TEMA 16

LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DEL TIEMPO. CRITERIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL. RITMOS Y RUTINAS COTIDIANAS. LA EVALUACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DEL TIEMPO.

ESQUEMA RESUMEN

INTRODUCCIÓN.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y CRITERIOS PARA SU ADECUADA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN.

Legislación.

• Decreto 107/1992.

• Real Decreto 1004/1991, requisitos mínimos con respecto a los espacios.

Tipos de espacios.

• Espacios exteriores: actividad motriz, juegos simbólicos, experiencias con la naturales. Criterios.

• Espacios interiores: entrada, galerías y pasillos, servicios.

• El aula (talleres y rincones).

Criterios para la distribución espacial del aula.

• Necesidad de autonomía.

• Dialéctica entre lo individual y grupal.

• Curiosidad y descubrimiento.

• Comprehensividad educativa de los estímulos.

• Iniciativa.

• Experiencia

• Tercera dimensión del espacio: anchura.

LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CRITERIOS PARA SU ADECUADA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN.

Marco legal.

• Decreto 107/1992: necesidades y particularidades de los niños/as, ritmos individuales, rutinas.

Criterios para la distribución del tiempo.

• Característica psicoevolutivas de los niños/as.

• Evitar la fatiga y favorecer la concentración.

• Tener en cuenta el periodo de adaptación.

• La diversidad.

• Ser bidireccional.

Ritmos y rutinas.

LA EVALUACIÓN DE LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS.

Ámbito general (espacio).

Dentro del aula (espacio).

Planificación temporal.

Planificación de actividades.

Evaluación continua en: Proyecto, aula.

BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN.

Desde un enfoque sistémico de la educación, cada uno de los elementos del currículo está relacionado con los demás de forma tal que las modificaciones que se producen en uno repercuten en el resto. Desde esta perspectiva, el ambiente físico es consecuencia del modelo educativo por el que optamos, paro a la vez es componente que configura el modelo.

La forma en que se disponen los espacios, la distribución de tiempo, los materiales, ... reflejan la orientación que tenemos de la Educación Infantil.

En la Educación Infantil no podemos establecer jerarquías ni en la organización del tiempo, ni en la organización de los espacios pues entendemos que todos los momentos que se suceden a lo largo del día y todos los espacios pueden ser igualmente importantes y educativos.

Hemos de hablar también de tiempos y espacios flexibles, estructurados pero no cerrados. Espacios y tiempos capaces de adaptarse a las situaciones e intereses que surjan del mismo grupo. Espacios y tiempos que den la posibilidad al niño/a de explorar, de vivir procesos largos en sus relaciones con los objetos y con los demás.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y CRITERIOS PARA SU ADECUADA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN

LEGISLACIÓN

El Decreto 107/1992 de Andalucía, describe el espacio como:

“el ambiente escolar no sólo funciona como escenario estático de los fenómenos educativos, sino que es un modelador activo de la acción didáctica. Por ello es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental en cuanto a la organización del espacio y la disposición de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular la interacción entre iguales y adultos, la manipulación de objetos, la observación de fenómenos,.... etc, y a la vez, ofrezca un marco de seguridad afectiva y emocional.

El espacio como escenario de acción-interacción deberá adaptarse a las necesidades de niños/as (fisiológicas, afectivas, de socialización, autonomía, juego, movimiento, exploración, investigación,...) de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Será necesario en la configuración de los espacios se garantice a la vez estabilidad y variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales.

La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños/as pequeños hace necesario habilitar determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas, Así se pueden fijar áreas o rincones específicamente orientados hacia el juego simbólico, el juego dramático, las construcciones, la expresión plástica, las experiencias con los objetos físicos o las actividades sedentarias.

Todas las dependencias de la escuela de educación infantil se consideran espacios educativos, diversificando los lugares en los que se desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores”.

El Real Decreto 1004/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros, con respecto a los espacios de Educación Infantil explicita:

“Para impartir el primer ciclo de Educación Infantil, los centros deberán contar con un mínimo de 3 unidades y reunir las siguientes condiciones:

• Ubicación en locales de uso exclusivo y con acceso independiente.

• Una sola por cada unidad con una superficie de 2m2/niño y un mínimo de 30m2. Las salas destinadas a los niños/as menores de 1 año dispondrán de áreas diferenciadas de descanso e higiene del niño/a.

• Un espacio para la preparación de alimentos, cuando hay niños/as menores de 1 año.

• Una sala de usos múltiples (SUM) de 30m2.

• Un patio de juego por cada 9 unidades, de uso exclusivo del centro, no podrá ser inferior a 75m2.

• Un aseo por aula.

• Un aseo para el personal.

Para impartir el segundo ciclo de Educación Infantil, deberán contar con un mínimo de 3 unidades, y reunir las siguientes características:

• Ubicación en locales de uso exclusivo, con acceso independiente.

• Una SUM de 30m2.

• Un aseo para el personal.

• Un aula por cada unidad con una superficie de 2m2/niño, con un mínimo de 30m2.

• Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro con una superficie que en ningún caso será inferior a 150m2.

TIPOS DE ESPACIOS

ESPACIOS EXTERIORES

Son espacios de aprendizaje natural para los niños/as con múltiples posibilidades. Es un medio para que tengan lugar diferentes tipos de experiencias:

• Actividad motriz. El espacio exterior ofrece la posibilidad de corres, trepar, rodar, arrastrar,... etc. Conviene que el suelo tenga zonas blandas (arena) que permitan caídas, y zona pavimentada para poder hacer rodar objetos, botar,...

• Juegos simbólicos. Se pueden favorecer estos juegos con la construcción de pequeñas estructuras, tubos, ruedas,... Mención aparte merecen los areneros y los juegos de agua, de enorme trascendencia en las actividades con materiales que realizan los niños/as de esta etapa.

• Experiencias con la naturaleza. Los niños/as tienen la posibilidad de observar fenómenos naturales relacionados con los cambios climáticos y estacionales y con el crecimiento de los seres vivos. Para ello debe existir un medio natural o creado artificialmente que ofrezca estas posibilidades.

Puede haber una zona de tierra cultivable, que haga posible la creación de un huerto o zona de flores. En cualquier caso, la actitud observadora y receptiva del educador hará posible este encuentro con la naturaleza a través de las plantas disponibles, los insectos que aparecen en primavera, ... etc.

De forma general, el espacio exterior debe conformarse atendiendo a los siguientes criterios:

• Amplio y con fácil acceso desde las aulas.

• Suelo variado: arena, pavimento, suelo cultivable.

• Espacios cubiertos para épocas de lluvia.

• Drenaje para evitar el encharcamiento.

• Lugar para almacenar objetos de exterior.

• Arena natural: árboles, arbustos, flores, plantas.

• Mobiliario exterior adecuado: aparatos de movimiento, lugares de juego simbólico,...

ESPACIOS INTERIORES COMUNES

Los espacios comunes son los que son utilizados por toda la escuela y no están sujetos a la utilización por un grupo concreto de niños/as o por el educador. Nos referimos al porche, la entrada a la escuela, galerías, pasillos, despachos, salas auxiliares, biblioteca, gimnasio,...

En la escuela infantil es preciso salir del concepto “espacio-clase” para pasar al de “espacio-escuela” y sacar el máximo provecho de la totalidad de los espacios, transformándolos en espacios educativos.

• Entrada. Es el espacio más idóneo para facilitar la comunicación con las familias, se debe poner en corcho, una pared, un mural donde se localice la información. También nos interesa resaltar que la entrada es lo primero que ve el niño/a, y el mensaje que le sugiere este espacio contribuye a la creación de una actitud positiva del niño/a hacia la escuela. Cuidaremos especialmente este espacio durante el período de adaptación. Debe ser alegre, acogedor, cómodo, que invite a entrar. Fotos de los niños/as, trabajos realizados, objetos familiares, irán creando un ambiente agradable.

• Galerías y pasillos. Son también lugares apropiados para la comunicación de información. En las paredes cercanas a las aulas se expondrán las actividades realizadas por los niños/as. Dependiendo de su amplitud, pueden ser lugares apropiados para el movimiento.

• Servicios. Es necesario resaltar la importancia que tienen estas instalaciones en la escuela infantil. Los aparatos deben tener la ubicación y tamaño adecuado, para favorecer la autonomía de estos niños/as. Los grifos deben favorecer su uso.

EL AULA

Las actividades educativas en la Educación Infantil pueden organizarse a través de diversas experiencias. El maestro ha de distribuir las actividades a lo largo de la jornada escolar basándose prioritariamente en las necesidades del niño/a y en sus capacidades e intereses. Vamos a ver dos opciones de organización del espacio: los rincones y los talleres.

Los talleres: se entiende por taller aquella actividad o proyecto que se realiza para percibir o recibir y expresar alguna idea, para realizar y producir algún trabajo, teniendo como soporte unos materiales y la normativa mínima para su uso y que requiera la colaboración de todos los alumnos en su desarrollo. El espacio de los talleres ha de ser amplio y comprende dentro de sí rincones relacionados con dicho taller. El aula se puede transformar en un taller cuando la actividad o tarea lo requiera.

Tanto en el trabajo de los talleres como en los rincones, el profesor debe ser capaz de prescindir de los criterios rígidos de áreas de aprendizaje (lenguaje, matemáticas, plástica,...), de los espacios, del tiempo. Ha de proporcionar el desarrollo en una situación en la que el niño/a, el adulto, el espacio, los materiales y el estímulo ambiental actúen de modo simultáneo. Ello contribuirá la motivación de la actividad y el elemento básico para el aprendizaje globalizado.

Aspectos a tener en cuenta en los talleres son:

• El espacio del taller: normalmente ocupa el espacio del aula, subdividiéndolo en rincones o espacios parciales relacionados con él. La principal idea con respecto al espacio viene condicionada por una premisa: que sirva para lo que se pretende hacer en él.

• El tiempo: el niño necesita un tiempo para realizar una obra de expresión, creación, manipulación, invención y, por tanto, no podemos obstaculizar la actividad con continuas propuestas. Debe dársele ese tiempo englobado dentro de la dinámica de trabajo diario.

• El profesor: es el responsable de proporcionar materiales por los que se sientan atraídos los niños, iniciándoles en sus posibilidades de uso, así como sus normas básicas de utilización. Es responsable de que se inicien las tareas, presentándolas y dejando actuar a los niños/as. En este trabajo puede implicar a las familias de los niños/as favoreciendo su participación y colaboración.

• Las dificultades: de una mala distribución del tiempo y del espacio, se desprenderá un funcionamiento de los talleres caótico y crispado. Si se opta porque el niño/a sea activo en clase y estructure su trabajo en los talleres, será imprescindible llevar al día una observación rigurosa de los niños, analizando sus posibilidades, intereses capacidades, tipo de trabajo desarrollado,...

Rincones: Su pretensión es concebir globalmente el trabajo intentando pasar del rincón estático a la actividad globalizada.

Tipos de rincones son:

• De juego simbólico: dispone de juguetes de simulación apropiados a las posibilidades y gustos de los niños/as de cada grupo de edad. Se puede subdividir en otros referidos a juegos específicos y frecuentes en los niños/ as: de la casa, del médico, ...

• De juego dramático: éste cuenta con materiales que permiten al niño/a la representación con el propio cuerpo, la transformación y autoobservación. Dependiendo del nivel con que nos entremos, se orientará más hacia el disfraz o hacia el juego dramático propiamente dicho. Cuenta con ropas, pelucas, espejos, maquillajes,...

• De construcciones: se disponen los medios precisos para construir, inventar y reparar objetos diversos. Para ello incluye materiales de desecho, herramientas, o juguetes específicamente diseñados para la construcción.

• De expresión plástica: está destinado a actividades de pintura, modelado, collage, etc. Contando con los materiales precisos.

• De experiencias: la experiencia con objetos físicos cuenta con un espacio determinado que facilita la actividad autónoma de los niños/as: arena, agua, balanzas,... sirven a este fin.

• De actividades tranquilas: puzzles, cominos, construcciones, mecanos. Determinado tipo de actividades requieren de condiciones de comodidad y silencio apropiadas para las mismas. La observación de libros, juegos de mesa, juegos relacionados con el lenguaje, se desarrollan en este rincón.

• Para el pensamiento lógico-matemático: dispone de materiales que propicien el planteamiento y su resolución, una mecánica de razonamiento simple (regletas, bloque lógicos, puzzles,...).

• Otros: de lectura, de música, etc.

CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL DEL AULA

Necesidad de autonomía

Un aspecto muy importante de los niños/as en estas edades es su necesidad de autonomía, a nivel de espacio eso significa espacios abiertos y libres para moverse, cosas que coger y manipular. También supone solventar las exigencias de seguridad física y afectiva que haga posible que el niño/a afronte el proceso de autonomía sin riesgos, creando un espacio y ambiente rico, seguro y tranquilizador.

Dialéctica entre lo individual y grupal

El espacio que veremos en el aula ha de salvaguardar la posibilidad de comportamientos individuales (deseo de estar solo, juegos egocéntricos, etc.) con los estímulos hacia actividades en grupo. Esto supone la sectorización en zonas, la creación de microambientes, la aceptación colectiva de que existen las dos opciones y que conviene que el grupo las respete.

Curiosidad y descubrimiento

El niño/a de estas edades está descubriendo el mundo y a sí mismo, a nivel de espacio eso significa enriquecer y diversificar los estímulos. El ambiente se ha de convertir en un reto constante por hacer algo, por mirar, tocarlo, por preguntar lo que se desconoce, etc.

Comprehensividad educativa de los estímulos

Muy unida a la anterior está la consideración en torno a la necesidad de comprehensividad educativa de los estímulos ofertados a través de los componentes espaciales del aula: la disposición del aula y los componentes y objetos incorporados a ella ha de referirse a los múltiples niveles en que deseamos potenciar el desarrollo del niño/a.

Así habríamos de introducir espacios y componentes denotativos (que reflejan la realidad) junto a otros connotativos (que adjetiven, le den matices). Elementos objetivos junto a otros que llamen a la fantasía, imaginación, creación de mundos personales. Espacios cognitivos junto a otros motores y afectivos.

Iniciativa

El niño/a expresa un alto nivel de iniciativa. Y eso es bueno en su crecimiento y por tanto la escuela infantil ha de potenciarla en los niños/as que la posean y tratar de conseguirla en los menos decididos o más inseguros. El contenido del espacio es dar opción a la iniciativa del niño/a. Esa iniciativa se ejerce a través de experiencias sensoriomotrices. Así se han de dar oportunidades para actuar con y sobre los objetos: descomponibles y manipulables, materiales con opciones diversificadas de uso y disfrute experiencial como son el agua, la arena, el papel,...

Experiencia

La clase, patio, pasillos, baño,..., van a constituir para el niño/a escolarizado un nuevo microcosmos que ha de experimentar en su totalidad. De ahí que tenemos que cuidar que no haya espacios muertos educativamente.

Tercera dimensión del espacio

Un aspecto importante, que a veces olvidamos, es la anchura, la amplitud. Es importante trabajar el espacio en todas sus dimensiones, no simplemente en aras de la exactitud geométrica, sino de la mente infantil. El niño/a necesita experimentar corporalmente los conceptos espaciales para poderles entender con plenitud.

LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CRITERIOS PARA SU ADECUADA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN.

MARCO LEGAL

EL Decreto 107/1992, dice:

“En la Educación Infantil habrá de cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, que he de considerar las necesidades y peculiaridades de los niños/as de 0 a 6 años, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de las relaciones del grupo con las individuales, etc.

Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo a sus ritmos individuales. Es básico, pues, espetar los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas”.

CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

Que la organización del tiempo deba ser planificada de forma intencional no quiere decir que cada jornada sea programada de forma rígida y totalmente dirigida. Ha de haber tiempo para el juego libre y la actividad espontánea del niño/a.

Sin embargo y en el marco del modelo educativo en el que nos encontramos, tendremos en cuenta una serie de criterios a la hora de distribuir el tiempo en una jornada escolar.

Características psicoevolutivas de los niños/as

Como consecuencia de ellas el niño/a no sólo tiene unas necesidades sino que tiene una forma diferente de percibir el tiempo. En el periodo sensoriomotor empieza a distinguir un ritmo temporal de los acontecimientos, en el cual, los que tienen lugar diariamente, se suceden en secuencias. En el periodo preconceptual existe la noción de duración de un acontecimiento en virtud de la actividad sensoriomotriz. En el periodo preconceptual existe la noción de duración de un acontecimiento en virtud de la actividad sensoriomotriz. En el periodo intuitivo el tiempo se incorpora a los hechos y cada hecho tiene su propio tiempo.

Es necesario alterar la realización de ejercicios individuales, los trabajos en grupos reducidos y experiencias en gran grupo.

Evitar la fatiga y favorecer la concentración

Los diferentes tipos de actividades deben intercalarse de forma que se evite la fatiga en los niños/as, escogiendo además los momentos más adecuados del día para el desarrollo de cada actividad. Por otra parte, no debe olvidarse que los ciclos destinados a cada actividad deben ser cortos, ya que los niños/as de esta edad no pueden concentrarse y mantener la atención durante mucho tiempo seguido.

Tener en cuenta el periodo de adaptación

Se debe contemplar un periodo de adaptación que permita la integración escalonada a la vida de la escuela. También al principio de cada curso, con actividades que se repitan a lo largo de todos los días de la semana. Más adelante se efectúa la introducción progresiva de experiencias que puedan irse diferenciando en los distintos días de la semana.

La diversidad

La organización temporal en infantil rompe el molde de la rigidez, inflexibilidad, uniformidad. Es necesario que cada niño/a tenga su tiempo para actuar y terminar lo comenzado; tiempo para actividades y juegos espontáneos; tiempo para lo más planificado. Cada uno debe tener su tiempo de construcción de aprendizajes, que puede ser muy distinto de unos a otros.

Ser bidireccional

Es decir, el trabajo ha de estar repartido de forma que exista un momento para cada ocupación y, al mismo tiempo debe dejarse un margen suficiente a la improvisación y espontaneidad tanto de los niños/as como de los maestros/as.

RITMOS Y RUTINAS

El centro de Educación Infantil toma la necesidad que manifiesta el niño/a de ritualizar ciertas actividades cotidianas como punto de partida para iniciar el aprendizaje de hábitos.

Conocida la necesidad que los niños/as tienen de ir estableciendo marcos de referencia espacio-temporales, parece recomendable, dentro de la flexibilidad que debe caracterizar a los horarios en la Educación Infantil, el establecimiento de unas rutinas que ayuden al niño/a a interiorizar ritmos y le permitan anticipar lo que va a suceder. Esto le proporcionará la seguridad y confianza necesarias para poder crecer.

Partimos de la base de que los tiempos deben diversificarse, es decir, tiene que haber momentos dentro de la jornada de libre actividad para el niño/a, pero también se deben contemplar momentos en que todos los niños/as realicen la misma actividad: momentos de comida, aseo, siesta, planificación de la jornada y puesta en común.

Estos momentos que son considerados como rutinas, ya que se repiten cada día, en la misma secuencia de actividades y aproximadamente a las mismas horas, no deben estar exentos de intencionalidad educativa.

Todos ellos son ocasiones privilegiadas para trabajar distintos tipos de contenidos del currículo y para la interiorización de normas y hábitos.

Deberán planificarse como unidades de programación a desarrollar en un largo periodo de tiempo (un trimestre o incluso todo un año) y para ello se seleccionarán los objetivos y contenidos del currículo que se vayan a trabajar en estas actividades.

LA EVALUACIÓN DE LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS.

Antes de abordar cualquier distribución o nueva disposición de los espacios o una secuencia temporal, es preciso hacer un análisis de la situación actual. El papel del grupo de educadores es básico en su reflexión sobre las posibilidades que el espacio y el tiempo tienen y la búsqueda en común de soluciones que puedan hacer del espacio escolar un espacio educativo, y a contemplar el tiempo como una variable educativa.

Desde el ámbito general de la escuela habrá que reflexionar sobre algunos aspectos, como son:

• ¿Qué espacios de la escuela tienen un menor aprovechamiento?, ¿De qué forma los podríamos aprovechar mejor?.

• ¿Dónde se dan las mayores aglomeraciones?, ¿Cómo podemos mejorar esta situación?.

• ¿Hay un espacio y se programan los tiempos para la consecución de los objetivos que se reflejan en el proyecto educativo?.

Dentro del aula conviene situarse a nivel de los niños/as y plantearse:

• ¿Se ven desde aquí las distintas zonas de actividad?.

• ¿Se ve a los compañeros?, ¿Están claros los caminos para acceder a los materiales?.

• ¿Se utiliza la totalidad de la superficie?, ¿Porqué no?, ¿De qué manera podríamos aprovecharla?.

• ¿Por qué está cada elemento donde está?, ¿Por qué lo hemos puesto así?,...

• Imaginemos el espacio vacío, coloquemos mentalmente cada elemento buscando el espacio más idóneo.

• ¿Por qué se molestan los niños/as unos a otros cuando pasan a diferentes zonas o cuando están en ellas?.

• ¿Hay zonas ruidosas junto a otras tranquilas?, ¿Cómo podemos evitar esas interferencias?.

• ¿Hay un espacio para cada una de las necesidades de los niños/as?.

En la planificación temporal diseñada:

• ¿Es flexible y permite adecuarse a los acontecimientos e incidencias que puedan surgir?.

• ¿Está establecida la secuencia básica que ordena la actividad de los niños/as?.

• ¿Se respetan las necesidades de los niños/as en ella?.

• ¿Hay descansos?, ¿Las actividades que exigen más atención y esfuerzo van seguidas de otras más relajadas?, ¿Se intercalan las actividades de reposo con las de movimiento?.

• ¿Se respetan los diferentes ritmos de los niños/as?.

En la planificación de las actividades:

• ¿Cuál ha sido la duración de una actividad?, ¿Ha sido adecuado?.

• ¿Se había planificado previamente?, ¿De qué forma se integra la actividad en la organización temporal?.

• ¿Se dio tiempo suficiente a los niños/as para realizarla, para incorporar las adquisiciones nuevas?.

Durante todo el proceso educativo, la reflexión sobre la organización de los espacios y los tiempos debe ser constante. En cada unidad didáctica debe abordarse esta reflexión como parte del proceso evaluador, ¿si el espacio y el tiempo estaban organizados convenientemente?.

Por otro lado en la evaluación del proyecto curricular aparecerá una organización espacial y temporal como uno de los elementos de soporte de la intencionalidad educativa, producto de la decisión del equipo de maestros/as. En la evaluación continua el equipo deberá reflexionar acerca de la distribución espacial y temporal. Teniendo en cuenta que no es fácil evaluar el uso de espacio y su adecuación a propuestas educativas, hay algunas técnicas que pueden resultar útiles para ellos.

Una de ellas es la de “análisis de tráfico”. A escala del aula, el maestro realiza una observación del registro del tráfico de su grupo de alumnos. Esto nos da una imagen de cuales son los lugares más solicitados, o qué espacios se utilizan menos. Una vez registrados los datos obtenidos con la observación, proponer soluciones.

Otra técnica que puede resultar útil, es la de hacer que los niños/as nos expliquen su propia percepción del espacio, sus opiniones enriquecen la visión del maestro, que normalmente sólo recoge su propio punto de vista.

También resulta útil la observación externa de un aula por otro educador, ya que puede hacerlo con mayor objetividad y colaborar con el tutor en la búsqueda de soluciones concretas.

BIBLIOGRAFÍA.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, “Habitar el aula”, “Los rincones de actividad”, “El aula como espacio”. Varios números.

DECRETO 1004/91 “Requisitos mínimos de los centros”.

DECRETO 107/92 por el que se establece el currículum de la Ed. Infantil para Andalucía.

DEL POZO, A., “Organización Escolar”. 1971.

DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (Temas 7, 15 y 16)

“Adaptación de los niños de 3 años”

• RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR

El Decreto 107/1992 en el apartado de orientaciones metodológicas dice: “Una sensibilidad especial habrá de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tienen los alumnos con la escuela. En numerosas ocasiones la entrada en la Escuela de Educación Infantil supondrá para los niños la primera salida del mundo familiar conocido y seguro, para introducirse en un mundo desconocido y más amplio de relaciones. Debe planificarse cuidadosamente la adaptación personal a un nuevo medio: estableciendo las condiciones materiales, temporales y personales que garanticen una atención individualizada, el respeto al proceso de cada niño/a, así como la necesaria comunicación con las familias, apoyando afectivamente la resolución de los conflictos que puedan plantearse en este período de adaptación y evitando en cualquier caso situaciones traumáticas”.

Por ello la mejor manera es hacer un planteamiento didáctico de la adaptación de un grupo de 3 años.

• GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO

Son 20 niños/as de 3 años. Forman parte de un colegio de 18 unidades (2 líneas), 6 de Infantil y 12 de Primaria. Cuenta con especialistas de música, religión, inglés, audición y lenguaje y educación especial. En mi grupo de alumnos sólo va a entrar el especialista de música, pero una vez superado el periodo de adaptación.

La escuela está situada en un barrio periférico con nivel económico, sociocultural y educativo medio.

Tendremos en cuenta que al iniciarse el curso en septiembre unos niños acabaran de cumplir los 3 años y otros estarán a punto de cumplir los 4 años. Esta aclaración es importante porque el desarrollo evolutivo de estos niños variará considerablemente.

En cuanto al desarrollo evolutivo (teniendo en cuenta la salvedad anterior) en todos sus aspectos: psicomotor, cognitivo, personal y social, el niño de 3 años presenta las siguientes características:

Desarrollo psicomotor

El niño de 3 años presenta una mejora considerable en la coordinación de sus movimientos, en especial del salto y la carrera. De manera progresiva, en sus desplazamientos aparece el galope y el salto sobre un solo pie.

Entre los 3 y 4 años perfecciona la imagen global de su cuerpo y, progresivamente, añade nuevos elementos segmentarios a este esquema corporal ya formado.

Desarrollo cognitivo

El pensamiento se desarrolla en relación directa con el egocentrismo emocional. Después de la aparición de la función simbólica (2-3 años) y del consecuente juego simbólico, el niño sigue mostrando dificultad para diferenciar la realidad de la fantasía. El desarrollo lógico-matemático parte del centraje y la reversibilidad.

Desarrollo del lenguaje

Partiendo de un lenguaje telegráfico, con el que el niño formula pequeñas frases, madura progresivamente y crece hacia el lenguaje socializado. De los 3 a los 4 años, utiliza y reconoce un vocabulario formado por entre 900 y 1200 palabras. En su vocabulario habitual predominan los nombres y los pronombres posesivos. Progresivamente añade los pronombres personales yo, tu y él/ella, utilizándolos de forma correcta. Emplea también plurales y los tiempos verbales referidos al pasado.

Desarrollo personal-social

El niño de 3 años pasa por una etapa egocéntrica en la que todo gira a su alrededor. Simultáneamente, empieza a tomar conciencia del propio yo y de su aceptación y estima. El reconocimiento de su individualidad viene determinado por los adultos, hasta ahora solo con sus familiares, padre-madre y a partir de ahora también con el maestro/a.

Considera las acciones como buenas o malas según sean indicadas por los adultos. Tiende a evitar que su conducta sea rechazada y a esperar premios adoptando los comportamientos que gustan a las personas que sean significativas para ellos.

• AMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA EN QUE VA A CONSISTIR NUESTRA ACTUACIÓN

Objetivos

Hacer más agradable y menos traumático el encuentro de los niños con la escuela

Implicar a los padres y madres con su participación en la vida escolar.

Facilitar nuestra labor de acercamiento, acogida y atención a los niños durante este periodo.

Estrategias para la actuación

Una vez tramitada la matriculación, se les enviará a los padres de los niños/as de 3 años una carta en la que se les informará sobre los siguientes aspectos:

• Ir concienciando a los niños de su entrada a la escuela.

• Aprovechar el verano para quitarle al niño los pañales si aún los tiene.

• Que sus comentarios sobre la escuela, compañeros,... sean positivos.

• Que no transmitan al niño sus ansiedades o miedos con respecto a la entrada del niño a la escuela.

• Por último se les invitará a que visiten nuestro centro con sus hijos, en horas escolares antes de que termine el presente curso. Se les recomendará que sea en horario de recreo para que los niños puedan conocer a la maestra y a otros niños que ya van a la escuela.

Ya en el mes de septiembre, convocar a los padres a una reunión en los primeros días (se les puede haber citado ya en la carta anterior). En esta reunión se les hablará de:

• Línea pedagógica del centro.

• Características y peculiaridades del centro.

• Organización y funcionamiento.

• Hábitos, horarios, jornada, pautas, equipo docente.

• Relaciones entre familia-centro.

• Período de adaptación (lo veremos más adelante). Horario.

• Dar citas para una entrevista individual con los padres en la que recabaremos información sobre el niño/a.

Periodo de adaptación

Como es una clase de 20 niños/as, dividiremos a los niños/as en dos grupos a los que llamaremos A y B y se expondrán en el tablón para que los padres sepan a que grupo corresponde su hijo.

Estableceremos un horario para cada grupo que irá aumentando en el tiempo que el niño debe permanecer en el centro. Ejemplo:

Día 1º: los niños irán acompañados por su padre-madre, entrarán a la clase y con sus padres presentes podrán jugar libremente, conocer a sus compañeros al profesor/a y se podrán marchar cuando lo deseen.

DÍA	10 a 11	12 a 1
2º	A	B
3º	B	A
4º	10 a 11'30	12 a 1'30
		A	B
5º	B	A
6º	9'30 a 11'30	12 a 2
		A	B
7º	B	A
8º, 9º, 10º	10 a 1
		A y B

Día 11º: horario normalizado.

Pautas metodológicas

Antes de que el niño/a se incorpore al aula, tendré en cuenta los siguientes elementos:

• De los espacios: dispondré el espacio del aula de manera que facilite el juego libre e individual y el conocimiento del grupo. Para ello estableceré una zona de juego libre (la alfombra), una zona de juego individual (su mesa) y una zona de juego en grupo pequeño (los rincones). En este periodo de adaptación prepararé los siguientes rincones:

• Rincón de construcciones: con piezas de madera, de plástico y de goma-espuma de diferentes figuras y colores; cajas y tubos de cartón, tarros de yogurt, etc.

• Rincón de la casa: con cocina y accesorios, muñecas, teléfono, cojines, armarios, escobas, cubos,...

• Rincón de los vehículos: con coches, barcos, motos, señales, alfombra con carretera o ciudad, etc.

• Rincón de los disfraces: espejo, telas de distintos tipos y texturas, ropa usada, gorros, caretas, máscaras y zapatos.

• Rincón de psicomotricidad fina: con bandejas de arena, de harina, serrín, tablas, plastilina, lápices de colores, ceras, tizas, pizarras pequeñas, bolas de ensartar, cenefas, papeles de distintos tipos.

A lo largo del curso, después del periodo de adaptación se irán cambiando unos rincones por otros, o simplemente si el espacio físico lo permite añadiendo rincones nuevos.

También decoraré las paredes con dibujos alusivos a los rincones, para que dé un ambiente cálido, y afectivo que invite a entrar en él.

• Con respecto al tiempo: aunque en estos primeros días sea muy corto y restringido, hay que establecer ciertas rutinas (entrada, saludo, actividades, despedida) ya que entre otras cosas permitirá anticipar la llegada de los padres, evitando así la aparición del sentimiento de abandono.

• Con respecto a los objetos: una buena manera de facilitar el despegue de la casa es proponerles que traigan de su hogar algún objeto que les dé seguridad (muñeco, cojín,...). Así mismo prepararemos una mascota, que les servirán de referencia para la identificación de su aula.

• Con respecto a los niños: intentaremos conocerlos por su nombre antes de que entren al aula, para ello utilizaremos las fotos de la matrícula.

• ACTIVIDADES A REALIZAR CON LOS NIÑOS/AS DURANTE EL PERIODO DE ADAPTACIÓN

• Anteriormente se les dijo a los padres que el primer día de colegio, los niños/as trajeran una foto de su familia. Nos sentamos en la alfombra, cada niño/a va diciendo cómo es su familia, cómo se llaman sus papás, sus hermanos,... la pinchamos en un corcho, donde cada uno podrá ir a verla cuando quiera.

• Presentamos la mascota, por ejemplo, el “pato paco”, que hablará con los niños/as y les pedirá que les cuentes cosas de su casa....

• Hinchada de globos: les damos los globos inflados y les pintamos una cara de payaso, princesa, pirata,... y después jugamos con ellos, a lanzarlos hacia el aire ¡Que no toquen el suelo!, ponemos música y bailamos con ellos, nos tocamos con el globo la parte del cuerpo que dice el profesor/a, ¿de qué color son?,...

• Juegos de reconocimiento de los compañeros:

• Formamos en el suelo del patio una fila de aros, los niños/as saltarán entre los aros mientras verbalizan su nombre: “Hola, soy Ana”... Primero lo haré yo. Al final del recorrido preguntaré a los niños/as ¿Quién ha pasado por los aros?.

• Nos sentamos en el suelo formando un corro, yo inicio el juego diciendo “el coche es para... Julio”, y hago correr el coche hacia Julio; éste a su vez se lo tiene que lanzar a otro niño/a. Cuando el niño/a indicado reciba el coche preguntaré ¿Quién tiene el coche?. Todos deben responder el nombre del compañero.

• Aprendemos la canción: “Oye Elena, sal a bailar que tú lo haces fenomenal; mueve la cintura, mueve las caderas, no pares, no pares”. La acompañaremos de gestos; cuando ya se la saben nos ponemos en corro y un niño/a sale al centro, empezamos a cantar la canción y el niño/a del centro saca a otro y bailan en pareja; cuando termina, el primer niño/a se incorpora a su sitio, y el que queda es el que saca al siguiente.

• Contar un cuento preferiblemente sobre la escuela, después proponemos preguntas sobre la comprensión.

• Actividad para reconocer nuestra percha: preparamos una cartulina con la foto del niño/a y su nombre debajo. Se las repartimos a los niños/as y las vamos llamando para pegarla en la percha explicándole que esa es su percha donde cuelgan su babi, sus abrigos y bufandas cuando haga frío, su desayuno,...

• Presentación de los rincones: para ayudarles a conocer y descubrir las posibilidades de juego que ofrece cada uno de ellos. Por ejemplo: en el rincón de la cocina preguntar: ¿Qué juguetes hay?, ¿A qué podemos jugar con ellos?, ¿Están todos los juguetes mezclados (platos, ollas, frutas)?.¿Dónde están guardados?. Cada una de estas preguntas u otras similares se formularán en dos diferentes rincones de la clase, cada vez que se presente un rincón nuevo. Después jugarán libremente en el rincón y llevarán a la práctica los juegos mencionados colectivamente. Se irán habituando a recoger los juguetes y ordenarlos en su sitio al terminar de jugar.

• Experimentamos con papel: mostrar a los niños/as hojas o trozos de papeles diferentes de seda, papel charol, papel de periódico, papel de revista, de embalar, continuo,... Primero jugamos con el papel, después de un tiempo de manipulación libre, vamos a romper el papel, además podemos arrugarlo, lo haré yo en primer lugar para que lo puedan ver. Pegamos los trozos de papel rasgado y arrugado en una hoja en blanco para elaborar una composición libre. Por último, cada niño/a, por turnos enseña su composición y nos dice qué es, si no lo sabe podemos pedirle a los compañeros que nos digan a que se parece.

• Saludarse y despedirse: para que los niños/as vayan adquiriendo el hábito desde los primeros días. A medida que los niños/as vayan llegando a la escuela, yo les saludaré individualmente y esperaré una respuesta: “Buenos días Juan,... buenos días maestro/a”. También aprenderemos retahílas o canciones que cantaremos cada día al entrar y al salir. Por ejemplo: al entrar, “Buenos días compañeros, marile, rile, ron, chim-pom”. Al salir, “Manos arriba, a la cabeza, luego a los hombros, con gran destreza, a la cintura, luego a los pies, brazos cruzados, luego al revés, hacemos palmas muy despacito, luego más fuerte, damos un saltito, nos agachamos, nos levantamos,, y adiós decimos que ya nos vamos”.

• ¿Qué hay en nuestra clase?. Actividades para reconocer el espacio próximo, así como para adquirir y utilizar vocabulario relacionado con la escuela.

• Colocaré al alcance de los niños algunos objetos y materiales de la clase (cuentos, tizas, ceras, plastilina) para que los identifiquen y discriminen. Caminar libremente por la clase y, a una orden mía, una palmada, realizar lo que digo: modelar una bola de plastilina, buscar un cuento y colocarlo en la mesa, sentarse en un asilla, golpear suavemente con la mano la pizarra, coger una tiza y pintar en la pizarra,... Después nombrar el objeto que señalo y explicar entre todos para qué sirve: “es una silla y sirve para sentarse, es una pizarra y sirve para escribir,...”.

• ¿Qué objeto ha desaparecido?. Volveré a colocar encima de una mesa algunos de los objetos y materiales de la actividad anterior. Los niños/as se colocan alrededor de la mesa y nombran los objetos y materiales colocados en ella. A continuación se ponen de espaldas a la mesa y esperan unos segundos, durante los cuales yo escondo uno de los objetos: “ya os podéis dar la vuelta, adivinar qué falta”.

• Para pasar lista. Habré construido anteriormente, en cartulina dos casas, una será la escuela y otra una casa. Les pegamos tantos trocitos de velcro como niños/as hay en la clase. Las colgamos en la pared a la altura de los niños/as. Escribo los nombres de los niños/as en una cartulina y pegamos a su lado una fotografía, por detrás le pego un trocito de velcro. Cada mañana recojo todos los nombres y se los voy enseñando, el niño/a al que corresponda lo recoge y lo pega en la escuela. Los que nos quedan son los niños/as que han faltado. Cada día un niño/a encargado lo colocará en la escuela.

• Experimentamos con pintura: preparo en unos recipientes pintura de diferentes colores (un color en cada recipiente) y extendemos un trozo de papel de embalar en el suelo. Los niños/as se mojan las manos o los dedos en uno de los recipientes de pintura y se los frotan para sentir en la piel el tacto de este material. Después estampamos la mano en el papel (le podemos poner el nombre de cada niño/a a su mano). Cuando el papel esté seco, tocar suavemente los trozos pintados para sentir el tacto de la pintura seca. Esta actividad se realizará individualmente, es decir irán pasando uno a uno, mientras los demás realizan otra actividad.

• Visitamos la escuela. Proponeos una excursión por la escuela. Nos ponemos en fila y agarrados vamos por las distintas dependencias del colegio. El cuarto de baño, les hacemos distintas preguntas ¿Dónde hacemos pipi?, ¿dónde nos lavamos las manos?, ¿con qué nos secamos?, al patio, ¿qué acostumbramos hacer aquí?, ¿a qué podemos jugar?,..., a las otras clases, tocamos la puerta y nos presentamos, “somos los niños de 3 años y venimos a conoceros”, le presentamos al profesor. A la biblioteca, ¿qué hay en la biblioteca?, ¿para qué sirven los libros?,... Así todas las dependencias del colegio que podamos visitar. Al regresar a clase haremos una asamblea para saber qué piensan los niños/as , si les ha gustado su colegio.

• EVALUACIÓN DEL PERIODO DE ADAPTACIÓN

Parto del hecho de considerar que el proceso de adaptación no es lineal ni progresivo, incluso en algunos casos se dan “involuciones” en el proceso, por lo que valoraré que el niño/a está adaptado al nuevo medio cuando sea capaz de mostrar, plenamente confiando, su mundo emocional, si nos acepta, nos rechaza, establece relaciones afectivas y de apego, interactúa cada vez más automáticamente con este nuevo medio, hay comunicación afectiva, los ritmos de la vida en la escuela no les son ajenos, participa, actúa e inventa acciones propias, etc.

Como instrumento de seguimiento, análisis y evaluación del periodo de adaptación, así como del proceso de adaptación e integración del niño/a, aplicaré una guía de observación sobre la adaptación del niño que contemplará los siguientes factores:

• Llegada a la escuela, condiciones,...

• Despedida de los padres,...

• Qué trae de casa,... y conducta respecto a ello,...

• Comportamientos ante la comida (desayuno) en la escuela,...

• Control de esfínteres,...

• Sueño,...

• Actividad, descanso,...

• Rutinas diarias,...

• Intercambio y comunicación verbal y no verbal, ...

• Conductas ante los objetos, propios, ajenos, ...

• Conductas y desenvolvimiento en los espacios.

• Conductas ante los adultos,...

• Conductas ante otros niños,...

• Actividad y conductas ante y en el juego,...

• Actitud ante el cuidado, ante el consuelo,...

• Actitud ante la llegada de los padres,...

• Datos que aporta la familia.

• Manifestaciones físicas, psíquicas.

• Ausencias.

Toda esta información la usaré para readaptar algunas actividades, si es necesario para que todo logren superar adecuadamente este período.

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Lógicamente en clase podemos tener niños/as con deficiencias que necesiten una adaptación especial, un trato diferente, una acomodación del espacio,... etc. Para ellos tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de los diferentes trastornos posibles, como pueden ser:

• Niños con deficiencias auditivas: hay que establecer un constante contacto visual con ellos, de manera que no se sientan abandonados ni solos. La comunicación oral debe darse marcando muy bien el punto de articulación sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos.

• Niños con deficiencias visuales: necesitan actividades de estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior, pueden aumentar el nerviosismo del alumnos.

• Niños con deficiencias motoras: acomodar la organización del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentación del reflejo de caídas y de desequilibrios; es positivo que lo experimenten, pero siempre con un adulto al lado que lo coja dela cintura o de la mano.

• Niños con deficiencias mentales: observando diariamente cuales son las limitaciones más evidentes y frecuentes, se le ofrecerán siempre aquellos juguetes o materiales con los que el niño muestra estar más cómodo y satisfecho de sus propias producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.

Oposiciones al Cuerpo Temario E. Infantil de Maestros Tema 16

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