orientación metodológica favorece la consecución de aprendizajes, al considerar en cada momento las ideas y concepciones con las cuales cada persona se enfrenta a un nuevo conocimiento o problema de la realidad. Se facilita así que el alumno sea capaz de establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias que ya posee y la nueva información que necesita.

Convendría, por tanto, una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. Estos aspectos constituyen un buen recurso para asegurar un nivel adecuado de motivación.Aprender es, en buena medida, modificar los esquemas de pensamiento y actuación de que disponemos, para comprender mejor la realidad e intervenir en ella.

Por otra parte, la metodología ha de tener también como referencia general la creación de un ambiente o entorno escolar capaz de facilitar una orientación comunicativa de la escuela. Deberá tener en cuenta la toma de decisiones que se realice con respecto a temas como la organización de espacios y tiempos, la utilización de medios y recursos didácticos, el tipo de comportamientos de profesores y alumnos y la naturaleza de las tareas desarrolladas.

Los medios didácticos que se pongan al servicio de las intenciones educativas, puede ser otro de los factores claves para configurar un planteamiento metodológico eficaz y moderno. La diversificación en la utilización de medios, más acorde con el progreso tecnológico de la sociedad en la que vivimos, no debe quedarse fuera de la escuela. Por el contrario, ésta debe asumir un importante papel en este aspecto. Debe aprovechar las variadas y atractivas posibilidades que los medios didácticos ofrecen para favorecer, enriquecerá motivar el desarrollo de aprendizajes en distintas áreas y ámbitos de conocimiento y, también, debe convertirse en un espacio idóneo para realizar un análisis y valoración crítica de los mismos medios mediante su gestión y uso por parte de alumnos y profesores en el transcurso de su acción didáctica. En este sentido cabe destacar la utilización de fuentes de información inmediata (prensa, radio, medios audiovisuales de comunicación,...) así como de otras fuentes más reflexivas y analíticas incluidas en la acción didáctica.

Esta diversidad de recursos debe adaptarse a las intenciones que se persigan, al tipo de tarea, actividad o a la función para la que se lo requiera. Son los medios los que han de estar al servicio del proyecto educativo que se desarrolle y no al revés.

Los medios, entendidos como mediadores didácticos, pueden convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento, configuradores de su propio desarrollo, aprovechando las distintas funciones para la que pueden ser utilizados: innovadora, motivadora del aprendizaje, estructuradora de la realidad, configuradora de la relación cognitiva, facilitadora de la acción procedimental o metodológica y de la expresión de valores, emociones y comunicaciones.

Pero esta preocupación por la calidad y cualidad en la utilización de los medios ha de extenderse al entorno físico como lugar donde se desarrollan los aprendizajes: el centro escolar, el aula... El ambiente escolar no sólo funciona como escenario estático de los fenómenos educativos, sino que es un modelador activo de la acción didáctica. Por ello es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental en cuanto a la organización del espacio escolar y la disposición de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular las interacciones verbales, proteger a un alumno trabajando, o alentar la investigación en grupo. En un ambiente dispuesto adecuadamente el tiempo empleado por el profesor en tareas de gestión y control se aprovecha mejor, al tiempo que permitirá a los alumnos trabajar con un mínimo de interferencias.

La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta dentro de este diseño ambiental que se realice del entorno educativo. Un ambiente de aula sujeto a las prisas y la ansiedad en la realización de tareas, que no respete los ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, puede deteriorar el clima de relaciones aunque se hayan dispuesto óptimamente espacio y materiales.

Es básico, pues, respetar los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes temporales, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas. En este aspecto conviene respetar la alternancia de actividades colectivas con las individuales o de grupo, las que exigen una actitud de escucha o atención con otras que se basen en la manipulación o movimiento, que respeten los períodos de descanso o actividad, que se compaginen las actividades libres o divergentes con las más dirigidas.

Por todo ello, la distribución de tiempos y espacios, el tipo de actividades y la modalidad de agrupamientos de los alumnos, son variables organizativas muy interrelacionadas. Todas ellas deben entenderse como elementos metodológicos que poseen un carácter marcadamente dinámico y flexible, adaptándose en cada momento a las necesidades del proyecto educativo que se lleva a cabo, para crear un entorno escolar facilitador de los aprendizajes que se desean promover.

Estos principios metodológicos generales conducen a considerar un nuevo papel para profesores y alumnos en la acción educativa. Considerar que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes, supone disponer que los procesos de enseñanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, siendo éstos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la acción metodológica: ideas previas, necesidades e intereses, estilos de pensamiento,... La curiosidad, el gusto por conocer cosas nuevas, la responsabilidad, la capacidad de plantearse problemas y de investigarlos, dependerán de cómo se aborde este principio metodológico, capaz de motivar e interesar a los alumnos en la actividad escolar.

En segundo lugar, considerar que el profesor es miembro de un equipo docente, supone entender que lo que se requiere es primordialmente un trabajo de equipo. En este sentido, el profesor, el equipo docente, han de actuar básicamente como guías de la acción didáctica, lo que supone tomar decisiones fundamentadas en cuanto al diseño y planificación, y en cuanto a la actuación didáctica que se considere más idónea desde el punto de vista metodológico.

En suma, el profesorado deberá ser un facilitador de los aprendizajes de los alumnos, un elemento clave de la acción didáctica, pues es el principal mediador entre la organización del ambiente escolar que ha contribuido a diseñar, y el desarrollo de las capacidades de sus alumnos expresadas en las intenciones educativas. En definitiva será el que hará realidad el conjunto de normas y decisiones que organizarán la acción didáctica en el aula.

En esta etapa de Educación Primaria, conviene además, adoptar orientaciones metodológicas específicas para cada una de las áreas curriculares que la componen. (poner ejemplos)

En esta etapa de Educación Primaria la metodología habrá de considerar además otro principio orientador que procede de la caracterización que se ha hecho en la organización de los contenidos escolares, el principio de globalización. En esta etapa cualquier planteamiento metodológico deberá poseer un carácter globalizador o integrado atendiendo a las características propias del pensamiento infantil en estas edades, y a una lógica predisciplinar del conocimiento científico, abordando temas tal y como se plantean en el contexto educativo del alumno y en un nivel de formulación adecuado a sus procesos de pensamiento.

7.2. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación en la Educación Primaria se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares en los que aquellos se inscriben.

La evaluación constituye, de este modo, el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del currículum en cada comunidad educativa.

De acuerdo con este planteamiento general, conviene explicitar los principios que deberán orientar la toma de decisiones en materia de evaluación educativa:

La evaluación ha de adoptar un carácter procesual , continuo y formativo que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados. Se podrán valorar así los resultados obtenidos y los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados, de acuerdo con la definición que, como desarrollo de capacidades, se ha hecho de los objetivo.

La actividad evaluadora deberá tomar en consideración la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como fenómeno complejo e influenciado por múltiples factores previstos y no previstos. También atenderá globalmente a todos los ámbitos de la persona, y no sólo a los aspectos puramente cognitivos.

La evaluación educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y sus necesidades específicas. Por todas estas razones, el proceso evaluador debe ser primordialmente un proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes.

Gracias al proceso evaluador, el profesor comprueba la eficacia de su acción didáctica fundamentada científicamente, progresando en su conocimiento racional del hecho educativo. En cuanto al alumno, obtiene la información de cómo se está desenvolviendo su proceso de aprendizaje para que le ayude a él mismo, a sus padres y profesores a facilitar la propuesta pedagógica más adecuada a sus características y necesidades. Así, unos y otros, pueden determinar hasta qué punto se han desarrollado las intenciones educativas expresadas en cada proyecto curricular de centro o aula.

Esta concepción evaluadora implica la adopción de nuevos criterios de evaluación y la utilización de nuevos y diversificados instrumentos que la lleven a cabo.

Los criterios de evaluación proporcionan una información sobre los aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos y alumnas, en cada uno de los momentos del proceso, con respecto al avance en la adquisición de las capacidades establecidas en el currículum. El nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de manera rígida o mecánica a través de una mera contrastación inmediata, sino con la flexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivan de una observación minuciosa de las diversas circunstancias y contextos socio-culturales y personales en que se produce la evolución de los distintos alumnos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben tener en cuenta los distintos tipos de contenidos de manera integrada (conceptuales, procedimentales, actitudinales) y han de guiar la concreción y secuenciación de criterios en cada ciclo y aula, según lo que expliciten los proyectos curriculares realizados por la comunidad escolar y, así mismo, deben ser aplicados considerando la diversidad de características personales y socioculturales de alumnos y alumnas.

En función de todo ello, su aplicación hará posible matizar las diversas posibilidades de acercamiento óptimo a los objetivos y capacidades que prescribe el currículum. Los criterios de evaluación deben funcionar, pues, como reguladores de la estrategias de enseñanza puestas en juego, según las necesidades o desajustes detectados, y como indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos. Estos criterios de evaluación se expresan en cada una de las áreas y tendrán una secuenciación por ciclos.

Esta evolución de los aprendizajes, de acuerdo al desarrollo efectuado en cada una de las intenciones educativas propuestas, relaciona, en cierto sentido, los criterios de evaluación con aquellas orientaciones y decisiones que los equipos de profesores deberán explicitar para la promoción de un ciclo a otro. En los proyectos curriculares quedarán establecidos estos criterios de promoción, atendiendo al principio de que la mera repetición o permanencia de un alumno o alumna en un ciclo cursado, debe ser un recurso excepcional, posterior al empleo de otros recursos, y sólo utilizado cuando existan garantías razonables de que puede contribuir a una solución efectiva de las dificultades planteadas.

Para dotar a la evaluación de carácter formativo es necesario que ésta se realice de una forma continuada y no de modo circunstancial, de manera que se haga patente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y no quede limitada a actuaciones que se realizan al final del mismo. Sólo de esta manera se podrá orientar de forma realista el propio proceso de aprendizaje de los alumnos, introduciendo las modificaciones necesarias que eviten llegar a resultados no deseados o poco satisfactorios. Para ello se realizará:

Evaluación inicial: al comienzo de la Etapa, partiendo de la información disponible en el Centro acerca de la escolarización y del proceso de aprendizaje durante la Educación Infantil, junto con los datos familiares, médicos y psicopedagógicos que revistan interés para la vida escolar. De igual modo se realizará este tipo de evaluación al inicio de cada ciclo, o unidad de programación.

Evaluación procesual: a lo largo de los ciclos, y de forma continua, el maestro o maestra analizará los progresos y dificultades de los niños y niñas, con el fin de ajustar la intervención educativa para que estimule el proceso de aprendizaje. Los objetivos didácticos constituirán el punto de referencia inmediato de la evaluación continua y permitirán encontrar los procedimientos de evaluación más adecuados a tales objetivos.

Evaluación final: al término de cada ciclo se procederá a realizar una estimación global del avance de cada alumno en el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y en los criterios de evaluación establecidos en la diferentes áreas.

El tutor o tutora elaborará un Informe Anual de Evaluación Individualizado ordinario al finalizar cada ciclo, a partir de los datos obtenidos a través de la evaluación continua. Los resultados de la evaluación se consignarán en las Actas de Evaluación correspondientes.

Los instrumentos de evaluación serán variados y así, la observación, la entrevista, los cuestionarios, las actividades de indagación, el debate, la triangulación, los diarios de clase, etc..., pueden considerarse los instrumentos de evaluación más adecuados para esta etapa. Al adoptar esta diversidad de instrumentos como elementos habituales de la acción didáctica, se debilitará la idea de la evaluación como únicamente referida al alumno, como momento puntual realizado a lo largo de la intervención didáctica y como principal causa generadora de ansiedades en alumnos, profesores y padres, y la del examen o prueba escrita como su único y principal instrumento.

La apreciación sobre el progreso de los alumnos y alumnas en el aprendizaje se expresará en los siguientes términos: Progresa Adecuadamente (PA) cuando sea ésa la situación, o Necesita Mejorar (NM) cuando el progreso de un alumno o alumna no responda a los objetivos programados. En este caso, los profesores y

profesoras adoptarán las oportunas medidas de refuerzo educativo (RE) y, en su caso, la adaptación curricular (AC).

8.- BIBLIOGRAFÍA.

- LOGSE, Reales Decretos y Decretos citados en el tema.

- MEC, (1989): "Diseño Curricular Base. Ed. Primaria".

- MEC, (1989): "Diseño Curricular Base. ED. Infantil".

- MEC, (1989): "Libro Blanco para la Reforma del sistema Educativo". Madrid.

- ASENSI, J y OTROS; (1991): "El Diseño Curricular Base en Educación Primaria". Madrid.

- CASTILLEJO y OTROS, (1989): "El currículo en la Escuela Infantil". Aula XXI. Madrid.

- COLL, C. (1987): "Psicología y curriculum". Laia. Barcelona.

- GARCÍA HUERTAS, L. (1989): "El currículo en la Escuela Infantil". Madrid.

- GIMENO SACRISTÁN, J. (1989): "El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid.

- REY, R. y SANTAMARÍA, J. M. (1992): El Proyecto Educativo de Centro: de la Teoría a la acción educativa. Escuela Española. Madrid.

- ROMÁN PÉREZ, M. y DÍEZ LÓPEZ, E. (1991): "Curriculum y aprendizaje". Itaka. Madrid.

Temario Común 4 AcademiA Dos Motivos”

Mª del Mar Romera - Rafael Mesa Tema 1 (B).

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Psicopedagogía. Academia “Dos Motivos”

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LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA LOGSE Y DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN. CA­RACTERÍSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y ÁREAS DE APRENDIZAJE.