FITXA TÈCNICA:

INTRODUCCIÓ:

Aquestes dues autores (Núria J., i Lurdes M.) ens fan una explicació bastant entenedora sobre la vida escolar dels nens d'entre 3 a 6 anys. Aquesta exposició és complementada amb il·lustracions i anècdotes reals, la majoria, extretes d'escoles bressol i infantils de Barcelona.

Les accions i activitats escolars que es veuen reflectides en el llibre són les següents:

• L'acció de menjar.

• El repòs i el dormir.

• El control d'esfínters.

• Activitats relacionades a l'exploració d'un mateix i de l'entorn.

• L'atenció i la cura d'un mateix.

• L'acció de separar-se i retrobar-se.

Aquestes activitats i accions educatives estan tractades en diferents punts o apartats del llibre. Ambdues, acompanyades d'il·lustracions i experiències de mestres (dit anteriorment).

En el llibre, les autores també han dedicat uns apartats per tractar, de manera teòrica, la cooperació i la coparticipació del nen en l'escola.

ACTIVITAT:

Agafar dues o més idees del llibre que t'hagin cridat l'atenció.

Una de les experiències" que m'ha cridat l'atenció i m'ha fet dubtar d'algunes accions realitzades per la mestra, és la següent:

“La mestra està assentada a la taula per ajudar als nens que encara mengen mentre els altres estan dormint. L'atenció se centra a en David (15 mesos), que no es vol acabar el menjar. Durant l'intent de la mestra, en David assenyala diverses vegades la taula camilla al mateix moment que diu aia. Primerament, la mestra identifica aquest so preguntant-li a en David si vol aigua. Veient la reacció del nen (insisteix: aia), la mestra busca un altre significat a la tira fònica del nen i li diu: Sííí, ¡Alláaaa! ¡el agua!. Ha relacionat el que diu en David amb la paraula allà. Davant la continua i repetida demanda del nen, la mestra li diu que acabi de dinar i llavors aniran allà, a la taula camilla. Finalment, l'educadora se n'adona que a sota la taula, amagats pels volants de roba que hi penja, hi ha la Laia i en Pablo de 11 i 18 mesos, respectivament.

Però la mestra s'afegeix al joc d'aquests dos alumnes amb expressions com: ¿Dónde está Laia?; No está; ¡Tat, Laia!; ¡Se fue!. "

El comentari de les autores respecte l'actitud d'en David ens fa adonar que aquest ha començat a utilitzar els codis de la societat o comunitat, és a dir, ha vist que si assenyala amb el dit cap a una direcció concreta, l'interlocutor dirigirà la mirada cap a la mateixa banda i que les paraules que acompanyen el gest serveixen perquè l'altra persona entengui el que li indiques (en el seu cas: “Mira a la Laia”). La paraula d'en David (aia) conté un missatge clar, però a causa, segurament, de les competències del nen per expressar-se, l'educadora ha d'esforçar-se a interpretar el que li vol dir.

Per fer això, la mestra compta amb tres factors: el primer, és la paraula acompanyada del gest, el segon referent podria ser les experiències que té la mestra amb en David, i un tercer factor, el context (el lloc -el menjador-, i l'acció -intentar que en David s'acabi el menjar-). Tenint en compte això, l'educadora ha fet tres interpretacions del mot aia: aigua, allà i finalment, Laia.

Si no tinguéssim present el context on es desenvolupa la situació, la paraula podria tenir altres significats com, per exemple, àvia o iaia, Clara, etc.

Un cop la mestra ha vist el que li volia dir en David, tots quatre (l'educadora, en David, en Pablo i la Laia) comencen a jugar al joc d'aparèixer i desaparèixer. Igualment, el comentari exposat ens fa adonar que en David (15 mesos) ja sap respectar els torns i que entén l'estructura del joc.

Ara bé, si fem referència a la postura adoptada per la mestra davant la necessitat d'en David veiem que:

- L'informació que li aporta en David a la professora és difícil d'interpretar per a la mateixa; o bé degut a la falta de referents contextuals o bé per les experiències compartides, ja que la taula que assenyala el nen és on normalment hi ha els gots per beure. Això fa pensar que la demanda que fa en David és d'aigua, d'anar a aquella taula on hi ha els gots per beure aigua.

- Tot i els intents d'en David en fer veure a l'educadora la presència de la Laia i en Pablo sota la taula, la mestra intenta continuar mantenint l'atenció del nen en el que estan fent: acabar-se el menjar. Aquesta situació es veu tallada en el moment en què ella, la professora, veu la Laia sota la faldilla de la taula i decideix comença el joc del “tat”.

Considero que aquest canvi d'activitat no és bo, ja que en actuar de seguida la mestra no ha tingut temps de pensar quins objectius educatius podia treballar amb aquest joc. Probablement, el joc ja porta amagades unes actituds educatives (per exemple, potenciar la participació en activitats conjuntes ja que els que observen són espectadors actius), però també cal tenir en compte que l'interès de la mestra en què s'acabés el menjar ha desaparegut, o almenys, això dóna a entendre aquest canvi d'activitat. Algunes preguntes que m'han sorgit són:

En el llibre també comenten una altra experiència, de la qual em surten els mateixos dubtes, l'experiència és la següent:

“En arribar a la primavera els alumnes de 2 a 3 anys posen una gerra amb flors a la classe. Les flors es va renovant de tant en tant i avui toca. En canviar el ram els alumnes inicien una conversa de les diferents flors que composen el nou ram i els llocs on les poden trobar. En la conversa apareix el tema dels cargols i una alumna, la Clara, va a la classe dels nens d'entre 3 i 4 anys a buscar els cargols (aquests alumnes treballen des de fa uns dies els cargols i la seva forma de vida). A partir d'aquí deixen arraconades les flors i se centren en els cargols:

Primer els observen, els toquen, etc. Llavors la mestra els proposa dibuixar-los i deixa a cada taula un parell de cargols. En una taula els cargols passen un sobre de l'altre i això crida l'atenció als alumnes. Aquí, es deixa el dibuix i es passa al contacte i a l'observació més directa. Els toquen la closca, els agafen etc. Les autores ens redacten la situació amb dues protagonistes: la Clara i la Míriam. La segona té por d'agafar el cargol i la Clara l'ajuda i li dóna ànims per a fer-ho (però sense la intervenció de la professora en cap moment). Al final la Míriam aconsegueix agafar un cargol i posar-se'l a la mà. "

La situació donada en aquesta aula dòna molt per comentar, com per exemple, l'ajuda de la Clara (2-3 anys) per aconseguir superar la por de la seva companya Míriam (2-3 anys) als cargols. El punt, però, que em causa dubtes és el canvi sobtat d'activitat. És bo pels nens aquest canvi d'activitat sense haver acabat l'anterior? Segurament la mestra ha respectat les emocions i les sensacions que han impulsat a la Clara a anar a buscar els cargols.

A mesura que anava avançant en la lectura del llibre he vist que una altra possible causa per no aturar aquest canvi d'activitat pot ser l'aprenentatge: amb això vull dir, que encara que es canviï l'activitat el procés d'adquisició de cultura i la participació activa encara hi són presents; i en les primeres edats aquests són importants per a la construcció de coneixements.

L'evolució dels infants i la necessitat de desenvolupar les seves funcions vitals són significatives tant a nivell individual com col·lectiu i socio-cultural.

En el llibre, però, no només trobem redactades experiències, sinó també teoria sobre els següents punts.

• Contexts d'acció i de coparticipació en l'escola.

• El protagonisme del nen i de l'adult.

• La cura d'un mateix.

• El control de l'esfínter.

• El coneixement d'un mateix i de l'entorn.

• Etc.

De tots els apartats tractats teòricament, n'he agafat un parell, els he treballat i n'he elaborat una petita síntesi del que he entès. Els punts són els següents:

• Contexts de coparticipació: els entenc com a accions conjuntes entre l'adult i el nen, el fet de compartir les mateixes situacions, participar en feines comunes, etc. Aquests contextos en nens d'edats molt petites afavoreixen a la construcció del coneixement, d'habilitats, en l'augment de competències, etc. Vygotski ho anomenaria com el pas de la zona de desenvolupament proper cap a nivells més complexes i elaborats. La coparticipació no treu oportunitats al nen per autodescubrir-se ni tampoc a l'hora d'explorar el món que l'envolta, tot el contrari. Aquestes accions conjuntes també ajuden en la construcció de significats i són l'element pont per desenvolupar-se i apropiar-se de la cultura.

Les situacions coparticipatives no es donen exclusivament dins el context escolar, en el marc familiar també hi trobem accions conjuntes.

- Explorar-se a un mateix i a l'entorn: Aquest concepte ja apareix en els primers anys de vida del nen, de seguit observen, experimenten, comproven, imaginen, descobreixen, etc. El contacte amb l'entorn condueix a parar-hi atenció i actuar sobre aquest, encara que això suposi un esforç. El propi cos és l'instrument més proper del que disposa el subjecte per realitzar aquest procés, els jocs i activitats d'exploració, de praxis, d'observació, d'assaig - error, etc, sovint hi col·laboren. A l'hora d'explorar-se i explorar l'entorn es van adquirint altres nocions: la relació d'espai - cos, la noció d'espai, de temps, de l'altre.

" La redacció de les experiències treballades en el treball estan resumides però amb els detalls necessaris per entendre el transcurs de l'acció del subjecte i l'actitud de l'educadora, és a dir, el criteri que he seguit ha estat el de centrar l'exposició en els protagonistes i en tot allò que faci referència als fets i a la seva actuació.

1

5