La intención de educar en comunidades educativas desaventajadas

“La intención es lo que vale”

Taller de Titulación

Agosto 2007

ÍNDICE

Introducción 3

Capítulo I: Aspectos Teóricos 6

Pregunta y Objetivos de la Investigación 7

marco Teórico 8

Capítulo II: Aspectos Metodológicos 25

Metodología 26

Plan de Análisis 28

Capítulo III: Análisis De Resultados 33

Caso 1: Colegio La Pintana 35

Caso 2: Colegio Peñalolén 48

Caso 3: Colegio Renca 63

Diferencia entre los Casos 76

Capítulo IV: Conclusiones 82

Bibliografía 86

Anexos 88

Indicadores 89

Relatos 92

Introducción

Introducción

La presente investigación tiene su génesis en la vinculación que los autores establecieron con el Centro de Investigación para la Educación. Esta institución actualmente depende de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Católica de Chile y es dirigida por el señor Cristián Cox. Fue en estrecha colaboración con su director que acordamos llevar a cabo este estudio, el cual busca explorar los significados y expectativas que existen en distintas comunidades educativas de barrios pobres de la ciudad de Santiago. Este objetivo se aborda desde una investigación cualitativa de estudio de casos.

El estudio se enmarca en un contexto nacional donde el tema educativo se ha establecido como principal prioridad en la agenda estatal. La educación en Chile ya ha cumplido los objetivos de cobertura planteados por los gobiernos democráticos de la década de los noventa, actualmente la tarea es aumentar la calidad de la educación. Este marco se ha revelado sumamente complejo en nuestro país, pues los rendimientos conseguidos por los niños Chilenos se encuentran estrechamente ligados a las profundas desigualdades socioeconómicas existentes. Característica principal de nuestro sistema educativo es la creciente segregación socioeducativa, la cual se manifiesta en la triple dependencia administrativa de colegios existentes: privados, particulares subvencionados y municipalizados. En estos tres tipos de establecimientos se distribuye la población con un marcado tinte estratificado, en colegios particulares se agrupan en su mayoría niños de estratos sociales altos, en colegios subvencionados se agrupan niños de estrato medio y en colegios municipales se agrupan niños de un estrato social bajo. Hoy los colegios que agrupan los niveles socioeconómicos más aventajados obtienen resultados notablemente mayores que los colegios que agrupan a las clases más desposeídas. La distribución de altos y bajos resultados está en estrecha relación con la dependencia de los colegios y, por consecuencia, con su nivel socioeconómico.

Nuestra investigación busca aportar al estudio del fenómeno educativo chileno desde una perspectiva estrictamente sociológica. Se intentará iluminar ámbitos de la vida social que otras disciplinas no tienen la posibilidad de problematizar, se pretende indagar en algunas de las condiciones sociales que otorgan el escenario al proceso educativo en sectores desfavorecidos: las expectativas y el significado que se tiene de la educación.

El presente informe se estructura en cuatro capítulos, el primer capítulo tiene el objetivo de incorporar los aspectos teóricos tomados en cuenta en esta investigación, donde se comentará la noción teórica y los principales conceptos utilizados. El capítulo número dos, señala los principales aspectos metodológicos, este apartado se concentra fundamentalmente en explicar el plan de análisis diseñado para el tratamiento de los datos, los cuales emanan de fuentes secundarias. En el tercer capítulo, se muestran los principales resultados obtenidos del análisis realizado en cada caso, además incorpora un apartado que explica las diferencias que hemos encontrado. Finalmente, en el cuarto capítulo, se señalan las principales conclusiones y algunas reflexiones que surgen a partir del trabajo realizado.

Capítulo I: Aspectos Teóricos

PREGUNTA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

La pregunta de investigación que guiará este estudio tiene en la base una profunda reflexión en torno a las condiciones de posibilidad que sirven de cimiento al desarrollo del proceso educativo. Además, manifiesta la relevancia de problematizar un aspecto de la vida social que muchas veces nos resulta dificultoso asir por la naturaleza de su constitución y operación: los significados. Finalmente, nuestra problemática incorpora un contexto social que a todas luces resulta ser una expresión extrema de los agudos problemas que presenta el sistema educativo chileno.

¿Hacia qué significado de intención de educar se orientan las expectativas de desempeño educativo de los actores de las comunidades educativas de colegios ubicados en contextos de pobreza?

Los objetivos planteados para abordar nuestra pregunta son los siguientes:

Explorar la concepción y qué se espera de la intención de educar de las escuelas por parte de las familias.

Explorar la concepción de la intención de educar y qué se espera y/o busca de ella por parte de profesores y directivos.

Observar en los relatos la existencia de convergencias/divergencias entre los actores de la comunidad educativa respecto de las expectativas en torno a la intención de educar.

Caracterizar las orientaciones de las expectativas de los actores de la comunidad educativa respecto de la intención de educar.

MARCO TEÓRICO

Todo fenómeno social puede ser entendido basalmente a través de una reflexión en torno a las condiciones de posibilidad que hicieron que emergiera como tal; de esta forma, se identifican y describen los fundamentos estructurales que descansan en la constitución de un hecho social. En esta línea reflexiva, la presente investigación abordará las expectativas de desempeño académico que poseen distintos actores de comunidades educativas de colegios municipales de barrios pobres y el significado de intención de educar que las orientan en su operación. La intención que subyace a este objetivo puede dividirse en dos aristas igualmente importantes: (i) se pretende identificar los significados de acción pedagógica socialmente construidos que orientan las expectativas de desempeño académico por parte de profesores, directivos y apoderados (madres), y (ii) buscar congruencias y divergencias entre las expectativas respecto de la intención de educar manifestadas por los mismos actores. La idea principal de estos objetivos es reflexionar acerca de las condiciones de posibilidad -necesarias para la operación del proceso educativo- a través de los significados que, empíricamente, están presentes en distintas comunidades educativas como supuestos tácitos que operan en la base de la acción pedagógica. Adicionalmente, se afirma que la reflexión en torno a las condiciones de posibilidad para llevar a cabo el proceso educativo puede ser relacionada directamente con una realidad social caracterizada por la desigualdad socioeconómica, como es el caso de la sociedad chilena, la cual condiciona de manera importante el desempeño académico de los estudiantes: “…la formación y distribución de las competencias necesarias para aprender a lo largo de la vida están negativamente afectadas por esa estructura de desigualdades.” (Brunner y Elacqua; 2003).

De la pregunta de investigación planteada, es posible distinguir cuatro ámbitos fundamentales que le dan cuerpo a nuestra problemática. El primer ámbito hace referencia al contexto social en el cual opera estas comunidades educativas, es decir, un contexto desaventajado caracterizado por la pobreza socioeconómica. El segundo ámbito está contenido en la relación entre actores institucionales y no institucionales que representa la base social de interrelaciones en la cual se observará el problema específico, esta relación la denominaremos relación familia-escuela. Finalmente, los últimos dos factores estarán representados por las expectativas y los significados como construcciones sociales que emanan de una realidad contextual particular. Nuestra búsqueda teórica dará cuenta de enfoques y conceptos que tomen en cuenta estos cuatro ámbitos esenciales de nuestra problemática.

Educabilidad y Condiciones de Educabilidad

Los logros escolares, incluyendo aspectos relativos a rendimientos en ramas específicas, tasas de repitencia, deserción escolar, cobertura, calidad, etc. han sido analizados durantes los últimos años de acuerdo a dos fuentes de explicación: (i) Las que emanan desde el mismo sistema educativo (relacionados con el currículo y la institución escolar); y (ii) las explicaciones que se relacionan con las variables del contexto social (especialmente el origen familiar). Entre estos dos polos se juega el trade-off de los investigadores que buscan dar cuenta de los profundos problemas que adolece nuestro sistema educativo (Brunner y Elacqua; 2003). Para efectos de nuestro estudio, ninguno de estos polos satisface de manera total los objetivos relacionales propuestos, pues necesitamos ver de manera sincrónica la construcción social de significados y la generación de expectativas entre ambas dimensiones por parte de distintos actores del proceso educativo. En este sentido es preciso incorporar la noción de educabilidad, la cual se erige como una orientación que en cierto modo hace converger ambas dimensiones en una conceptualización que incorpora elementos tanto del entorno como de la institución escolar. En este sentido, la educabilidad puede ser entendida como “la capacidad, activada por cada niño, pero construida socialmente, para aprovechar las oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de calidad. Dicho `portafolio de activos' o repertorio de recursos y predisposiciones, debe contener lo que, según la misma escuela, resulta necesario para el buen desempeño escolar” (Navarro; 2004). La noción de educabilidad está basada en una concepción perfectible del ser humano, la cual considera que toda persona posee en `potencia' la capacidad de ser educable. Esa capacidad en potencia, se juega su actualización dependiendo de las circunstancias que la puedan posibilitar o limitar en su despliegue (Navarro; 2002), es decir, depende de condiciones contextuales específicas. Esta idea nos permite afirmar que no todos los niños son educables, pues no todos cuentan con iguales condiciones dado el carácter desigual de nuestra sociedad. La noción de educabilidad nos posibilita establecer una reflexión que pone en el centro del fenómeno educativo los profundos problemas de inequidad y exclusión social tan frecuentes en los distintos escenarios latinoamericanos, del cual el caso chileno es una expresión. En este sentido, López afirma que “Cada vez se hacen más visibles las limitaciones de los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados, en que sus alumnos no cuentan con condiciones mínimas que les permitan participar del proceso educativo. Aparece así la necesidad de señalar que hace falta un mínimo de bienestar para poder educar” (López; 2004).

Por otro lado, la noción de educabilidad se plantea como un concepto eminentemente social que intenta señalar la relación entre la escuela y su entorno como una relación que tiene su expresión en el resultado educativo del niño, “La educabilidad debe ser comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige. Es en esa relación, en el punto límite del encuentro entre estas dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad.” (López y Tedesco; 2002). El proceso educativo se juega en la tensión entre dos socializaciones de distinta naturaleza (familia y escuela), pero orientadas a fines similares: la educación del niño y su integración social.

La noción de educabilidad se apoya en un concepto que resulta central en nuestra búsqueda teórica: las condiciones de educabilidad. Este concepto puede ser definido como “el escenario y contexto social y familiar en que se configuran las condiciones socioeconómicas, culturales y subjetivas mínimas para concretar la tarea formativa en la escuela” (Navarro; 2004). En primera instancia, el concepto apunta a observar una sociedad tomando como premisa los problemas de equidad que efectivamente posee; así, la manera de observar debe ser capaz de dar cuenta de la “responsabilidad política en la provisión de condiciones, recursos y oportunidades para que los alumnos aprendan y los profesores enseñen, especialmente en contextos de pobreza” (Navarro; 2004). Existe un inmenso espectro de condiciones sociales que hacen posible que los niños puedan asistir a la escuela y rindan adecuadamente en ella, por ejemplo, se espera que los alumnos estén sanos y alimentados, rodeados de un entorno que no intervenga en la ejecución de la educación y que hayan sido capaces de hacer suyas representaciones, valores y actitudes que se orientan funcionalmente al aprendizaje escolar, etc.; condiciones que deberían estar aseguradas por la articulación entre Estado, familia y sociedad civil, es decir, es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Estas nociones se vuelven sumamente relevantes en el análisis de la educación en América Latina, pues pareciera ser que en este contexto - incluyendo el caso específico de Chile - existen fuertes deficiencias en múltiples ámbitos y esferas de la sociedad que dificultarían o inhibirían la generación y acceso a factores considerados necesarios para poder educarse. Este desalentador diagnóstico en torno al contexto social educativo parece tener en Chile una de sus manifestaciones paradigmáticas: la desigualdad social. Si bien esta vergonzosa situación tiene sus manifestaciones y proliferaciones en los más diversos ámbitos sociales, nuestro interés se enfoca en su repercusión en el ámbito de la educación en contextos desaventajados socioeconómicamente. Según el propio Brunner (2003), existe una clara segregación educativa (resultados SIMCE) según estratos socioeconómicos, la cual no ha sufrido grandes variaciones en los últimos años. Esta problemática se enmarca claramente en la dirección de dificultar la educabilidad de niños y jóvenes chilenos, sobre todo de quienes pertenecen a los estratos sociales bajo y medio-bajo y que, en muchas ocasiones, viven en barrios pobres y excluidos.

En términos más específicos, el concepto de condiciones de educabilidad nos permite comprender cuáles son las condiciones de posibilidad necesarias que moldean a los niños en torno a una socialización funcional a la cultura escolar, es decir, condiciones mínimas necesarias para el despliegue de sus capacidades cognoscitivas y sociales en su operación en la escuela. Si bien es un concepto que se entiende y se expresa en la institución escolar, no se explica sólo por ella, “puesto que hace referencia al contexto sociocultural de la escuela y de la familia, al tiempo que remite a características del niño en cuanto tal y en cuanto alumno, y del profesor en tanto sujeto y profesional de la enseñanza.” (Navarro; 2004). Para efectos de nuestro estudio, la dimensión que nos despierta un interés principal de esta configuración conceptual hace referencia a la arista sociocultural que supone las condiciones de educabilidad como una articulación específica de la relación familia-escuela. En este sentido, se hace relevante problematizar una de las relaciones fundamentales para el éxito educativo señaladas por gran parte de la literatura, a decir, la relación entre familia y escuela (Reca y Avila; 1998) en su dimensión sociocultural, a modo de expresión singular de cada contexto que analizaremos.

La relación Familia-Escuela

Numerosos estudios nos señalan el notable desacople operativo entre las instituciones escolares y familiares, sobre todo en contextos de pobreza. Nos advierten además, en términos generales, de la necesidad de que ambas instituciones operen de manera conjunta dado el curso de los tiempos, contextos y las consecuentes estabilizaciones institucionales a las que se puede llegar. Tedesco (1995) nos menciona la importancia de esta articulación para el éxito de la función educativa de los países desarrollados, pero del otro lado nos da cuenta de uno de los principales motivos del fracaso de la función escolar en países en desarrollo (Latinoamérica): “En esos países, donde la escuela fue introducida exógenamente, la familia no podía hacerse cargo más que muy limitadamente de la tarea de socializar culturalmente para la escolarización y de garantizar las condiciones materiales de la educabilidad de niños y jóvenes.” (Tedesco; 1995). Al respecto, Navarro tematizará este rol integrador de la familia, dado que en la actualidad (en muchas ocasiones) pareciera ser que en la relación familia-escuela se genera un desacoplamiento entre las expectativas de los integrantes de la familia y el entorno social (la escuela en este caso). Esto se podría ver cristalizado en un desajuste en diversos ámbitos de sentido entre la familia y la escuela, lo que provocaría efectos en el ámbito de la eficacia educativa:

“Sin un relato y una experiencia de la comunidad de sentidos y finalidades en la que se inserta la acción de cada uno es muy difícil llegar a creer que ella tenga sentido y eficacia. Es la dimensión simbólica de la acción pública la que nos dice que muchos reman en el mismo sentido y es ella la que nos hace sentir que los esfuerzos de cada uno tienen eficacia final porque están acompañados de aliados” (Güell; 2002).

En términos más específicos, pareciera ser que en muchas ocasiones (sobre todo en contextos de pobreza concentrada) los ámbitos de sentido entre los actores de estos dos polos (escuela-familia) se traslapan y operativamente obedecen a muy distintas significaciones e intenciones. Así también, se pueden observar tanto diferencias a nivel de significado como de atribución de roles de manera recíproca en la relación familia-escuela (Navarro; 2004). El hecho es que en general son adjudicadas expectativas en torno a los distintos actores involucrados en el proceso educativo (niños, profesores, directivos, padres y apoderados, etc.) que no se corresponden con los fines funcionales que debiera conseguir la educación. Lo relevante es que en este proceso constante de construcciones y atribuciones sociales de significados generado por la comunidad educativa, se puede desembocar, como ya se mencionó, en un estado de desacoples funcionales de expectativas, lo que podría influir en el proceso educativo y sus resultados (Navarro; 2004). En el fondo, lo que está en juego en este proceso de atribución de roles y expectativas en torno a la educación es la educabilidad. La educación, y más específicamente la interacción pedagógica, no puede ser comprendida como una simple transmisión de conocimientos de parte del profesor hacia un receptor pasivo, lo que más bien ocurre en la interacción y relación pedagógica es una constante atribución social de roles y expectativas comunes, en los cuales están directamente imbricados la familia y la escuela como instituciones sociales. Esta relación será funcional al fin educativo en la medida en que los alumnos sean considerados educables y, por tanto, que existan condiciones mínimas de educabilidad (López; 2004). En otras palabras, la relación entre la escuela y la familia, entendida como una relación funcional en torno a la educación con sus correspondientes expectativas acopladas, es uno de los componentes esenciales de las condiciones sociales de educabilidad.

Es por ello que a continuación ahondaremos de manera específica en este tema. En primer lugar, conceptualizaremos lo que entendemos por `expectativa' y cual es su rol en las relaciones sociales. Además, incorporaremos el concepto de `significado' que, en tanto construcción social, orienta de manera específica las expectativas en una relación social. Finalmente, señalaremos un concepto que nos permita indicar específicamente la acción pedagógica como una construcción significativa en torno a la función educativa, concepto que, en palabras de Luhmann (1996d) es el rasgo distintivo de la interacción pedagógica y el sistema educativo, a decir, la intención de educar.

Expectativas

Las expectativas representan un elemento que subyace a toda relación social, las cuales se manifiestan tanto en teorías sociológicas de la acción (Weber, entre muchos otros) como de la comunicación (Luhmann). Las expectativas son utilizadas por los participantes de una relación social para reducir probabilidades de conductas (acción, comunicación u omisión) posibles de un `otro' en la interacción social, de modo de poder establecer espacios de certidumbre que organicen la vida social. Estos espacios de certidumbre, resultantes de la imputación de expectativas a los `otros', están determinados por estructuras socioculturales reconocidas por los distintos agentes que operan al interior de estas, las cuales entregan las herramientas significativas para operar en estos espacios sociales. Temporalmente, se puede decir que las expectativas señalan la idea de que se cumplan ciertos sucesos y efectos futuros esperados. Estas pueden influir en la conducta de distintos agentes sociales, favoreciendo o inhibiendo la aparición de resultados esperados.

En este marco, las expectativas de desempeño educativo pueden definirse como "lo que se cree que ocurrirá en el futuro dadas las tendencias actuales, no lo que se desea que ocurra, ni lo que se está dispuesto a hacer para ello" (PNUD, 2000). La definición hace referencia a las tendencias actuales, lo que para efectos de este estudio, será interpretado como las condiciones específicas del contexto en el cual se realizan la imputación de las expectativas. Por otro lado, las expectativas de desempeño educativo es uno de los múltiples elementos que se enfatizan en las dimensiones intangibles de la noción de educabilidad a considerar. En este sentido, es un factor que viene a potenciar las inequidades materiales que conjugan los actores de un sistema educativo desigual.

La premisa principal que guía este estudio señala que las expectativas de desempeño académico concebidas por padres y, principalmente, por agentes institucionales (profesores y directivos para efectos de nuestro estudio) tienen un importante rol en el éxito o fracaso académico de los alumnos que participan del sistema educativo. La literatura especializada señala que el factor de las esperanzas cifradas en el desempeño educacional de los alumnos juega un rol importante a la hora de definir las determinantes de rendimiento educacional de los niños. Himmel junto a otros autores (1984) encontraron coeficientes de correlación significativos a la hora de relacionar las expectativas de logro educativo de distintos actores de la comunidad educativa (padres, profesores y directivos) con el rendimiento académico (Mella y Ortiz; 1999).

El hincapié de este factor se ha inclinado a favor de la institución escolar, pues la evidencia empírica sostiene que en los países subdesarrollados, y sobre todo en contextos de pobreza, los rendimientos de la institución escolar son significativos:

“… la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los alumnos de más bajo nivel socioeconómico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo. Cuando se reúne esa doble condición, la educación tiene un impacto decisivo en el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial.” (Brunner y Elacqua; 2003).

La explicación de esta inclinación radicaría en la mayor homogeneidad estructural existente en los países subdesarrollados, donde los alumnos estarían menos diferenciados de acuerdo a su origen sociocultural (Mella y Ortiz; 1999), sobre todo en condiciones de pobreza.

Las expectativas de desempeño académico serán observadas a través de este foco que destaca la labor de la institución escolar como actor principal en sociedades caracterizadas por el subdesarrollo y la pobreza. Estudios que señalan la importancia de la eficacia escolar apuntan a afirmar que “Las expectativas de directivos y profesores sobre el aprendizaje de los alumnos son una clave fundamental del éxito en los resultados.” (Raczynski y Muñoz; 2005); Un estudio realizado por UNICEF (2004) señala la importancia del plano subjetivo y la relación que se da entre las creencias de los agentes educativos y las acciones asociadas a esas creencias. En la misma línea, Martinic (2002) señala la importancia que poseen las expectativas en la definición del rol directivo y en las características personales del docente a la hora de enfrentar la labor pedagógica. Arancibia (2000), junto a otros autores, afirman que las expectativas que los profesores tienen del desempeño de los alumnos condicionan las conductas posibles que toma el maestro en la labor educativa:

“Las expectativas del maestro pueden definirse como las influencias que hace éste sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor caracteriza a los alumnos de determinadas maneras, y que guía su acción hacia ellos de acuerdo a esas características que el profesor atribuye a los alumnos” (Arancibia, Herrera y Strasser; 2000).

La literatura especializada ha tratado el tema de la socialización escolar -a partir de las expectativas de los agentes académicos respecto de los alumnos- a través del denominado efecto pigmalión (Rosenthal y Jacobonson; 1980). Estos autores hallaron una influencia entre las expectativas puestas por los profesores en el rendimiento de los niños y las calificaciones de estos, es decir, de los alumnos que se esperaba un buen resultado se obtenían efectivamente buenos resultados. Este tipo de efecto opera como una profecía autocumplida, en la cual las esperanzas concuerdan con la realidad, o bien, fuerzan la realidad de modo que las expectativas se vean confirmadas.

Como hemos visto a través de esta sucinta exposición teórica, podemos señalar que las expectativas influyen en los resultados académicos de los alumnos. Nuestro estudio toma como punto de referencia a las expectativas de rendimiento académico que poseen madres, profesores y directivos de colegios de dependencia municipalizada ubicados en barrios pobres, esto con el fin de observar hacia qué significado de intención de educar se orientan tales expectativas, lo que representa el fin principal de esta investigación.

La idea principal que subyace a este ejercicio investigativo pone el acento en que las construcciones subjetivas que se denominan expectativas no son construcciones apriorísticas que emanan de la conciencia de los actores involucrados en una relación social, sino que están identificadas en las construcciones sociales de una realidad que se identifica y se significa, con el fin de poder operar de manera relativamente controlada en el mundo social. En este sentido, se torna relevante introducir una breve argumentación en torno a tales significados construidos socialmente, para posteriormente especificarlo del lado del fenómeno educativo con el concepto de intención de educar.

Significados

A partir de la argumentación y reflexión en torno a la importancia de las expectativas generadas y atribuidas por la comunidad educativa, aparece relevante tematizar la imbricada relación que existe entre los significados -construidos socialmente- y las expectativas. En términos muy básicos, podemos señalar que sólo es posible tener expectativas sobre algo o alguien significativo, es decir, que se le ha atribuido algún significado determinado (sea cual sea este significado). Por ejemplo, para que los madres sean capaces de generar expectativas en torno a cómo la profesora de sus hijo lo educará día día, es necesario que ellos hayan significado de manera particular a la acción pedagógica de la docente sobre la cual luego pueden `esperar' acciones específicas. Así, en términos empíricos, las expectativas necesitan de una determinada concepción o significado atribuido sobre lo cual se vierten las expectativas y estas, a su vez, contribuyen posteriormente a la construcción y reconstrucción de significados, generándose una relación dialógica en permanente regeneración, aunque no a la deriva de la mera voluntad o racionalidad de los actores, sino que se encuentran posibilitadas/delimitadas por un marco sociocultural.

Así, sin caer en un análisis de carácter puramente culturalista, es necesario señalar la importancia de la construcción de significados en torno a la intención educativa de parte de los actores que pertenecen a la comunidad educativa. Es en este sentido en que nos enfrentamos con el fenómeno de la cultura, el cual es entendido por Alexander (2000) como “…un emplazamiento organizado de parámetros simbólicos entendidos significativamente” (2000: 168). Ahora bien, la importancia que reviste esta tematización en nuestro estudio radica en el hecho de que la construcción de significados generado por parte de una comunidad educativa en torno a la educación es una de las condiciones de educabilidad señaladas por López, así como la consecuente generación de expectativas al respecto; sin embargo, las reflexiones en torno a la construcción de significados y la importancia de las matrices socioculturales en la construcción de la vida social son múltiples y abarcan un amplio abanico temático. A continuación, desplegaremos una breve tematización de este ámbito atingente al fenómeno de la educación.

Desde la teoría social, Habermas (1987) señalará la importancia que posee un ámbito comunicativo común, en el cual los agentes comunicativos reproducirían tanto la cultura (acervo de conocimientos sobre el mundo), como su socialidad (relaciones sociales) e identidad (subjetividad), es decir, sería imposible concebir la generación de relaciones sociales ni procesos de formación de identidad sin una plataforma cultural de acervo de conocimientos que permitan generar la comunicación. En este mismo sentido (pero en un ámbito acotado), Savater (1997) dirá que es en el intercambio inter-subjetivo con otras personas donde aprendemos los significados del mundo que nos rodea y de nosotros mismos. Es a través del lenguaje, entendido como universo de símbolos con significado, que podemos aprender, interpretar, comprender, rebatir y transformar la cultura, en sus múltiples manifestaciones. Este acervo cultural es el que nos permiten construir un mundo compartido, un `mundo de la vida' como entenderá la fenomenología (Habermas, 1987), el cual es comprensible para los actores.

Este escenario significativo que permite el despliegue de la vida social común, facilita el encuentro de los agentes comunicativos, pues a través del mismo lenguaje las personas le atribuyen significados comunes al mundo material, social y subjetivo, lo cual posibilita la comprensión del mundo de la comunidad y entrega herramientas para actuar en él.

“Hacemos cultura porque a través del lenguaje, que nos permite cruces e intercambios, logramos comunicarnos e ingresar a un ámbito común de símbolos que nos dicen algo igual. A través del lenguaje una comunidad aprende a comprender su mundo y moverse en él. El lenguaje, en tanto construcción social, potencia la posibilidad vital de identificarse y pertenecer a un lugar” (Plan decenal, 2005)

Es necesario mencionar que, si bien este acervo común de significados posibilita la comprensión que los actores sociales poseen del mundo, también la delimita y la circunscribe, pues sólo conozco del mundo lo que puedo alcanzar con mi lenguaje, lo que puedo significar, lo que me hace sentido. Así, Schutz (Habermas, 1987) señalará el carácter a-problemático que reviste este mundo común de significados, enmarcado en un horizonte limitado especial y temporalmente, es decir, enmarcado culturalmente, el cual muy pocas veces es criticado o puesto en tela de juicio y, de ocurrir tal problematización, nuevamente estaría enmarcada culturalmente (Habermas, 1987). De esta forma, podríamos señalar que somos y hacemos lo que nos es posibilitado por nuestra particular cultura (Borjas, 2005).

La consideración de los significados utilizados para indicar la realidad es un argumento relevante para tematizar la construcción de significados particulares de parte de las comunidades educativa, pues dado que la educación se basa en procesos comunicativos que posibilitan la construcción de significados sobre el mundo (Borjas, 2005), esta actividad dependerá del grado de comprensión, el tratamiento y la utilidad que se le otorgue a estos significados. En este sentido, la escuela es una institución social que, en su búsqueda de construcción de significado, se ve influenciado por el contexto, de manera que en todo proceso comunicativo y de reconstrucción de significados, los actores sociales deben tener en cuenta los intereses, las experiencias, necesidades, expectativas, dificultades y cualidades de cada participante (Borjas, 2005), las cuales posibilitaran/delimitaran el universo significativo. Es desde este horizonte de sentido del cual una comunidad podrá generar sus particulares formas de significar el mundo, actuar y resolver sus problemas en él, horizonte que se encuentra enmarcado según las condiciones de posiblidad en las que se encuentran los actores de la comunidad. Es en este sentido que:

“…la extensión de cultura que poseemos y que hemos aprehendido desde la educación, es también la extensión de nuestro mundo. Somos, tenemos, estamos y hacemos lo que culturalmente estamos en capacidad de ser, tener, hacer y estar” (Plan decenal, 2005).

Si bien la tematización de los significados recién descrita puede tener connotaciones estructurales irreversibles, es decir, que difícilmente los actores sociales pueden transformar, más bien apuntamos en nuestro estudio a considerar las condiciones de educabilidad en la cual se insertan las distintas comunidades educativas, generando particulares significados en torno a la educación de la que son partícipes y su particular vinculación con las potenciales expectativas que desplieguen al respecto. Esto dará cuenta del carácter contextual de tales significados y expectativas.

Ahora bien, desplegados ya los sucintos argumentos en torno a la relevencia que poseen tanto las expectativas atribuidas socialmente como la construcción de los significados en una comunidad educativa, a modo de condiciones de educabilidad en contextos desaventajados socialmente, surge la necesidad, para efectos de nuestro estudio, de tematizar de manera conjunta a ambas herramientas conceptuales y, a su vez, reespecificarlas en torno a una temática acotada y relevante en el fenómeno educativo. Tal tarea es llevada a cabo a partir de la tematización del concepto de Intención de Educar, extraído desde la teoría de los sistemas sociales.

Intención de Educar

En términos genéricos, Luhmann (1996d) señala que la importancia de toda `intención' para el orden social radica en el hecho de que funcionan como construcciones sociales que permiten atribuir acciones a ciertas personas, de manera de poder regular el tráfico social. Sin embargo, para generar este tipo de atribuciones no es necesario conocer detalladamente a las personas a las cuales se les atribuyen tales intenciones; dado que es una operación exclusivamente social, lo que ocurre a partir de tal imputación a nivel de la conciencia o psiquis de cada persona simplemente se `supone' socialmente, no siendo examinado ni verificado. En este sentido, son `ficciones' que posibilitan el intercambio comunicativo (haciendo más probable la comunicación); con ello no queremos señalar su irrealidad, sino más bien destacar el hecho de que es un supuesto construido socialmente.

En término más específicos, el concepto que nos será de utilidad en nuestra investigación será el de intención educativa, el cual es entendido como la `suposición' social que realizan los actores sobre las acciones pedagógicas, es decir, es el reconocimiento que se hace de una comunicación como orientada a educar, teniendo como particularidad su existencia exclusivamente social (Luhmann, 1996d). A modo de ejemplo, podríamos señalar que la intención de educar es lo que suponen los padres cuando van a dejar a sus hijos cada día a la escuela, es decir, que sus hijos serán educados de una forma determinada. Es esta intención de educar lo que, en palabras de Luhmann (1996d), le otorgaría una unidad simbólica y operativa al sistema.

Como toda descripción, y recordando su carácter de atribución social, tal intención de educar no es unívoca para todo el sistema educativo, pudiendo diferir en las comunidades educativas. De hecho, Luhmann (1996d) señala que en la misma discusión interna generada a nivel pedagógico (sistema educativo), existen dos grandes líneas que conciben a la intención de educar de manera diferenciada: (i) intención educativa de fundamento moral e (ii) intención de educativa de fundamento tecnológico-causal. La primera se sustenta en la base de que educar es bueno en principio y permite un desarrollo de los niños en múltiples ámbitos, pues se supone esta `buena' intención de parte de los educadores y, más aún, que la función educativa es buena en sí misma; mientras que la segunda intención se orienta a efectos intencionados específicos, testeados periódicamente (pruebas de medición), los cuales pueden ser reorientados constantemente con el fin de alcanzar el efecto pedagógico deseado. A modo de ejemplo, esto nos recuerda la vieja distinción entre ética de la convicción y ética de la responsabilidad acuñada antaño por Weber. Tales distinciones serán faros analíticos a la hora de describir hacia qué intención de educar se orientan cada una de las comunidades educativas de los casos de estudio, conjugando con ello los significados y expectativas particulares atribuidas a tal intención.

Creemos necesario mencionar el hecho de que, si bien la intención de educar hace referencia a un concepto formal (en el sentido de puede adquirir diversas formas particulares), a modo de ficción que pude ser construida socialmente, esto no significa que quede a la mera voluntad o racionalidad del actor adjudicar cualquier intención a acciones sociales (propias o ajenas), sino que existen ciertas condiciones sociales que hacen posible y plausible generar determinadas intenciones y no otras. En este sentido, la reflexión en torno a la intención de educar no descansa meramente en constatar la existencia o no de una intención de educar, sino más bien apunta a señalar y describir cómo es posible que se generen determinados significados y expectativas específicas, generando cierto consenso en los actores sobre tal `suposición'. Es decir, es una reflexión que quisiera iluminar las condiciones de posibilidad de intenciones de educar particulares. En este marco, es relevante indagar -entre otros muchos ámbitos- el contexto sociocultural en el cual se inserten comunidades particulares que generan intenciones específicas en torno a la acción pedagógica, indagando en los significados y expectativas que le atribuyen a tal acción y, a partir de ello, posibilitar la generación de tal intención, sea esta de orientación moral, tecnológico-causal u otra.

Para efecto de nuestro estudio, podemos señalar que tanto del lado de las familias como de los profesores existe un conjunto de aspiraciones y expectativas en torno a la intención y función educativa, las cuales han sido socialmente construidas, influenciadas por tanto por el contexto social, económico y cultural particular en el cual habitan y viven el proceso educativo. Es decir, las expectativas no son construcciones desvinculadas del contexto en los cuales se insertan las comunicaciones de las personas, sino más bien operan como imputaciones de lo probable, dado un mundo que se identifica y posee determinado significado; fenómeno que ocurre en un marco de sentido particular y socialmente construido, a modo de escenario donde se despliega nuestro problema de investigación. En este sentido se torna relevante la relación que se genere entre la familia y escuela como una comunidad educativa enmarcada en contextos particulares caracterizados por la existencia de múltiples e intensos (aunque distintos) problemas sociales, lo cual posibilita/limita la construcción de expectativas, significados y, por ende, de intenciones educativas contextuales, a modo de condiciones de educabilidad que se suman al escenario sociocultural.

En este sentido, si Luhmann tiene razón y la intención de educar es lo que le otorga unidad y caracteriza al sistema educativo, resulta relevante no sólo identificar la existencia de intenciones de educar particulares en las distintas comunidades educativas, sino también caracterizarla y mapear los supuestos tácitos que están operando en aquella atribución, cristalizados en los significados atribuidos a tales intenciones y en sus extrapolaciones temporales futuras, a modo, claro está, de condiciones de educabilidad.

Capítulo II: Aspectos Metodológicos

METODOLOGÍA

1. Antecedentes

Para la concreción de nuestros objetivos, utilizaremos datos obtenidos a partir de fuentes secundarias. Los relatos que analizaremos son documentos generados a partir de la investigación realizada por la Profesora Carolina Flores del Instituto de Sociología de la Universidad Católica, en el marco del desarrollo de su tesis para optar al grado de doctor en la universidad de Austin (Texas). La temática que motivó este estudio dice relación con la influencia del `efecto barrio' en los resultados educacionales (puntaje SIMCE) en distintos barrios pobres (diferenciados según niveles de segregación espacial). Sin embargo, los autores de este trabajo participaron como ayudantes de investigación durante todo el exhaustivo proceso de trabajo cualitativo realizado en escuelas ubicadas en distintos barrios segregados (pobres) en Santiago, realizando labores de revisión bibliográfica, generación de instrumentos para recoger datos, trabajo de campo (entrevistas, notas de campo, etc.), sistematización de la información y parte del análisis de resultados obtenidos.

2. Diseño Muestral (sub-muestra)

Dado que nuestra investigación tiene como fuente de información datos secundarios, la sub-muestra que escogimos es parte de la muestra del estudio original. La muestra empírica del trabajo original de investigación comprende 38 relatos recopilados en 5 colegios municipales y 2 particulares subvencionados de cuatro comunas de Santiago: La Pintana (2 colegios municipales y 1 particular subvencionado), Peñalolén (1 colegio municipal y 1 particular subvencionado), Renca (1 colegio municipal) y Cerro Navia (1 colegio municipal); estas comunas fueron escogidas según distintos niveles de segregación urbana (concentración de pobreza). El criterio de convocatoria de la muestra fue la técnica de informantes claves, recurriendo a los departamentos directivos de cada uno de los colegios y, posteriormente, a los profesores que poseían jefatura en los cursos de 4º año básico.

Sin embargo, para efectos de nuestra investigación, escogeremos una sub-muestra intencionada que consta de 18 personas en total, pertenecientes a colegios municipales de 3 comunas de Santiago: La Pintana, Peñalolén y Renca. En cada uno de estos colegios fueron escogidos (con anterioridad) 4 apoderadas de alumnos de 4º año básico, 1 profesor jefe del mismo curso (4º año básico) y el director del establecimiento, como integrantes de la comunidad educativa. El criterio de selección de la sub-muestra fue que los colegios no tuvieran un sistema de selección en el ingreso de los alumnos -colegios municipales-, pues tales colegios recogen a la inmensa mayoría de alumnos de estos barrios pobres segregados y concentran, en principio, mayores problemas de educabilidad. Por su parte, la comuna de Cerro Navia no fue seleccionada en la sub-muestra, debido a que durante la recolección de información en el trabajo de campo, diversas entrevistas se realizaron en ambientes que pueden ser fuente de sesgos importantes para efectos de nuestra investigación. Además, no se pudo obtener una entrevista al director del establecimiento, la cual fue sustituida por una entrevista al jefe de UTP (Unidad Técnica Pedagógica) de la escuela. Por otro lado, dentro de la comuna de la Pintana sólo se escogió 1 colegio municipal, pues en el otro colegio seleccionado en la muestra original sólo se poseían relatos del director y el profesor de 4º año básico del colegio, no así de las apoderadas.

3. Unidades de Análisis y Observación

En términos metodológicos, la unidad de análisis de nuestro estudio son las comunidades educativas ubicadas en contextos desaventajados de Santiago, mientras que las unidades de observación están compuestas por las apoderadas (madres), el profesor jefe de 4º año básico y el director del establecimiento municipal.

4. Técnica de recolección de datos

En el proceso original, los datos fueron recogidos mediante la técnica de entrevista en profundidad donde cada una de estas preguntas fueron formuladas de forma abierta, de manera tal que lo que se obtuviera por respuestas fueran manifestaciones extensivas y no puntuales de los actores.

5. Límites marco metodológico

Es necesario señalar que, al utilizar datos secundarios como fuente de información para nuestra investigación, se presentan límites en el diseño muestral, pues los criterios para escoger la muestra original obedecen originalmente a otro problema de investigación, con fines y objetivos específicos. Así, pese a que se escogió una sub-muestra para el trabajo de investigación, tal sub-muestra estaba ya limitada por la muestra escogida en el estudio original, acotando de esta manera el alcance de las conclusiones.

En el caso de la recolección de los datos originales, las limitantes pueden ser menores. Si bien tal recolección de obedece a un relato orientado a fines particulares ya señalados, debido a que los autores de este trabajo estuvieron involucrados durante el proceso de diseño del instrumento y la recolección de los relatos, pudieron avistar información relevante que inspira la presente investigación. Esto se vio facilitado por el tipo de instrumento aplicado en terreno, el cual permitió la tematización y recolección de temas emergentes.

PLAN DE ANÁLISIS

Debido a los límites metodológicos ya manifestados, diseñamos un plan de análisis que nos permitiera extraer información atingente a nuestros objetivos y organizar la información de tal manera que nos ofreciera una matriz informativa precisa para los fines de nuestro estudio. A continuación detallaremos los pasos seguidos.

a. Selección de Indicadores: La investigación original aplicó tres instrumentos de entrevistas semi-estructuradas, una para cada actor entrevistado: mamá, profesor 4º básico y directivo. En esta etapa se realizó un análisis exhaustivo de los indicadores con que cuentan los instrumentos que sirvieron para recolectar los relatos. El resultado de este análisis fue la selección de una serie de indicadores relevantes de cada instrumento (detalle de la selección efectuada en documento anexo). En el caso de los apoderados se seleccionaron un conjunto de preguntas que cumplan la función de señalar dos dimensiones de análisis: Evaluación de la institución escolar y expectativas de desempeño académico de los hijos. En el caso de los profesores y directivos se seleccionaron las mismas dimensiones.

b. Modelos de Análisis: Para el análisis de los resultados del presente estudio, fue preciso construir un modelo analítico que nos permitiera ordenar y categorizar las principales dimensiones de nuestra problemática, esto con el objeto de conectar lógicamente nuestra pregunta, objetivos e hipótesis con los indicadores que hemos seleccionado para obtener la información.

Nuestra problemática de investigación se ha estabilizado en buscar básicamente significados y expectativas a partir de relatos recopilados a través de entrevistas. A partir de estos objetivos hemos construido dos esquemas analíticos que nos permitirán analizar los relatos de los distintos actores (mamás y profesores/directivos). En ambos casos hemos considerado la dimensión temporal para distinguir los relatos que son evaluativos de la institución escolar (presente) de los relatos que revelan expectativas (futuro) de desempeño.

Esquema Análisis Madres:

Figura 1.

En el esquema se puede observar que a partir de la distinción evaluación/expectativa (presente/futuro) emergen dos lados que nos serán de mucha utilidad para enriquecer el análisis, por un lado, tenemos la evaluación presente que nos permitirá indagar en la información actualizada de los actores respecto de la acción pedagógica a través de las subdimensiones: criterio de elección, resultados, profesores y relación profesor alumno; la información que se extraerá de esas subdimensiones servirá de punto de referencia para observar a que imagen significativa respecto del colegio responden las expectativas. Por otro lado, tenemos la dimensión futura del análisis, expectativas acción pedagógica, que nos servirán para observar la orientación que toman estas constelaciones respecto de la intención de educar, esta dimensión está compuesta por las siguientes subdimensiones: umbral superación académica, rol escuela y evolución-estabilización de expectativas.

Esquema Análisis Directivos/ Profesores:

Figura 2.

En el caso de los profesores y directivos, se describirá operando de la misma manera, la idea es generar una fuente descriptiva donde haya una dimensión real, un punto de apoyo concreto de las significaciones que utilizan los actores para autoevaluar a la institución escolar. Las subdimensiones que serán utilizadas para la dimensión presente (evaluativa), serán: resultados, profesores, motivación-percepción. Las subdimensiones de la dimensión de expectativas de acción pedagógica son las siguientes: expectativas institucionles, expectativas acción pedagógica y evolución-estabilización de expectativas.

A partir de la información seleccionada y utilizando el modelo de análisis se creó un texto que incluyó todas las dimensiones y subdimensiones antes descritas. El texto quedó estructurado como un relato en la cual los actores evalúan la institución escolar en distintas dimensiones y describen sus expectativas futuras en referencia a la acción pedagógica, la tarea que nos resta desarrollar es analizar el relato creado e interpretarlo bajo los criterios de interés de este estudio. La técnica que se utilizó fue el análisis de contenidos.

c. Análisis de Contenidos: En esta etapa se efectuará un análisis de cada uno de los casos seleccionados. Un caso comprende a una comunidad educativa compuesta por apoderados, profesor y directivo del colegio. A partir de los relatos de estos actores participantes de una comunidad en particular, se interpretó su significado de intención de educar y las expectativas de logro educacionales que posee cada actor.

Este estudio considera que el análisis de contenido es la técnica más apropiada para alcanzar los objetivos. En términos generales podemos definir el análisis de contenido, junto con Walizer y Wienir, como “cualquier procedimiento sistemático ideado para examinar el contenido de una información archivada” (Walizer y Wienir; 1978). Sin embargo, lo que nos interesa aplicar aquí es un cierto tipo de análisis de contenido catalogado como cualitativo, esto es, un procedimiento sistemático que nos permita desentrañar el significado latente de los documentos a examinar, ese sentido que no está dado en forma directa o explícita, sino que se encuentra en un segundo subsuelo de lo manifestado y exige ser interpretado en virtud de un contexto de sentido mayor al directamente relacionado con el documento.

Siguiendo lo que plantea Ruiz, será muy posible que veamos cosas de las cuales las propias mamás, profesores y directivos no sean concientes (y de hecho esa es nuestra intención). “Los mensajes y en general, la comunicación simbólica, expresan (contienen, dicen, manifiestan) más cosas que el propio autor del texto pretende decir o de las que el mismo es conciente. Estos presupuestos e inferencias consiguen que los patrones de significado hallado en los datos (el texto) sean interpretados como indicadores y síntomas, como índices y síndromes de otras muchas cosas (el contexto) de las que el mismo autor puede o puede no ser consciente.” (Ruiz; 1996), es esta la razón por la cual ocupamos el método antes descrito, pues buscamos no sólo lo que ellas concientemente quieren manifestarnos, sino que además ir un poco más allá para encontrarnos (ver o interpretar) anhelos que pasan desapercibidos incluso para ellos mismos. Es esta la técnica que creemos más apropiada para lograr obtener información certera y adecuada respecto del tema que nos hemos propuesto analizar en esta investigación.

Capítulo III: Análisis de Resultados

Análisis de Resultados

A continuación se realizará el análisis de los casos tomados como muestra en este estudio. Estos serán presentados en forma diferenciada para cada caso, dentro los cuales se analizan los relatos de las madres y de los agentes institucionales de manera separada. En cada uno se describe el diagnóstico o evaluación que realizan los actores respecto de la institución escolar, luego, se describe la concepción de intención educativa que hay detrás de los mencionados diagnósticos y las expectativas que cada actor manifiesta respecto de la intención de educar. Posteriormente, se analizan las convergencias y divergencias entre las expectativas descritas para los distintos actores y, finalmente, se caracteriza la intención de educar en tanto fundamento moral o tecnológico causal.

CASO 1: COLEGIO LA PINTANA

Dependencia	Municipal
Cursos que imparte	Educación básica
Comuna	La Pintana
NSE SIMCE	Medio Bajo
Excelencia Académica	No
SIMCE 2006	L: 205; M: 207; CM: 217

Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación.

Primeras impresiones: Colegio La Pintana

Cuando abordamos el sector donde está emplazado este establecimiento, la primera información que recibimos fue de un transeúnte que nos advirtió de la peligrosidad del lugar. El barrio se dejaba ver como un emplazamiento poblacional compuesto de vivienda social y otras viviendas que al parecer eran herencias de antiguos campamentos, la conformación habitacional se percibe sumamente precaria.

La institución escolar llamaba la atención por su gran precariedad en infraestructura y por su falta de higiene. La dinámica al interior del establecimiento se percibe desordenada, la puerta de entrada permite el ingreso de personas a toda hora, además, se ve gran tráfico de alumnos, profesores y apoderados en horario normal y en horario de recreo.

Diagnóstico Institucional: Mamás Colegio La Pintana

Las apoderadas entrevistadas describen y evalúan a la institución escolar de manera positiva, haciendo hincapié en el quehacer de la profesora jefe. Sin embargo, la evaluación que realizan de la educación no manifiesta la tematización de los resultados obtenidos en pruebas formales de medición (SIMCE), que por lo demás han sido bajos, presentándose como algo aproblemático. Además, los relatos presentan poca especificidad en la evaluación de la institución y en general no señalan demasiados aspectos negativos.

También es necesario mencionar que los aspectos positivos se vierten sobre el ámbito de lo que es familiar, conocido. Esto se aprecia claramente en los relatos que argumentan lo bueno que es el colegio, sin mencionar en sus argumentos a otros colegios o profesores como puntos de referencia, sin embargo, se encargan de señalar que el colegio es superior otros colegios. Además, pese a que todas las madres argumentan que la comunidad en general (vecinos, familiares, etc.) señalan que el colegio no posee buenos resultados y existe mucha indisciplina, las madres advierten (salvo un caso) que tales aseveraciones no son veraces, que su experiencia les ha dicho lo contrario y se sienten con la fuerza argumentativa para describir positivamente el colegio, pues ellas mismas lo conocen. Esto da muestra de una `sobre valoración' del ámbito conocido del colegio, incluso cuando no existen puntos de referencia para evaluarlo.

“Primero, porque está aquí al frente de la casa, otro porque es un buen colegio po y la seguridad que tengo aquí cualquier cosa mi hija aquí al frente me van a buscar, y es buen colegio al fin y al cabo, es buen colegio, si, y yo siempre lo he dicho, aquí y en todos lados, yo tengo vecinos que los han cambiado pa otros colegios que pagan (…) regalan la plata, según ellos es buen colegio al ser pagados (…) si a mí me han dicho, saca a la Fany, la más chica, la de 10, que tiene buenas notas la niña, todos los años su buen (…) felicitaciones y todo, `sácala porque aquí en el colegio la niña se va a perder' ¡no! No la voy a sacar”. (Fany)

La valoración positiva de la institución escolar en general y su alto grado de aproblematicidad, se manifiesta también en la poca inquietud que existe de parte de las madres, según directivos y profesores, frente a los altos niveles de violencia escolar (tanto física y verbal), la poca higiene personal y muchas otras normas básicas de socialización de las que carecen. En este sentido, resulta llamativa la abismante diferencia que existe entre los relatos generados por profesores-directivos y las madres, pues estas últimas parecen haber naturalizado muchas de las prácticas consideradas problemáticas por profesores y directivos.

Concepción Intención de Educar Mamás Colegio La Pintana

A partir de los relatos recogidos, hemos podido apreciar que la concepción de acción pedagógica que poseen las madres está centrada en una acción que primordialmente debe ser capaz de inculcar normas civilizatorias y disciplinarias en los alumnos. Además, se hace necesaria que esta educación se despliegue con un marcado carácter afectivo de parte del profesor, generándose un constante apoyo humanitario y moral, sobre todo con quienes más lo necesitan. En este mismo contexto, las madres aprecian positivamente el quehacer de los profesores, destacándose de manera particular la profesora jefe (aunque no poseyendo claros puntos de referencia para comparar) y haciendo hincapié en la formación y apoyo humanitario-moral que entrega a los alumnos

“… pa mí son bien humanitarios, porque por ejemplo usted necesita, yo digo pucha profesor sabe que estoy mal, y necesito no sé po, una ayuda y ellos la van a destinar y le van a dar una palabra de aliento y lo hacen po, lo hacen (…) [se refiere a la profesora] Como una mamá, como una mamá porque ella se preocupa de que el niño almuerce, los reta si no almuerzan, les revisa todos los días las tareas, se preocupa casi de la mayoría que si tienen cuadernos, que por qué no lo tienen” (Olga).

El ámbito referido de manera específico al aprendizaje de los alumnos y la importancia de las evaluaciones formales en ella, es un aspecto no tematizado de parte de las madres, es decir, no es primordial en su concepción de educación, en contraste con las apreciaciones que poseen la profesora jefe y el directivo (pese al desmedro de este último). Al parecer, la concepción de la acción pedagógica, como ya lo mencionamos, hace hincapié en los ámbitos civilizatorios, disciplinarios y afectivo-morales de los alumnos en un contexto que, según la profesora y el directivo, carecen de estos marcos formativos. En esta misma instancia, parece pasar a un segundo plano (al menos) una acabada concepción educativa que problematice ámbitos formales del aprendizaje de manera específica, que se base en el conocimiento de información relevante.

Expectativas Mamás Colegio La Pintana

En términos generales, las expectativas que se observan en los relatos de las madres en torno a sus hijos muestran la ambigüedad con que muchas veces se refieren a instancias futuras, sea a nivel educativo como en el ámbito profesional, no distinguiendo muchas veces órdenes temporales ni temáticos. Así, se señalan generalidades en torno al bienestar: `que le vaya bien en la vida', que `sean felices', `que los saquen adelante', etc. En este marco, las expectativas específicas que se despliegan en torno al ámbito particular de la educación no tematizan aspectos relacionados con el aprendizaje de conocimientos formales, aunque se señalan avances en el ámbito de la escolarización (años de estudio). En términos más específicos, si bien las madres esperan que sus hijos puedan superar los niveles de educación formal alcanzada por ellos mismos (padres), en muchas ocasiones las expectativas en torno a este fin son condicionadas por la apreciación que poseen de las capacidades de sus propios hijos, a modo de naturalización de sus capacidades

"… a mi me gustaría que Danitza sacara sus estudios no más, seriamos muy felices y así ver si logra las metas que ella quiere pa ella (...) Que saque el cuarto medio y si es posible más, si lograra ser mateita como se podría decir, más inteligente porque eso lo trae en la sangre también" (Fany)

"Que ojalá Dios quiera que terminara toda la media y que siguiera una carrera que a él le guste (...) que esté dentro de sus posibilidades que a él se le den, o sea, dentro de su, lo que su cabeza le dé" (Olga).

Respecto a la intención educativa, en general las madres señalan que esperan que la institución escolar les entregue y siga entregando una `buena educación'. Sin embargo, el contenido semántico de esta frase obedece a expectativas particulares, en las cuales se hace hincapié en el hecho de que se continúe y mejore el ámbito de la disciplina, la formación de normas básicas de socialización (autocuidado, higiene,etc.) y la protección genérica que puede entregar el colegio a sus hijos. A su vez, la mayoría espera que la profesora jefe continúe con su labor, destacando el poyo afectivo-moral y la formación disciplinaria. Ambos aspectos guían las expectativas en torno a la intención educativa de parte de las madres.

“Educación, lo más que tengo, lo más que puedo ganar es educación y disciplina, pero más, más educación

¿Con educación usted se refiere a contenidos (…)?

En contenidos, y en todo, o sea, como persona, más bien eso, porque como le digo yo, los contenidos, porque yo he visto personas que tienen cuarto medio, son universitarios y no se nota, en términos de personas porque a veces el contenido no vale mucho.” (Olga)

En síntesis, las madres esperan que la educación haga de sus hijos unas `buenas personas', concepto que incluye los diversos ámbitos formativos mencionados, expectativas que parecen ser depositadas de manera exclusiva sobre la institución, expresando muchas veces la poca participación de las familias de la comunidad en estas tareas y su compromiso futuro, lo cual es advertido en los relatos y señalado por la profesora y el directivo.

Diagnóstico Institucional: Profesor y Directivo Colegio La Pintana

En primer lugar, tanto el director como la profesora señalan estar totalmente conscientes del entorno desfavorecido en el cual se encuentra el colegio, atendiendo un público objetivo que presenta carencias económicas, sociales, cognitivas y afectivas. A su vez, el colegio se encuentra profundamente estigmatizado por el entorno social donde se emplaza y por ser de dependencia municipal. En este contexto, ambos actores están plenamente conscientes de las problemáticas internas que presenta la misma institución, pues existe una cultura organizacional de la incomunicación entre los funcionarios, existen fuertes antagonismos que laceran la administración en el colegio y se señala claramente que existen profesores que están muy desmotivados y que contribuyen al fenómeno general de la indisciplina. Además, son conscientes de los bajísimos resultados obtenidos históricamente en la prueba de medición SIMCE.

Bajo este diagnóstico, realizado tanto sobre la escuela como de su entorno social, la labor docente y directiva gira de manera primordial en torno a un desempeño de marcado carácter civilizatorio, disciplinario y afectivo-moral, ámbito en el cual señalan haber alcanzado significativos avances; esto, con el fin de poder subsanar las múltiples carencias que presentan los alumnos que atienden. En este sentido, es el plano de formación social básica la que se tematiza constantemente por estos actores sociales, en desmedro de la aproblematicidad que presenta el tema de los resultados formales de educación.

“… yo veo a las mamás traer en la mañanitas a sus hijos con los zapatos lustraitos, con su cotona, con su pelo limpio, yo veo que ahí están bien. Que los alumnos juegan, que van en forma ordenada a almorzar, que ya tienen hábitos de lavarse las manitos, de lavarse los dientes y que se desarrolla una actividad, una vida dentro de la escuela que es digna (…)Son buenos resultados, son, esos son resultados que no se miden, claro, no se miden, son una fenomenología del día a día, que a veces son días terribles donde hay que mandar a 15 alumnos a la posta, sobretodo los días lunes que llegan con una agresividad pero increíble, llegan con el peso del fin de semana acá po, son días terribles que uno tiene que estar acá pero como loco, y me da la impresión que en la sala de clase los profesores sudan la gota gorda tratando de, de calmarlos y tratarles de enseñarles algo” (Dierctor)

Las consideraciones en torno a la permeabilidad de los límites de la institución escolar frente al entorno social también se vuelve importante a la hora de realizar el diagnóstico de la situación, pues esto da cuenta de la fuerte injerencia que poseen las particulares configuraciones sociales del entorno (disciplina, higiene, normas de socialización, etc.), al margen de si esto es valorado positivamente como una escuela `abierta a la comunidad' por parte del directivo, o negativamente por la falta de orden y disciplina básicos, por parte de la profesora.

Concepción Intención de Educar Profesor y Directivo Colegio La Pintana

El supuesto que existe de parte de la profesora y el directivo con respecto a la dinámica educativa -intención de educar- está fuertemente condicionado por el contexto social en el cual se enmarca la práctica pedagógica y su evaluación al respecto, como ya lo mencionamos. En este sentido, uno de los conceptos que expresan constantemente los relatos se refiere al necesario proceso de civilización, a través del cual se entregan y adquieren normas necesarias para una socialización básica, a decir, auto-coacción de la violencia, normas de higiene, reglas de autocuidado, respeto, etc. La excesiva importancia que le entregan a este concepto en la intención educativa da muestras claras de una de las principales carencias que poseen los alumnos, las cuales deben ser adquiridas para poder intentar desarrollar prácticas de carácter más pedagógico, a modo de condiciones de posibilidad. En este aspecto, ambos actores señalan grandes avances.

A partir de una de las carencias específicas diagnosticadas por la profesora y el directivo en los alumnos y las familias que pertenecen a la comunidad educativa, la concepción de la acción pedagógica debe considerar, dentro de su ámbito formativo, el carácter afectivo con el que debe ser desarrollada esta labor. Si bien la tematización de este aspecto dista del alto hincapié que las madres realizan al respecto, si es considerado como algo necesario de entregar a este perfil de los alumnos, a modo de ayuda humanitaria y moral.

“[Refiriéndose a los alumnos] Son agresivos, mucho garabato, es decir, no garabato, groserías, eh responden rápido, mucha rapidez para atacar, mucha rapidez para atacar, pocas palabras afectivas, hay muy poca relación afectiva en su lenguaje, se dan poco la mano, no veo que se dan la mano (…) Mira, con los paradocentes de repente también agresivos, métale garabato con el paradocente. Con los profesores (…) con algunos, con muestras de cariño, como un refugio con algunos profesores, con otros violencia también, rechazo, con algunos profesores rechazo, con otros un acercamiento como `¡protégeme!' (…) conmigo, con muestras de cariño porque yo les entrego cariño po y los trato bien…”

La connotación con la cual la profesora y el directivo señala que debe ser entregado el apoyo afectivo, nos ilumina un tercer aspecto necesario de mencionar en la concepción de la intención educativa, el cual dice relación con la función social sobre la cual se despliega la acción pedagógica. En este sentido, hemos encontrado en la semántica de los relatos la indicación expresa de que se trata de una forma de salvación de los alumnos a través de la acción pedagógica, salvación de un entorno que presenta múltiples deficiencias y presenta altos peligros para la integridad de los alumnos. En este marco, se hace necesario también contar con profesores que entiendan la educación en estos contextos como una especie de apostolado.

Por último, es necesario mencionar que, si bien la concepción pedagógica presente en los actores se caracteriza por no tematizar aspectos formales específicos en torno a la educación (SIMCE) ni orientaciones específicas al aprendizaje, la escasa referencia a este tema es concebida como una educación que logre experticias mínimas en los alumnos, es decir, una habilitación básica (lecto-escritura).

Expectativas Profesor y Directivo Colegio La Pintana

Las expectativas manifestadas por los representantes de la institución escolar (director y profesora) están en clara concordancia con la concepción que poseen de la intención educativa antes descrita, es decir, las proyecciones en torno a la acción pedagógica futura señalan como uno de los ámbitos más relevantes continuar y mejorar el proceso civilizatorio que han llevado a cabo, en un entorno de afectividad hacia los alumnos. En este sentido, continúan apostando primordialmente por el desarrollo de ámbitos no formales (no sujetos a evaluación).

En términos más específicos, el director del colegio espera en el corto plazo que, sus alumnos al menos alcancen logros de carácter civilizatorio que le permitan la adquisición de normas y valores mínimos que generen y faciliten una adecuada socialización en la vida en general (y por ende, también en la vida escolar). Por ejemplo, se busca y espera que los alumnos posean un lenguaje `más racional', que cambien su modo de hablar; que adquieran valores de auto-cuidado y que adquieran herramientas básicas para afrontar la vida social. En el momento de extender las expectativas en un largo plazo, se reiteran las mismas expectativas, señalando que tales herramientas le permitirían a los alumnos “no perecer en la sociedad”. Sin embargo, sorprende las bajísimas expectativas que el director despliega sobre sus alumnos, tanto en el ámbito formal como informal de la educación, siendo aún más bajas que las generadas por la profesora y las madres, al punto de que duda del éxito que puedan alcanzar los alumnos en la vida en general.

“Estos niños tienen un rostro ido (énfasis), o sea, no se si me entiendes, es difícil encontrarlos, ah, son rostros idos (…) Son agresivos pero a la vez sumisos, tienen una agresividad a flor de piel con las cosas que le pinchan así cotidianamente, pero son muy pasivos en la parte cognitiva, muy pasivos (énfasis) (…) tú observas que son niños que les va a costar mucho enfrentarse a la vida posteriormente con algún tipo de éxito. Eh (…) en sus relaciones se observa inmediatamente que les va a costar mantener relaciones de pareja, mantener una familia bonita, estable. (Director)

El hincapié puesto en el ámbito informal de la formación en torno a la intención educativa, va acompañado de bajas y difusas expectativas en torno a logros en los resultados formales (SIMCE), pese a que los resultados obtenidos por el colegio se encuentran entre los más bajos a nivel nacional, asunto que le tiene sin cuidado

“… para mí 15 puntos, 20 puntos no (…) no me dice muchas cosas. Yo estoy aquí porque creo en la resiliencia, creo que todo sujeto se puede restaurar, sus heridas sus traumas se pueden restaurar si son tratados con de, de distintas formas, si la sociedad es más sensible, si uno se pone más la camiseta, si pudiese amarlos como si fuesen los propios hijos de verdad, creo que a lo mejor podrían dar mejor resultados y que la escuela podría estar organizada en torno más que nada a la población real que se está atendiendo y no llenar expectativas que no podrían cumplirse” (Director)

Con respecto a la institución escolar, el director espera que la administración sea capaz de vincular a todos los actores de la comunidad en general (hincapié en los apoderados), entregando una formación integral y contextual a la comunidad. Internamente, espera poder superar los problemas entre los funcionarios del establecimiento y generar mayor compromiso (de carácter más bien vocacional) de parte de los profesores con la enseñanza en este contexto particular. Sin embargo, advierte que en general estas expectativas no se han visto cumplidas. En este sentido, es necesario mencionar que las expectativas que posee el directivo con respecto a la institución no convergen con las expectativas que posee la provincial de educación al respecto, pues tales expectativas buscan, por sobre todas las cosas, el desarrollo de aspectos formales, como por ejemplo, mantener un alta matrícula por curso (45 alumnos).

Al igual que el directivo, las expectativas en torno a la acción pedagógica de parte de la profesora en el corto plazo privilegia una formación que haga hincapié en normas básicas civilizatorias y disciplinarias, es decir, que los alumnos respeten el espacio de la clase: que respeten a la profesora, compañeros y la higiene de la sala, evitando con ello las peleas que se suscitan en la sala de clases y la falta de higiene personal. Sin embargo, este último punto (higiene básica) le ha resultado conflictivo y difícil de cambiar, debido a que tareas básicas como traer cepillo de dientes, lavarse los dientes, traer un individual para almorzar, etc. generalmente han fracasado, de manera que esto ha reconfigurado sus expectativas de logro futuro. Esto muestra que incluso las expectativas en torno a tareas consideradas básicas en el plano informal de la educación muchas veces se ven menguadas.

Pese a que se señala conocer los bajísimos resultados en la última prueba de medición SIMCE, no existen expectativas definidas en torno a la superación de este aspecto ni mucho menos de tareas enfocadas en este sentido. Así, las expectativas en torno al desarrollo de ámbitos de didáctica y aprendizaje escolar son los grandes ausentes en la concepción y expectativas en torno a la intención educativa. Además, las bajas expectativas de educación formal que espera superar -lecto escritura- vienen acompañadas de ambigüedades en torno a ideas muy generales. La cita es clara al respecto

“… [espero que] aprendan a leer, a escribir y que aprendan a, que tengan algunas destrezas básicas y que ellos como personas se valoren po, que sean felices, claro” (Profesora jefe).

Además, es necesario mencionar que, si bien existe cierta convergencia en las expectativas en torno a la intención educativa entre el director y la profesora, pues ambas están supeditadas a alcanzar niveles básicos de normalización social, existe cierta divergencia en las expectativas, pues la profesora señala que el director deposita sobre ellas expectativas que obedecen a aspectos formales como el SIMCE, la matrícula, tasa de repitencia, etc.

Convergencias

Significado: En términos generales, podríamos señalar que existe un alto grado de convergencia entre en el significado atribuido a la intención de educar dentro de la comunidad educativa de la Pintana: tanto actores institucionales (director y profesora) como los apoderados conciben a la acción pedagógica como una acción que debe priorizar su función civilizatoria, de normalización básica, acompañado, en segunda instancia, de un imperativo humanitario (sobre todo para los más necesitados), moral y afectivo (hincapié en afecto de la profesora). A su vez, existe convergencia en torno a la valoración de la obtención de buenos resultados formales de educación (SIMCE), pues la obtención de tales objetivos no se considera relevante en el significado que le atribuyen a la acción pedagógica, pues se desconoce (apoderadas) o se mira con desmedro (director).

Expectativas: la comunidad educativa, en general, extrapola sus expectativas en torno a la intención de educar a partir del significado atribuido a tal intención, antes descrito. A su vez, en un plano temporal de largo plazo, esperan que la educación pueda `salvarlos' (a los niños) de este entorno caracterizado por profundo problemas sociales, a través de la entrega de herramientas muy básicas (lecto-escritura, autocuidado, etc.).

Divergencias

Significado: si bien no existen profundas diferencias en el sentido asignado a la intención de educar, podríamos señalar que existe una diferencia entre actores institucionales y las madres en torno al nivel de reflexividad en torno a la función de la educación. De parte del directivo y la profesora, la función civilizatoria y de normalización básica que entregan es una respuesta funcional al contexto en el cual se encuentra la comunidad; en este sentido, están concientes de estar intentando `salvarlos' del contexto y haciendo más digna su vida. Si embargo, de parte de las madres, pareciera que esta forma de operar de la educación es su deber ser, no reflexionando profundamente (al menos a nivel del discurso) sobre la profundidad de los problemas sociales (a-problmático).

Expectativas: si bien en general las expectativas de la comunidad en torno a la intención de educar son bajas y muchas veces disfuncionales a los criterios que señala el ministerio de educación para alcanzar una educación integral, existen gradientes de intensidad entre las expectativas de los actores de la comunidad que son relevantes. En este sentido, llama la atención las bajísimas expectativas que el director posee de la situación en general, tanto a nivel de barrio, como de las familias, colegio y alumnos; señalando incluso que estos últimos dificílmente podrán ser felices, dada las condiciones en las que viven. En este sentido, tanto profesora como directivo señalan que existen problemas estructurales, haciendo hincapié en la posición de desventaja en la cual se encuentran, la cual se estaría reproduciendo. A su vez, si bien las expectativas de las madres pueden ser bajas y disfuncionales al proceso educativo, parecieran no ser tan catastróficas con respecto al futuro y estar más bien revestidas de altos niveles de ambigüedad. En este sentido, pareciera que tales problemáticas señaladas por los actores institucionales poseen altos niveles de a-problematicidad para las madres.

Eficacia Social

El hincapié en objetivos educativos que destacan ámbitos básicos de civilización, disciplina y desarrollo moral-afectivo en la totalidad de los actores de la comunidad, dan cuenta de una orientación que gira totalmente entorno hacia la eficacia social. En este sentido, podemos apreciar que existe una marcada intención educativa de carácter moral en la cual se concibe a la educación como buena en sí misma, validando así esta intención y las prácticas y expectativas futuras en esta dirección.

CASO 2: COLEGIO PEÑALOLÉN

Dependencia	Municipal
Cursos que imparte	Educación básica y media
Comuna	Peñalolén
NSE SIMCE	Bajo
Excelencia Académica	No
SIMCE 2006	L: 205; M: 207; CM: 217

Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación.

Primeras impresiones: Colegio Peñalolén

La llegada al colegio de Peñalolén se realizó en relativa calma. El entorno barrial está compuesto en su mayoría por viviendas antiguas construidas en grandes sitios. Nos enteramos posteriormente que en los mencionados sitios existe un alto grado de allegamiento, lo que oculta en cierto aspecto la pobreza que existe en el sector. Podemos afirmar que existe una pobreza oculta, “camuflada” tras esta estructura habitacional.

El colegio de Peñalolén posee una infraestructura precaria, muros bajos, salas antiguas, etc. Sin embargo, se percibe una preocupación por la limpieza del colegio, lo cual se observa en las paredes y en el patio. La dinámica al interior del establecimiento se percibe desordenada en los niveles de educación media, sin embargo, existe suficiente control de profesores y paradocentes que intentan contener la situación. La puerta ejerce un debido control a la entrada, aunque no resulta tan complicado ingresar. No se observa un gran flujo de personas en horario de clases, se puede percibir que en horarios de clases no hay niños ni profesores deambulando.

Diagnóstico Institucional: Mamás Colegio Peñalolén

En la evaluación que realizan de la institución escolar las madres del liceo Valle Hermoso, se revela reiteradamente la valoración que realización del ámbito conocido, esta valoración es apreciada de manera apriorística en varias dimensiones, sin embargo, también vislumbra algunos focos de crítica a la institución escolar. En la valorización del ámbito escolar pueden distinguirse a lo menos dos niveles diferenciados, un nivel aproblemático y un nivel problemático incipiente. El nivel aproblemático representa el tema de la labor educativa del establecimiento, el cual no es mencionado por ningún relato, a pesar de que es preguntado directamente a los protagonistas. Todos los relatos afirman que el colegio es un buen colegio lo que se expresa a través de la semántica “yo creo…” que el colegio es bueno, sin embargo, ningún relato se apoya en argumentos bien informados sino que en impresiones que tienen del interior del mismo establecimiento (ej. las notas, profesores, etc.), o bien, en vagas comparaciones con otros establecimientos.

“[acerca de otros colegio] yo creo que más o menos no más porque nosotros, bueno yo veo … más o menos malitos los otros … por lo que yo he visto cuando llegan niños acá para kinder, se nota la diferencia, hay niños que no saben ni tomar el lápiz (…) El (…) como se llama este … no se me el nombre, los se donde están no más pero por nombre no … no conozco, y es pagado po, si, hay que pagar una mensualidad, acá por lo menos no po. Pero yo encuentro que este colegio está bueno, hay buenos profesores acá…” (Susana).

En los relatos no se mencionan instancias de evaluación como el SIMCE, no es un criterio utilizado para argumentar si el colegio obtiene o no buenos resultados. Más aún, las mamás nunca resuelven una respuesta para indicar resultados, sino más bien se habla de la cualidad del colegio (“bueno”) que de los resultados que obtiene.

El factor información es de gran ayuda para entender la perspectiva de observación de las mamás y cómo el mundo escolar en términos de rendimiento no les resulta problemático. La información ambigua con que cuentan las mamás es complementada con el conocimiento no problemático del ámbito. Si bien puede haber una crítica incipiente a la institución, no dice relación con el aprendizaje, la transmisión de conocimiento ni con el rendimiento. La falta de referencias externas redunda en un juicio positivo acerca del establecimiento que no se actualiza con las condiciones actuales de rendimiento.

Por otro lado, existe un nivel de la realidad que se revela incipientemente problemático, en este ámbito se tematiza la calidad de la institución escolar en relación a los profesores, la organización y la infraestructura. Esta manera de observar se revela principalmente en el cuestionamiento que realizan del plantel docente, el cual se diferencia entre `buenos' y `no tan buenos' profesores, esto ajustado a experiencias ocurridas al interior del establecimiento que gatillan reacciones en los apoderados:

“… hay profesores que son como preocupados, otros gritones. Mi hijo tuvo problemas con una tía que es gritona.” (María 1).

En el lado de los buenos profesores se realza la figura de la profesora jefe, la cual es descrita como una buena profesora. Esto último no se escapa mucho de la realidad, ni manifiesta una `sobre valoración' de lo conocido, pues efectivamente esta docente (profesora jefe de 4to básico) ha sido distinguida por sus propios pares como la mejor profesora del establecimiento. Sin embargo, las características que se realzan de la profesora tienen que ver más con factores normativo-valóricos y afectivos que con aspectos relacionados con la transmisión de contenidos:

“(…) y le enseña modales a los niños por ejemplo, me pasa esto, di la palabra mágica, por favor, entonces igual les enseña a sí a los niños, no ¡oye tienes que decir por favor! No, no es así. Y uno igual aprende, por ejemplo los niños le dicen Marcel dame un pedacito de pan, y cuál es la palabra mágica, entonces el lo aprende. Se nota lo que está aprendiendo de la profesora.” (Griselda).

Este último argumento nos da las claves fundamentales para caracterizar la concepción que poseen las madres de la intención educativa.

Concepción Intención de Educar Mamás Colegio Peñalolén

La concepción de la acción pedagógica que hemos podido extraer de los relatos, nos señalan que las madres valoran de ésta su orientación a una socialización normativa-valórica, centrada en la disciplina y en la enseñanza de valores como el respeto, además de un claro hincapié en la afectividad que se puede conseguir de la labor pedagógica. Lo que no se menciona son aspectos relativos al aprendizaje de contenidos efectivos, nunca se habla de esta dimensión en los relatos y, cuando es mencionada, se refiere al aprendizaje de normas y valores.

Se hace hincapié en los relatos en la característica de respeto que articula la relación, donde encontramos relatos que destacan que el respeto no se asemeja al miedo a la profesora. También se afirma que la profesora es estricta y promueve la disciplina cuando debe hacerlo: “cuando hay que retarlos los reta” (Susana).

“Es que ese curso es como, como especial, es como que fueran, no sé, como que todos le tienen respeto a la tía, la quieren…” (María 1)

La otra constante en los relatos de las madres, tiene que ver con el hincapié en la afectividad que hay en las relaciones profesor-apoderado y profesor-alumno, esta última relación se extrema hasta elevar a la profesora a la categoría de madre, con todo lo que ello implique:

“(…) se llevan súper bien los niños con la tía, con respeto, y la tía (…) bueno, no se yo, cuando he estado presente, no se cuando está sola, pero cuando está con todos, los trata súper bien así como mamá le encuentro yo la tía, así como que quiere a sus niños.” (Susana).

Expectativas Mamás Colegio Peñalolén

En las expectativas reconocidas en las mamás, desde la perspectiva de los distintos actores, se puede señalar que existe una comprensión de la institución escolar como una instancia habilitante que posibilita un mejor futuro, sin embargo, estas expectativas aún se revelan orientadas a un nivel de socialización anterior a la transmisión de contenidos efectivos, pues se refieren más bien a la transmisión de normas y valores.

En opinión de la profesora del establecimiento, las expectativas de superación académica de los apoderados no están enfocadas en una meta de superación clara y establecida, sino que se espera que los niños sean `más que sus padres', al respecto la profesora señala que por esa razón acuden al colegio y piden ayuda, pues el colegio representa una oportunidad para tener más posibilidades. Sin embargo, la profesora afirma que esos umbrales aún son precarios:

“… ahora yo te digo cuales son las expectativas de ellos que sean más que ellos, pero más que qué, hasta octavo básico, más que quinto, más que cuarto … ” (Profesora Jefe 4to básico).

“… yo tengo al papá con que mira con que el niño salga de octavo el es feliz, con que no trabaje en la feria bueno, con que no sea obrero de la construcción pa él es fabuloso, más que, más que él, pensando en que son asesoras del hogar, que son obreros de la construcción, ellos aquí no tienen un trabajo fijo…” (Profesora Jefe 4to básico).

Una mamá es la que ejemplifica de manera clara las afirmaciones de la docente, esta espera que su hija “saque todos los cursos ya que yo no los saqué” (María 2). Se reconoce que en general estas expectativas son formuladas por un grupo humano (apoderados) que la docente define como ignorantes:

“(…) son padres presentes pero ausentes, ahora yo los entiendo, son ignorantes, son analfabetos, de repente yo explico algunas cosas y ellos se quedan así como de qué estará hablando la señorita, qué, que quiere de nosotros, ellos se ven muy limitados porque son ignorantes (…)”(Profesora Jefe 4to básico).

En la mayoría de los relatos de las propias mamás, en referencia a los umbrales de superación académica, se deja ver la posibilidad de llegar a la educación superior como una meta académica, aunque no se plantea como un objetivo bien definido ni informado:

"a mi me gustaría que fuera (…) alguna profesión, que llegue a la universidad, no sé, quiero que sea alguien más grande que nosotros. (…) El quiere ser eh carabinero. El otro quiere ser eh rati. Y mi hija ahora se enlistó para ser eh estudiante, investigaciones, ahí en el colegio." (María 1)

Por su parte, la directora del colegio afirma que los padres esperan que el establecimiento opere como una guardería donde se les provean a los niños de los insumos materiales para su mantención:

"(...) hay muchos que quieren que los tengamos aquí mientras ellos trabajan y ojalá les demos mucha comida, muchos cuadernos, muchos lápices, eh (…) porque ellos vienen a pedir de todo." (Directora).

Aunque la directora afirma que no todos los apoderados se comportan de esa manera, se afirma que existe una actitud pasiva que se traduce en la falta de demandas específicas sobre el colegio, lo que denota la falta de responsabilidad y compromiso con la educación de los niños.

Por otro lado, las madres esperan que el colegio les otorgue una buena educación, lo cual puede resultar evidente. Sin embargo, al construir los argumentos se insiste en educar a los niños en el respeto, en la inculcación de normas y valores. En ningún relato se afirman logros que se ciñan a una acción pedagógica que relacione educación con continuidad en el sistema educativo, es decir, una educación para acceder a las metas expuestas más arriba, salvo en un relato que espera una buena educación para el futuro; más bien las mamás ponen el hincapié en la formación moral:

“Que espero, que sea una buena educación, que, que sean, lo, lo respeta, que también le den su, que se den a respetar por el niño, que sus tareas (…) cosas así po, o sea, buena educación que tenga y que se respeten unos a otros.” (María 1)

Llama la atención que la mayoría de las mamás se sienten satisfechas con la labor del docente, pues sienten que la profesora sí cumple esas expectativas manifestadas:

“…le entrega hartas cosas y espero que se las siga entregando po, por ejemplo el respeto, las normas, todo eso…” (Griselda).

Diagnóstico Institucional: Profesor y Directivo Colegio Peñalolén

La labor docente y directiva del colegio siempre es observada desde dos perspectivas principales que otorgan coherencia al desempeño del establecimiento. Estas dos perspectivas son la orientación a la persona y la consecución de mejores aprendizajes efectivos. El primer punto de vista, es el que aparece con mayor hincapié en los relatos de los actores consultados. La orientación a la persona es una respuesta institucional de los agentes a las dinámicas que se manifiestan en el colegio y que tienen su génesis en el contexto del establecimiento. Este es el primer elemento que se revela problemático ante la observación de los agentes institucionales, los cuales señalan que existe una serie de situaciones que ellos deben revertir en conjunto con la labor pedagógica, esto a través de un trabajo estructurado en torno a la normalización y transmisión de valores:

"... Al comienzo encontrábamos niños que (…) te mostraban el dedo y que (…) y eso ya no lo encuentras” (Directora).

“…en el colegio prima la no agresión y menos, por ningún motivo la humillación, o sea, no hay ningún profesor que humille a nadie, no esta dentro de lo … en ese sentido el colegio es súper valórico. Y eso, eso que en un minuto puede ser bueno de repente hasta lo he cuestionado porque a lo mejor el hecho de preocuparse tanto de, de la persona, no solamente de la cabeza” (Directora).

En consonancia con la orientación a la persona, el colegio ha desarrollado además, estrategias de integración para alumnas con problemas de embarazo adolescente, integración de alumnos con discapacidades físicas, ha llevado a cabo de manera exitosa el programa Liceo Para Todos, ha aplicado estrategias de integración con otros establecimientos, etc. Esto deja ver claramente el hincapié institucional en atender problemas existentes en el entorno estudiantil.

Resulta tan problemático el factor `entorno' en este establecimiento, que es señalado como el principal elemento explicativo de los resultados que ellos obtienen en las evaluaciones SIMCE, esto no es afirmado de manera pasiva, sino como un factor que hay que combatir, aunque hasta el momento ha superado los esfuerzos institucionales. Pese a lo anterior, existe pleno convencimiento que la labor desempeñada en ámbitos no afectos a evaluación SIMCE son totalmente efectivos, la directora del establecimiento da a conocer los premios de excelencia académica obtenidos para comprobar esta labor.

“… nosotros como, como profesores, como todos los que estamos aquí tenemos tan internalizado, nos sentimos tan orgullosos de, de lo que hemos logrado, no académicamente pero si en, en (…) en la persona” (Directora).

La otra perspectiva clara que aparece en el establecimiento, dice relación con la búsqueda de mejores aprendizajes efectivos. Esta perspectiva, si bien siempre ha estado presente, hoy se estabiliza con objetivos claros respecto de la evaluación SIMCE. En este ámbito se percibe una visión crítica respecto de los resultados obtenidos en las evaluaciones, cosa que se espera revertir en el futuro. Al respecto la profesora señala:

“Mira, yo no estoy conforme de los resultados que hemos tenido, yo creo que uno da más (…) Creo que de repente espero más de ellos, pero no he tenido, no he sentido el reflejo de ellos (…) creo que es más lo que doy que lo que recibo (…) creo que el colegio ha buscado estrategias, ha buscado cambios, se las ha jugado, nos ha dado la oportunidad pero no se ha visto reflejado. Y te diría que nosotros nos comprometemos harto, pero no hemos visto reflejado eso en los, en los resultados, llámese SIMCE o llámese prueba de gestión, la prueba de gestión es una prueba que aplica el ministerio se llaman compromisos de gestión” (Profesora Jefe 4to básico).

La cita anterior da cuenta de las preocupaciones manifestadas por los agentes institucionales en el ámbito de los aprendizajes efectivos y de las estrategias que han llevado a cabo para conseguirlos.

Concepción Intención de Educar Profesor y Directivo Colegio Peñalolén

El supuesto que existe tras la dinámica educativa, da a conocer un principio que estructura los esfuerzos del establecimiento, la resistencia al entorno, esto se muestra en la especial preocupación que existe sobre la persona, la cual es realzada en su dimensión perfectible y ajena a descripciones orientadas a ontologizar los problemas de los cuales adolecen. Esta resistencia deja ver la dimensión normativa-valórica que orienta los esfuerzos del establecimiento, el cual pone especial interés en generar una educación que permita a los alumnos adquirir normas de conducta funcionales a la cultura escolar como disciplina, respeto, docilidad, etc.:

“Yo creo que lo positivo de mi colegio es que nosotros tratamos de que el niño sea feliz, que lo que no tienen en su casa lo encuentre aquí, que eso, eso es pa nosotros es como la piedra, como la base de este cuento, ya. Tratamos de darle la oportunidad a todos, generar el espacio, crearlo…” (Profesora 4to básico).

El entorno es sistemáticamente referido como un elemento explicativo de la principal orientación institucional, lo que lleva a creer que en otro marco las cosas operarían de una manera distinta, al respecto la profesora interroga:

“¿cómo despegamos?, ¿cómo salimos a flote?, habría que sacar la escuela de este entorno, sacarla de aquí, llevársela a otro lado” (Profesora 4to básico).

Otra característica de la intención pedagógica e íntimamente relacionada con la orientación a la persona tiene que ver con la afectividad, la cual es manifiestamente declarada como una labor a desempeñar producto de las carencias que traen los niños. Esta dimensión aparece como una demanda explícita del alumnado respecto de la institución, la cual debe congeniarse con la orientación al aprendizaje que deben buscar los agentes institucionales:

“… yo venía a enseñar (…) y que aprendieran, entonces, pero con el quehacer del tiempo y lo que me ha tocado vivir, yo te diría que, en relación con eso, yo te digo que vengo también a formar a este niño carente de tantas cosas, a darle oportunidades, a generar oportunidades, ya, entonces yo trato, porque yo, tal como tú decías ahora, estos colegios malos se van a cerrar, de repente yo me he sentido tan presionada que esta parte social afectiva la he tenido que marginar un poco a pesar de que ellos me la piden, es como hambre, hambre de amor, hambre de preocupación, hambre de cariño, hambre de aquí estoy por favor tómame en cuenta…”

El ámbito de la formación normativa-valórica y afectiva, dan cuenta de otra característica latente en la concepción de intención de educar: el compromiso docente. Este es señalado como un soporte a la difícil labor llevada a cabo por los agentes institucionales y da cuenta a la vez de los logros obtenidos en materias anexas al rendimiento.

Finalmente, la orientación hacia los aprendizajes efectivos está posicionándose gradualmente como un interés principal en este establecimiento, al señalar las metas que se han propuesto para revertir la historia de bajos resultados que han experimentado en el SIMCE. Sin embargo, si bien los relatos plantean la clara intención de educar a los niños (transmisión de conocimientos), son los mismos actores involucrados los que han dado a conocer que ha dominado la formación de personas:

“… lo que yo hago no se ve reflejado, porque no hay ningún instrumento que mida estas otras cosas, nunca pensaron como en lo espiritual de esto que también existe, es como un juego implícito, pero no se mide de ninguna forma, te estoy contando a ti, porque tú te has dado el tiempo y has tratado de, de meterte en esta cosa que existe, pero que no se habla

Claro, porque bueno, todo hoy día hay que cuantificarlo

- Claro, resultados, resultados, entonces para mí de repente que un niño me hable o que se ría es más importante que sepa sumar 2+2” (Profesora 4to básico).

Expectativas Profesor y Directivo Colegio Peñalolén

Las expectativas en torno a la intención educativa de parte de los representantes de la institución escolar (director y profesora), parecen tener concordancia con la concepción que poseen de la intención educativa antes descrita, es decir, una intención educativa que hace hincapié en el ámbito personal (normas, valores, afectos y compromiso docente) y en el aprendizaje efectivo.

En términos específicos, la directora del establecimiento espera que sus alumnos puedan alcanzar un desarrollo en tres esferas específicas: personal (valórico-moral), disciplinario y cognitivo-educativo. (i) En el ámbito personal (valórico-moral), espera que se mantenga y potencie la inclusión (discapacitados, alumnas embarazadas, etc.) y la participación de toda la comunidad educativa -aspectos considerados al momento de otorgar la excelencia académica-, intentado que primen los valores del colegio y no los del entorno. (ii) En el ámbito disciplinario, espera que se mantenga el nivel decreciente de violencia (tanto físico como psicológico) y se que continúen respetando normas básicas del colegio: lenguaje, vestimenta, etc. Finalmente, en el plano cognitivo-educativo, se advierte a lo largo del relato el deseo de que sus alumnos `aprendan más' y poder ascender en los cánones formales de medición (SIMCE).

Es necesario señalar que las recién mencionadas expectativas futuras, en torno a la intención educativa, se fundamentan en la experiencia positiva que han tenido en estos ámbitos mediante la utilización del diálogo -aspecto recalcado en los relatos-, tanto a nivel del profesorado como con apoderados y alumnos. Además, el telón de fondo es la esperanza de lograr cambios en la comunidad educativa, lo cual ya se ha visto alcanzado de manera parcial, aunque siente que quedan muchos ámbitos que superar.

“… nunca hemos ido como, como en contra sino que hemos conversado con ellos, pero les hemos dicho que en el colegio como nosotros somos un técnico profesional y vamos a la vida laboral, él tiene que tener, el tiene que saber diferenciar porque cuando vaya a trabajar no puede ir así. Entonces por eso que, si tu ves, los niños aquí no usan esos piercings ni nada (…) ellos se sientan respetados y valorados como personas, eso es yo creo es lo mas (…) es una, es una situación de no agresión, porque si yo voy agresiva yo estoy segura que voy a tener una respuesta agresiva” (Directora).

En referencia al profesorado, la directora espera que continúen generando una educación de carácter integral (propicia en estos contextos) y que se mantengan fieles a la comunidad educativa en general para seguir alcanzando logros educacionales, tanto a nivel informal como formal.

A nivel institucional, las expectativas que posee la directora están fuertemente influenciadas y en concordancia con las altas expectativas que sobre ella ha depositado su superior inmediato en la jerarquía administrativa (menciona al alcalde Orrego de Peñalolén). Ella señala sentirse a gusto con esta situación, configurando sus propias expectativas en torno a la intención educativa, pues no sólo es una situación de mayor presión por los logros educativos, sino que también da cuenta de las capacidades que posee ella y el colegio. Señala además que, si bien el colegio posee un bajo puntaje en la prueba SIMCE, las autoridades correspondientes valoran los logros y avances en otros ámbitos no sujetos a esta evaluación, aunque el puntaje SIMCE sigue siendo algo que les complica la situación evaluativa del colegio y tienen altas expectativas en superarlo.

“¿Cuáles son las expectativas que tiene su superior inmediato acerca de su trabajo?

- Uh! Muchas, muchas, muchas, muchas (…) y, y a mí me encanta. Yo siento que el alcalde Orrego eh, tiene mucha expectativa para el colegio, y yo siento que es un ladrillo que tengo en mi espalda, pero también siento que él cree en mí y lo potencia (…) y me encanta. Y lo mismo que la, la directora de educación, ella me (…) he ido a visitar otros colegios con ella eh, eh nosotras nos conocemos ahora no mas (…)

No solo se ajusta a que buen SIMCE o mal SIMCE, no es esa dicotomía o (…) exige otras cosas…

- Exigen otras cosas y (…) yo creo, estoy hablando de mi punto de vista, que percibo que de repente el SIMCE es, es casi una piedra en el zapato, que no nos permite caminar bien porque ellos valoran, ellos como están más cerca saben lo que nosotros hacemos, saben de nuestros logros que son muchos, son hartos logros, en, en hartas áreas (…) pero que no tenemos buen resultado en el SIMCE.

Pero, pero no caen dentro (…) de lo que es el SIMCE

- Exactamente. Entonces ella, ella me dice, la directora de educación me dice, Alicia por favor haga algo si uds. tuvieran buen SIMCE serian el colegio perfecto, y ahí que no, no se que quieren” (Directora).

Las expectativas que posee la profesora en torno a la intención educativa, son similares a las señaladas por la directora, haciendo hincapié en el ámbito personal. Pese a que las expectativas de los padres muchas veces están por debajo de lo esperado por ella, señala enfáticamente que sus proyecciones futuras no se ven afectadas (sustancialmente) por esta situación, debido a la connotación afectiva que posee con sus alumnos.

“Pero mira, yo creo que pa mí la expectativa del apoderado no es mi proceder, yo creo que, yo pienso que si fueran mis hijos que posibilidades, siempre pienso así, si fueran mis hijos me gustaría que tuvieran todas las posibilidades del mundo y yo tengo que brindárselas a como de lugar” (Profesora)

Observamos que la profesora, en términos ideales, espera que los apoderados se comprometieran mucho más en la educación de sus hijos y que adquieran una postura crítica ante la educación que reciben, pues en la actualidad existen divergencias entre las expectativas de la profesora y los padres en general.

“… en las reuniones de padres yo paso a los cursos y les digo `yo quiero que me exijan mucho' (énfasis) porque en la medida que uds. me exigen yo puedo exigirle a uds. (Profesora)”

Por último, pese a mencionar que la institución en general ha dispuesto de todo el material disponible y el apoyo necesario para poder mejorar el puntaje en la prueba SIMCE, ella señala que difícilmente alcanzará la meta que espera la directora, evidenciando un nivel de divergencia entre las expectativas de ambos, más no en el sentido y orientación de la misma.

“yo soy un cuarto, tengo todas las facilidades de ella, tengo todas las posibilidades, si yo quisiera poner la sala en el patio, en la calle, en (…) no sé donde tú quieras yo tengo toda la libertad del mundo para hacer mi trabajo, ella no me va a poner ninguna traba, dentro de algunos parámetros por supuesto, pero yo tengo que subir el SIMCE esa te diría que es, es el norte, subir nuestro SIMCE (…) ahora me dicen 20, es que yo lo veo lejos, lo veo lejano, muy, muy (…) se escapa de mis manos, aquí, aquí se me escapa de las manos” (Profesora 4to básico).

Convergencias

Significado: En términos generales, el mayor grado de convergencia en términos del significado atribuido a la intención de educar en la comunidad de Peñalolén lo encontramos en una educación que privilegia una práctica de marcado carácter disciplinario (no civilizatorio), acompañado de una fuerte formación de carácter valórica, donde se privilegie a la persona y prime el respeto. Este último aspecto es fuertemente recalcado por todos los actores de la comunidad, a modo de distintivo.

Expectativas: la comunidad en general extrapola sus expectativas futuras a partir del significado atribuido a la intención de educar, de manera que esperan seguir entregando una educación que privilegie la disciplina, la formación personal y el respeto en las relaciones sociales. Tales expectativas parecen basarse en experiencias positivas conseguidas en este ámbito con anterioridad y se esperan mejorías al respecto.

Divergencias

Significado: análogo a lo que ocurre en la comunidad educativa de La Pintana, se presentan divergencias en torno al significado atribuido a la función de la acción pedagógica de parte de los actores de la comunidad. Mientras que tanto la directora del establecimiento como la profesora jefe conciben a la educación como una situación en la que debe existir un alto grado de compromiso de parte de todos los actores de la comunidad (compromiso que ellas señalan cumplir a nivel institucional), de parte de los apoderados (salo excepciones) parece estar más bien arraigada la idea de que la educación deber poseer funciones de asistencia social y de protección de los alumnos (a modo de guardería), además de entregarle (muchas veces) el monopolio de la función educativa en general a la institución escolar. Además, existe otra fuente de divergencias, pues mientras tanto la profesora como la directiva (sobre todo esta última) consideran cada vez más relevante los resultados SIMCE como un factor a considerar en la intención de educar (tendencia), las madres no tematizan este factor y desconocen los resultados obtenidos en esta senda por la institución escolar.

Expectativas: En el ámbito de las expectativas, en general se extrapolan hacia el futuro basadas en el significado atribuido a la intención de educar, con algunas especificaciones. En este sentido, de parte de los actores institucionales se espera que se continúe y mejore el compromiso educativo a nivel institucional, confiando en que tal proceso se producirá; además, esperan que las familias se incorporen paulatinamente a tal proceso educativo integral. Sin embargo, de parte de las madres se espera una educación caracterizada por la asistencia y la protección, no manifestando un mayor compromiso en la educación. Además, de parte de la directiva y profesora jefe, se espera de manera explícita mejorar de manera paulatina y sustancial los resultados obtenidos en la prueba de medición SIMCE, mientras que de parte de la madres encontramos que no aparece en su semántica tal factor a la hora de expresar las expectativas que poseen en torno la intención pedagógica. En general, es necesario mencionar que tanto la profesora como la directiva del colegio manifiestan una resistencia al entorno, sobre todo en el ámbito de las expectativas, intentando que las expectativas de muchos apoderados no puedan pernear a la institución y sus actores.

Eficacia Social y referencias de Eficacia Escolar

El hincapié en objetivos educativos que destacan ámbitos básicos de socialización y desarrollo personal en la totalidad de los actores de la comunidad, dan cuenta de una orientación hacia la eficacia social. Así, podemos apreciar que existe una intención educativa de carácter moral, validándose la educación a sí misma a través de estas prácticas.

Sin embargo, la incipiente presencia de objetivos enfocados hacia el aprendizaje escolar y la consecución de mejores resultados en la prueba SIMCE, por parte de la directora y la profesora, dan cuenta de la presencia de una orientación que hace referencia a la eficacia escolar. En este sentido, tanto directivos como profesores se guían, aunque sólo de manera acotada y parcial, por una intención educativa tecnológico-causal, abogando por incorporar procesos de carácter reflexivo en torno a los resultados obtenidos en la prueba SIMCE.

CASO 3: COLEGIO RENCA

Dependencia	Municipal
Cursos que imparte	Educación básica
Comuna	Renca
NSE SIMCE	Bajo
Excelencia Académica	Sí
SIMCE 2006	L: 215; M: 203; CM: 205

Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación.

Primeras impresiones: Colegio Renca

Al arribar al colegio Renca nos encontramos con un barrio compuesto básicamente de vivienda social y algunos emplazamientos que probablemente eran herederos de campamentos. Al ingresar al barrio no se percibió ningún peligro, sin embargo, los relatos posteriores nos advirtieron de los cuidados que debíamos tener al llegar al lugar para evitar asaltos.

El colegio Renca posee una buena infraestructura, protegida bien del entorno, salas bien acondicionadas, baños en buenas condiciones, etc. Se observa un establecimiento que cuida celosamente la limpieza del colegio. La dinámica al interior del establecimiento se percibe muy ordenada, existe una constante fiscalización al interior del establecimiento, dando la impresión de una actividad sumamente eficiente. No se observa un flujo de personas en horario de clases, es más, fue muy dificultoso ingresar al establecimiento al momento de querer realizar el estudio de campo.

Diagnóstico Institucional: Mamás Colegio Renca

La evaluación que realizan las mamás participantes de la comunidad educativa del Colegio Renca, nos orientan a encontrar algunos rasgos distintivos para señalar la concepción que tienen de la acción pedagógica. Antes de afirmar algunos de estos rasgos, es preciso describir qué ven las mamás a partir de la institución escolar y a partir de esto señalar la concepción de acción pedagógica que poseen.

Las madres valoran el ámbito escolar como un ámbito cercano y conocido, poniendo hincapié en el segundo aspecto. El ámbito de lo conocido no es valorado apriorísticamente, sino que el realce de este mundo conocido se realiza a partir de opiniones bien informadas, las cuales toman como punto de referencia experiencias pasadas, otros establecimientos, y hasta las pruebas de evaluación de contenidos (SIMCE). El factor información aparece como un eje fundamental para entender la perspectiva de observación de las mamás y cómo su mundo particular les resulta o no problemático. La información con que cuenta las mamás es el principal insumo para evaluar a la institución escolar, la cual les permite generar opiniones que superan el ámbito de lo conocido aproblemático y las acercan a los puntos de observación que aplican los agentes institucionales para describir el mundo escolar. Esto quiere decir que la evaluación de la institución escolar es más `refinada' y precisa, pues cuentan con información que les permite identificar qué parte del mundo escolar se revela como problemático.

A modo de ejemplo, lo conocido y las experiencias pasadas, les señalan a las mamás que el colegio posibilita buenas proyecciones futuras:

“(...) me queda más cerca de mi casa, porque realmente me pertenece como sector, me queda más cerca, mis hijos mayores se educaron aquí, tengo un acercamiento con el colegio, le tengo cariño…De hecho yo te digo que mi hijo mayor, de aquí, de sexto, después séptimo y octavo lo hizo en el instituto nacional ” (Nancy).

Por otro lado, la comparación con otros establecimientos le permiten a las apoderadas actualizar el juicio respecto del colegio y conocer, en términos de calidad, cómo está posicionado el colegio de acuerdo a sus parámetros de comparación:

“…yo veo que es casi lo mismo, porque yo comparo algunos cuadernos con los mi hijo, del rebeca matte por ejemplo con mi hijo, que queda más cerca de los (…), están casi igual, y lo comparo con mi sobrino que también está en colegio municipalizado, y que son de otras comunas, y lo veo re bien al mío…” (Nancy).

Esto ha servido de base a los apoderados para abogar por el reposicionamiento del establecimiento en términos de prestigio, afirman que, a pesar de su dependencia municipal y su carácter gratuito, se recibe una buena educación:

“(...) (Los colegios) Andan como por ahí, porque yo tengo mi hermana que tiene la misma edad de mis hijos y anda por ahí no más, y ella va en un colegio particular.” (Carolyn).

La información con que cuentan los apoderados, en tanto punto de referencia, les posibilita cuestionar su propio mundo conocido y reconocer, por ejemplo, que los alumnos adolecen de serios problemas conductuales; independiente de si esto afecta o no a los resultados, lo relevante de esta afirmación yace en la posibilidad que tienen las mamás de cuestionar su mundo conocido e identificar problemas significativos:

“Sí, (los niños) son desordenados, son atrevidos, son muy agresivos, mucha agresividad porque ud. le dice algo y salen altiro, no sabe si lo van a atacar (…) ahora hay mucha agresividad…” (Sofía).

“Agresivos, sin respeto, en un 60% son así, que no respetan nada, salen el garabato ahí afuerita `oye tal por cual' cosas que a mí no me gustan, entonces eso es lo que yo no quiero para mis hijos, no quiero (…) me los llevo por eso” (Adalicia).

A partir de esta información relevante con que cuentan las madres, se realiza la evaluación de la institución escolar, los profesores y sus prácticas, las cuales son calificadas como positivas. Los resultados del establecimiento son evaluados a partir de los puntos de referencia otorgados por el conocimiento de otras realidades escolares, si bien no es una opinión radicalmente positiva en términos de resultados, la institución sale bien parada en las comparaciones establecidas por las mamás y realzadas por las cualidades que se les reconocen a los agentes institucionales.

Concepción Intención de Educar Mamás Colegio Renca

La concepción de la acción pedagógica que hemos podido extraer de los relatos, nos señalan que las madres valoran de ésta su orientación al aprendizaje, a la formación disciplinaria, a la práctica pedagógica exigente, a la formación en valores y a la afectividad, esto último, como una dimensión acotada a la relación personal profesor-alumno. Los relatos coinciden en señalar que los profesores son buenos y estrictos, que les gusta su manera de desempeñar la labor docente y la manera en que manejan a los alumnos:

“(...) tengo muy buena imagen de la profesora de mis hijos, la profesora jefe es bien, ella no anda con puros arrumacos con los chiquillos, ella es bien estricta les exige lo que tiene que exigirle y a mi me gusta como es (...)” (Carolyn).

Las mamás destacan el hincapié en la disciplina y en la exigencia que promueven los profesores, esto nos puede llevar a pensar que las madres valoran características que pueden venir a revertir aspectos problemáticos del contexto donde se desempeñan sus hijos, es decir, a partir de la información que poseen (explícita e implícita), reconocen necesidades concretas que el colegio, a través de su acción pedagógica, podría subsanar y con ello mejorar un ambiente que se reconoce problemático. Lo anterior representa el supuesto social construido por las mamás que le otorgan significado a la intención de educar, esto no quiere decir que lo anterior ocurra efectivamente, sino que representa las suposiciones que hay detrás del acto de vincularse a la institución escolar por parte de los apoderados.

Expectativas Mamás Colegio Renca

La caracterización del repertorio de expectativas que señalan las madres respecto de los niños nos da cuenta, primero, de una gran confianza en el futuro, todas las mamás señalaron sus umbrales educativos en la educación superior, en la mayoría de los casos se observan opiniones informadas al respecto, sin embargo donde se fundamenta de manera clara y precisa es en la aspiración de terminar la educación secundaria, pues se tiene conciencia que se trata de un recurso mínimo en la actualidad.

Respecto de la intención educativa, que ya hemos descrito anteriormente, se espera que esta sea promueva el aprendizaje de los niños, que opere otorgando los conocimientos necesarios, etc. En primera instancia resulta una constatación evidente, sin embargo, adquiere mucho sentido al observar las expectativas que manifiestan las madres en generar insumos para poder tener una buena continuidad en la educación media, terminar ésta, y, si se dan las condiciones, seguir en la educación superior; éstas expectativas tienen la propiedad de estar ceñidas a un tiempo acotado y cotidiano, pues la transmisión de contenidos acontece en el día a día de la acción pedagógica.

En un horizonte temporal mayor, las mamás esperan recibir de la institución escolar (que encarna la intención educativa) una socialización que sintetice educación y valores, la mayoría de las madres destaca la importancia de la formación orientada por un horizonte valórico pero el lado de la educación y la transmisión de conocimientos domina claramente esta síntesis, en la cual el profesor tiene el rol clave:

“Conocimientos, para los que él (profesor) se preparó (…) conocimientos y que mi hija los pueda asimilar, los pueda entender, que los entregue de una manera clara, precisa, que el niño pueda captarlos.” (Adalicia).

En los relatos se dejan ver algunos sedimentos afectivos que complementan los relatos, sin embargo, de ninguna manera dominan las expectativas de las madres con respecto a la institución escolar.

Diagnóstico Institucional: Profesor y Directivo Colegio Renca

La labor docente y directiva del colegio siempre es observada a la luz del desempeño estrictamente pedagógico del establecimiento, las referencias primordiales que utilizan los agentes institucionales para auto-observarse en su labor están posicionados desde un punto de vista que realzan las prácticas pedagógicas orientadas al aprendizaje. Esta afirmación no es menor pues la forma de describir su realidad como problemática se realiza a partir del tema de la transmisión de los conocimientos, como eje principal, atendiendo a necesidades de otra naturaleza como aspectos secundarios de la labor educativa (valores, afectos, etc.), los cuales no están señalados como el fin principal de la acción pedagógica, sino que comienzan a aparecer cuando las expectativas son puestas en momentos que trascienden claramente el tiempo que puede controlar la institución.

El punto de referencia antes mencionado, orientación al aprendizaje, no aparece como una referencia que supera los límites institucionales, sino que desatendiendo a su contexto se focaliza en lo que la institución puede entregar como educación, en este sentido, el contexto es señalado para explicar las conductas que debe revertir la escuela y no como un ámbito que pueda complementar la enseñanza (por ejemplo, la que viene del hogar). Así reconocemos que toda evaluación se efectúa a partir de esta orientación al aprendizaje que tiene su topos exclusivo en la escuela, la cual se declara como responsable última de la educación de los niños.

De acuerdo a esta manera de observar, se podría afirmar que los agentes institucionales tienen una visión crítica respecto de la escuela, visión que revela un mundo sumamente problemático en el cual se debe actuar para poder revertir situaciones que se revelan contrapuestas a la orientación al aprendizaje, por ejemplo, la mala base que traen los niños que entran al establecimiento, la falta de costumbres funcionales a la cultura escolar, etc. La tensión que genera esta visión crítica se manifiesta en los esfuerzos institucionales por desarrollar prácticas orientadas a mejorar la labor pedagógica, como evaluaciones informales (no obligatorias) de la labor educativa donde han actualizado la calidad de sus propias prácticas. Esta manera de observar se manifiesta también en la auto-evaluación de los resultados obtenidos en las pruebas formales (SIMCE), la cual se declara como insuficiente. Sin embargo, existe un pleno convencimiento de la efectividad de la labor desarrollada, la cual es evaluada positivamente por los agentes consultados.

Concepción Intención de Educar Profesor y Directivo Colegio Renca

La concepción de intención educativa, es decir, el supuesto que existe tras la dinámica educativa, realza una premisa que da unidad a la práctica pedagógica de esta escuela. Nos referimos al principio de Educación habilitante, este supuesto es explícitamente formulado por la directora del establecimiento, al manifestar la misión de su gestión directiva:

“…Lograr que la gente crea en la educación como un medio para salir de su pobreza, creo que eso es lo más importante, que la gente crea y tenga fe que no hay otro medio para salir de donde está si no es mediante la educación (…) yo siempre les he dicho, tienen que seguir adelante…” (Directora, Colegio Renca)

El principio de educación habilitante, como característica de la acción pedagógica, también se deja ver implícitamente en el relato de la profesora jefe de cuarto año básico.

Otro rasgo que caracteriza la concepción de la intención pedagógica tiene que ver con el compromiso con la educación, el cual se eleva a un imperativo simbólico que permite la vinculación con el equipo de trabajo (paradocentes, docentes y directivos) del establecimiento. Este factor es descrito como un halo místico que cubre al equipo de trabajo, el cual sólo a través de un profundo compromiso con la educación y con el medio particular, generan condiciones positivas para un correcto desempeño en el establecimiento:

“... esa mística y ese cariño que tenemos todos por trabajar aquí, si la gente no tiene cariño en trabajar aquí, no puede trabajar porque se le haría insoportable, o sea, yo, todos los que llegan nuevos les digo al tiro, la misión aquí es te acojo, te enseño, juntos aprendemos, si no estamos mal” (Directora, Colegio Renca).

Al respecto la profesora también señala que se debe cumplir un conjunto de requisitos particulares para poder desarrollar la labor docente en este establecimiento, ella señala que:

“para estar acá igual tu tienes que tener como, como ciertas características, ¿ya? ,porque como te decía, hay colegas que han llegado y no han durado , o a lo mejor algunos que duran el año y después se van ; pero yo pienso que a ti, te tiene igual que gustar , o sea, tienes que tener tu vocación para estar acá , y saber que va a ser difícil y que tu trabajo incluso va a ser mucho mayor que el de un colegio donde hay alumnos que no tienen tantos problemas…” (Profesora Jefe 4to Básico).

Del relato de la profesora se desprende otra característica fundamental para describir la concepción de intención educativa. Esta característica es denominada vocación, como un elemento esencial que caracteriza a cada uno de los docentes que se desempeñan en este establecimiento.

Hay una serie de prácticas pedagógicas en este establecimiento que nos llaman a distinguir características de un orden más fáctico, el cual se aprecia como la conjugación de características de orden valórico antes mencionadas. Esta orientación fáctica la hemos denominado Logística educativa, la cual manifiesta una intencionalidad de generar un marco favorable en la organización educativa para que la transmisión de contenidos acontezca de buena forma. Es así como los agentes educativos señalan que desarrollan actividades que decanten en mejores estrategias pedagógicas y organizacionales. Esto se observa en los relatos de la directora y la profesora, pero de acuerdo a sus propios roles, por un lado la directora afirma que su trabajo consiste en “…organizar, planificar y supervisar, ya que para mí lo más importante es el clima organizacional, yo creo que con eso uno tiene ganado más del 80%...” (Directora, Colegio Renca); mientras en el nivel docente la profesora señala que su objetivo es desempeñar buenas clases para que los niños concreten un aprendizaje efectivo día a día.

Finalmente, la dimensión afectiva y valórica no están ausentes de las prácticas pedagógicas del colegio analizado, sin embargo, a pesar de representar dimensiones principales en la gestión educativa, esta no representan los ejes centrales en los cuales se juega la operación de este establecimiento. Es decir, en su intención educativa existen estas dimensiones, pero no marcan la pauta de la operación recursiva de esta institución, la cual más bien obedece a la estructuración de estrategias de parte de un equipo comprometido con la educación y con la vocación docente con el fin de promover la transmisión de contenidos efectivos a través de una labor efectiva.

Expectativas Profesor y Directivo Colegio Renca

Las expectativas manifestadas por los agentes de la institución, y en correspondencia con la concepción de intención de educar, marcan un claro hincapié en el aprendizaje como orientación genérica a los esfuerzos institucionales; directivos y profesores convergen en esa esperanza y ponen sus esfuerzos en la consecución de dicho objetivo. Por el lado del directivo, se espera que los alumnos aprendan y se espera que los docentes orienten todos sus esfuerzos en esa dirección, esto último, a través del cumplimiento de los objetivos de los programas definidos, la utilización de todas las estrategias posibles y la realización de clases atractivas y atingentes con la realidad contextual de los niños. Curiosamente no se mencionan objetivos relativos a las evaluaciones ministeriales, al contrario, se puede observar expectativas que no se resuelven en un momento determinado con una evaluación específica, sino que son esperanzas que se resuelven en la aplicación de estrategias cotidianas para promover el aprendizaje. Por otra parte, la representante del plantel docente converge con las expectativas directivas, éstas están íntimamente relacionadas con el aprendizaje de los alumnos, a los cuales hay que ofrecerles contenidos que se entiendan y que se comprendan en la utilidad futura, el objetivo que existe detrás de ésta disposición es encontrar la manera en que los contenidos que se transmiten hagan sentido en los horizontes comprensivos de los niños.

Si bien en términos genéricos la orientación de expectativas pone como objetivo fundamental el aprendizaje, se pueden distinguir dentro de este conjunto de expectativas dos ordenes distintos para encauzarlas:

(i) Orden institucional: Las expectativas respecto de la institución que manifiesta la directora, primero, buscan generar una institución que sea atractiva para el alumnado, que pase de ser una mera obligación a convertirse en un centro que motive la asistencia de los niños, donde se vaya a aprender en un ambiente donde serán tratados bien; la escuela tiene que ser una alternativa que fracture la dinámica que ofrece el contexto, una exigencia fundamental es que la escuela sea diferente a la casa. Esta manera de actuar no se agota en la retórica de la directora, el compromiso de generar un espacio de protección ha llevado a actores escolares a seguir procesos judiciales en contra de familiares que han abusado de alumnas del establecimiento:

“Hemos revertido muchas situaciones, sobre todo las niñas abusadas (…) nosotros no nos corremos por el juzgado (…) hemos salvado varias niñitas de esa situación” (Directora, Colegio Renca).

Respecto de los apoderados, se busca captar su atención, buscar su participación y otorgarles el rol primordial que debieran jugar en la labor educativa. Esta búsqueda se conjuga en jornadas orientadas a construir en conjunto el proyecto educativo del colegio, jornadas de reflexión, etc. donde también se busca integrar el resto de los actores de la comunidad educativa. Sin embargo, esta búsqueda no se ha traducido en una participación efectiva de los padres en el proceso educativo, lo que ha llevado a la institución gradualmente a clausurarse en sus propias operaciones, al respecto la directora señala que “... (para) los papás … como que todos los demás son culpables, yo les digo, aquí no buscamos culpables, tenemos que buscar soluciones. Yo veo las dificultades del aprendizaje y ellos creen que yo puedo abarcar todo.” (Directora, Colegio Renca). La profesora jefe de cuarto básico es más explícita en dar cuenta de esta situación, pues ella señala:

“(...) yo siempre pienso aquí que tengo que ver como me la ingenio pa que estos niñitos salgan adelante, que hago yo, y el apoderado si me ayuda, que rico, si no, lo suelto. Yo tengo que pensar que las cosas las hago sola, aquí muchos, la mayoría de los alumnos aprenden a leer, y lo que aprenden lo aprenden en el colegio, no por lo que le enseñen en (la casa) (...)” (Profesora Jefe, Colegio Renca).

La institución se estabiliza así, en una instancia diferenciada del contexto, reticente a la inestabilidad que genera el depender del rol que pueden jugar las familias en la educación de los niños y priorizando sus propios cursos de acción.

(ii) Orden Académico: Otro orden de expectativas están referidos a los logros que se espera de los alumnos, en este ámbito se revelan tres niveles temporales claros. El primer nivel, da cuenta de la operación cotidiana de la pedagogía en su función de transmisión de contenidos, se espera que día a día, a través de estrategias pedagógicas eficientes, los alumnos obtengan efectivamente estos insumos. El segundo nivel, señala que se espera que los alumnos terminen la educación básica y lleguen a la educación media, esta expectativa se corresponden con situaciones que hoy efectivamente ocurren en la realidad, pues la mayoría de los alumnos quedan matriculados en el nivel medio de educación “(...) acá a los de octavo a todos los dejamos matriculados para primero medio, unos donde querían, otros donde pudieron...” (Directora Colegio Renca), el tiempo en el que está situada estas expectativas se relacionan directamente con el espacio en que opera la labor educativa del establecimiento. El tercer nivel, manifiesta intenciones fuera de un ámbito temporal controlado por la institución, acá las expectativas están puestas en el tipo de personas que se desea formar, en este nivel aparecen las aspiraciones afectivas y valóricas que la institución idealiza de su operación, al respecto la directora señala:

“(...) siempre les he dicho, tienen que seguir adelante, sacar una profesión y ser profesionales, y no por eso tienen que se ingeniero, arquitecto, medico o abogado, no, sino lo que van hacer hacerlo siempre bien, si usted va a ser gásfiter tiene que ser el mejor del barrio (...)” (Directora Colegio Renca).

Convergencia

Significado: las convergencias generadas en torno a la intención de educar en la comunidad educativa de Renca muestran claramente el hincapié hecho en una educación de carácter habilitante, donde los actores comprenden a la educación como un proceso que es capaz de generar primordialmente el aprendizaje de contenidos habilitantes para continuar exitosamente el proceso educativo futuro. La entrega de estos contenidos y herramientas viene acompañada de otra característica relevante en la concepción que poseen de la acción pedagógica, a decir, la exigencia, entendida ya no meramente en el plano disciplinario (Peñalolén) ni mucho menos civilizatoria (La Pintana), sino como un factor relevante en la consecución de la habilitación mencionada. Además, existe convergencia en señalar que se debe otorgar una educación que entregue valores al alumnado para posibilitar buenas relaciones sociales en general y a lo largo del proceso educativo. Por último, tal concepción de la acción pedagógica debe ir acompañada de la entrega de afecto de parte de directivos y profesores (sobre todo de estos últimos), si embargo, tal afecto no se presenta como un factor primero en la jerarquía de su concepción de educar y está supeditado a la existencia de una educación de carácter habilitante, exigente y valórica.

Expectativas: en el plano de las expectativas depositadas por los actores en la intención de educar, la comunidad converge tanto en sus expectativas de corto como largo plazo. En el corto plazo - lo cotidiano- se espera que la acción pedagógica entregue los conocimientos habilitantes para poder, en el largo plazo, continuar con el proceso educativo (enseñanza media). A su vez, convergen las expectativas futuras al esperar que se siga generando (y mejorando) la síntesis que caracteriza a la educación en esta institución, a decir, una férrea unión entre educación y valores.

Divergencias

Significado: pese al contundente ámbito de convergencia presente en la comunidad educativa, hemos podido distinguir algunas diferencias en el ámbito del significado que le atribuyen la intención de educar. Tales diferencias se generan en torno a la divergente concepción que se tiene de los distintos roles y responsabilidades que poseen los actores de la comunidad educativa. Mientras que los actores institucionales conciben a la educación como un fenómeno con altos niveles de participación y compromiso (sobre todo) de la comunidad en general, pareciera ser que las madres poseen una concepción al respecto que se caracteriza por un mayor nivel de pasividad en el proceso formativo-educativo, calificado de insuficiente por parte de directivos y profesores.

Expectativas: pese a que las expectativas en torno a la intención de educar apuntan hacia el mismo sentido en los actores, con altos niveles de acoplamientos complementarios entre la comunidad, se advierte una diferencia en la extensión temporal de estas expectativas. Mientras que profesores y directivos posicionan sus expectativas acotándolas al tiempo institucional, es decir, generan expectativas en torno a los alumnos y sus prácticas referidas al lapso de tiempo que están el colegio (por ejemplo, hasta 8º básico), las madres poseen expectativas que se extienden en el tiempo y con ello tambiénsu confianza en el futuro. Esto podría dar cuenta del profesionalismo de los actores institucionales, no sólo por acotar sus expectativas a un período que es potencialmente testeable en el futuro, sino también por guardar distancia frente a especulaciones que se alejan temporalmente y sobre las cuales no es posible atisbar los factores externos (como los del entorno) que puedan jugar a favor o en contra de cumplir tales expectativas, sobre todo pensando en que los alumnos entrarán en el período de la pubertad y adolescencia una vez agresados del colegio, teniendo qu enfrentar además la adaptación a nuevos liceos. De parte de las madres, parecen valorar hasta cierto punto lo conocido: sus hijos y sus potenciales logros futuros.

Eficacia escolar

La orientación a objetivos enfocados en el aprendizaje de materias relevantes, y como insumo para un futuro precisado y estipulado como meta (educación media), nos dan cuenta de una comunidad educativa enfocada hacia la eficacia escolar. Madres, profesores y directivos se guían primordialmente por una intención educativa tecnológico-causal, caracterizada por incluir los resultados de diversas evaluaciones educacionales como antecedentes de nuevas prácticas educativas. Es necesario mencionar que este mecanismo no opera sólo sobre evaluaciones formales como el SIMCE, sino que el operar reflexivo se extiende incluso a ámbitos considerados como informales (disciplina, valores, etc.).

DIFERENCIA ENTRE LOS CASOS

Luego de realizar el análisis de cada una de las comunidades educativas, hemos podido percibir la emergencia de notables diferencias entre los casos estudiados. Lo anterior nos ha puesto la ineludible tarea de especular sobre algunos aspectos que nos puedan dar cuenta de dichas diferencias, aunque no obedezca a los objetivos planteados en la investigación.

1. Construcción intención de educar como una expresión significativa contextual

Teóricamente habíamos afirmado que las construcciones sociales (significado y expectativas) están enmarcadas espacio-temporalmente en contextos particulares generando acervos de conocimiento determinados. Estas construcciones son el `mundo a la mano' que poseerán los habitantes de un enclave para poder operar de manera suficiente en el mundo inmediato del que se participa, es su mundo conocido; los parámetros que emana de esta construcción, son conocidas tácitamente por todos los actores que se vinculan en las innumerables y contingentes relaciones sociales.

Empíricamente, nuestro trabajo de campo puede afirmar que hemos hallado contextos distintos entre sí, las percepciones que poseemos a grandes rasgos de estos lugares nos permiten afirmar que existe una gradiente entre las distintas comunidades educativas tomando como punto de referencia los problemas sociales que posee cada contexto, donde La Pintana aparece como el sector más desfavorecido. Lo que importa es que efectivamente son escenarios distintos, lo que se traduciría en construcciones sociales significativas distintas, las cuales están relacionadas con los espacios y tipos de relaciones sociales que se da en cada uno.

Nuestro argumento al respecto es que en cada lugar analizado operan procesos sociales distintos, donde la intención de educar obedece a intereses funcionales particulares y atingentes a los problemas de cada comunidad. El concepto de proceso lo definiremos como el conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno que puede operar sin un origen y fin específico, en nuestro caso puntual, referidas a un fenómeno de socialización donde las fases que se llevan a cabo responden a intereses particulares. El proceso que funciona con una prioridad principal para un contexto específico, no elimina la posibilidad que latentemente operen también otros procesos de socialización. El concepto de proceso que utilizamos no supone la observación de un fenómeno evolutivo, el proceso vivido en cada comunidad no representa etapas necesarias y suficientes sino que corresponde a iteraciones constantes que se activan de acuerdo a las necesidades más basales que posea una comunidad, dejando otros procesos operando en background. Esta aclaración es necesaria para evitar que el concepto de proceso se deslice al concepto de estadio.

A partir de lo dicho anteriormente, podemos afirmar que en el colegio de La Pintana el ámbito principal que determina el proceso educativo y la forma en que se significa la intención de educar es de carácter civilizatorio. Por otro lado, podemos afirmar que el proceso que caracterizaría al colegio de Peñalolén sería de orden normativo-valórico y, finalmente, el proceso que opera en la comunidad educativa de Renca tendería hacia una operación de aprendizaje en tanto transmisión de contenidos regulares. Estas afirmaciones nos obligan a indagar en posibles variables que puedan explicar las mencionadas diferencias. Para esta tarea es que hemos determinado abrir dos ámbitos de posibles explicaciones, aunque debemos advertir que ya estamos en pleno terreno especulatorio, igualmente pueden ser claves para abrir posibilidades a nuevas preguntas de investigación.

2. Ámbitos de explicación especulativa

Hemos definido dos ámbitos de posibles explicaciones a las diferencias halladas en los casos estudiados, para estos efectos hemos identificado dos ámbitos de explicación que a continuación describiremos:

a) Contexto socioeconómico

El contexto socioeconómico de las comunidades educativas estudiadas lo caracterizamos a partir de dos fuentes de datos. Primero, recopilamos información de la encuesta Casen del año 2003 y construimos dos indicadores descriptivos que nos dieran una idea del contexto socioeconómico de los lugares que analizamos, para esto seleccionamos los casos de la encuesta que se aproximaran al tipo de familias que asisten a los colegios; el criterio utilizado para la mencionada aproximación fue seleccionar los casos que pertenecieran a los tres quintiles más pobres, una vez seleccionada esa información generamos dos estadísticos descriptivos: media de ingreso autónomo por hogar y media de años de escolaridad. Segundo, incluimos información referente al nivel socioeconómico de las familias de cada colegio, la cual fue obtenida de la ficha de descripción de los colegios que ofrece la página del SIMCE, esta información es capturada al momento en que se realiza la prueba SIMCE aplicando una encuesta directamente a las familias; los datos puntuales que fueron seleccionados corresponden exactamente a los grupos que fueron estudiados en la investigación original, quienes rindieron su prueba SIMCE el año 2006.

Tabla 1: Contexto socioeconómico.

	La Pintana	Peñalolén	Renca
Media ingreso	292 mil	307 mil	311 mil
Media años escolaridad	8,5	9,1	9,4
NSE SIMCE	medio-bajo	bajo	Bajo

Fuente: casen 2003 y www.simce.cl

Como podemos observar en la Tabla 1, La Pintana presenta la menor media de ingreso comparado con las otras dos comunas, Peñalolén tiene una posición intermedia respecto de la misma tabla y Renca posee la mayor media de ingreso. La media de años de escolaridad presenta la misma tendencia entre las tres comunas. Lo relevante de esta evidencia empírica es que coincide con nuestra descripción de significados de intención de educar, la cual presenta distintos significados que se pueden relacionar con distintos niveles de precariedad. Por ejemplo, una civilización básica en el colegio de La Pintana coincide con la comuna que se revela como la más desaventajada, análogo ocurre en los otros casos, donde Peñalolén con una posición socioeconómica intermedia orienta sus esfuerzos educativos por imperativos normativo-valóricos y Renca, que aparece como la comuna con menos problemas en este ámbito, se orienta por un significado de intención de educar centrado en el aprendizaje.

Un aspecto decididamente interesante en la tabla analizada lo presenta la fila que señala el NSE SIMCE, esta presenta una distribución contradictoria respecto de los estadísticos descriptivos analizados más arriba, pues señala que el colegio de la Pintana estaría en un nivel más aventajado que el resto de los colegios. Recordemos que el NSE SIMCE se consigue a través de la aplicación de un instrumento al momento de realizar esta prueba. Sin cuestionar la aplicación y metodología de este procedimiento, igualmente sospechamos de la autocomprensión del NSE que pueden tener las personas que fueron muestreadas en ese colegio, llevándonos a pensar que tal vez no se autocomprenden como personas situadas en una posición sumamente desaventajada. Esto se manifestaría de acuerdo al bajo nivel de problematicidad que perciben de su mundo inmediato, el cual desde sus propios horizontes no cuestionan mayormente, llevándolos al punto de autocalificarse como en una mejor posición que el resto de los colegios muestreados.

b) Institucional

El ámbito institucional de las comunidades educativas estudiadas es el segundo aspecto que ofrecemos como propuesta especulatoria para dar cuenta de las diferencias halladas entre los casos estudiados. Para analizar esta dimensión, hemos elaborado una tabla comparativa con datos que extrajimos de las entrevistas que hemos analizado, en este apartado analizamos dos dimensiones que resultan muy llamativas por la información que revelan: equipo de trabajo y clima organizacional. Además, incorporamos información acerca de los premios de excelencia académica que han recibido o no estos establecimientos; el premio de excelencia académica consiste en un reconocimiento que realiza el ministerio de educación a través del sistema de evaluación de excelencia académica (SNED).

Tabla 2: Contexto institucional.

	La Pintana	Peñalolén	Renca
Equipo trabajo	Desmembrado: incomunicación, desacople expectativas.	Bien articulado: en torno a objetivos informales	Bien articulado: compromiso, centrado en actores antiguos.
Clima organizacional	Negativo: luchas internas, problemas políticos, indisciplina.	Bueno: pero presionado por objetivos formales.	Excelente: laboral y personal. Halo místico.
Excelencia Académica: SNED (*)	No ha tenido.	Tuvo, no actualmente.	Tuvo y tiene.

Fuente: Elaboración propia.

La tabla nos permite señalar que la institución del colegio La Pintana se plantea como la más precaria en las dimensiones analizadas, los relatos nos revelaron un sinnúmero de situaciones internas que van en directa confrontación con las condiciones normales que debiera cumplir una escuela. El colegio Peñalolén se revela como una institución que se encuentra bien compenetrada entre docentes y directivos. Sin embargo, esta buena comunión se articula en torno a aspectos relativos a ámbitos informales (actividades extraprogramáticas, programas de inserción de adolescentes embarazadas, etc.) no en aspectos formales, más aún, los actores de la institución se muestran presionados e incómodos con los nuevos objetivos orientados hacia la eficacia. Finalmente, el colegio Renca emerge como la institución con las calificaciones más favorables en los aspectos analizados, se destaca la excelente relación personal y laboral entre los distintos actores y su especial dedicación por la función educativa orientada a la eficacia escolar.

Una dimensión que nos resulta muy interesante de resaltar es la que representa la excelencia académica, la cual coincide exactamente con las dimensiones anteriormente analizadas. Recordemos que el SNED mide aspectos relativos a: efectividad, superación, igualdad oportunidades, iniciativa, integración comunidad, mejoramiento relaciones laborales; En ese orden de importancia se sacan conclusiones y se determina si una escuela cumple el perfil de ser una escuela con excelencia académica. En el caso de los casos analizados, la que ha sido descrita como la peor institución en términos de las dimensiones analizadas nunca ha recibido tal distinción (La Pintana). Por otro lado, la escuela que se encuentra en una posición intermedia, Peñalolén, presenta una buena dinámica en torno a objetivos informales y, por otro lado, incomodidad frente a objetivos formales, esta institución ha obtenido el premio de excelencia académica años anteriores pero no le fue renovado el último proceso (2006). Finalmente, el colegio Renca viene obteniendo el premio a la excelencia académica hace varios periodos incluyendo el periodo en curso.

La finalidad de sugerir estos ámbitos como explicación a las posibles diferencias entre los casos estudiados, es abrir paso a nuevas preguntas de investigación que puedan seguir un curso similar a la investigación planteada en este trabajo.

Capítulo IV: Conclusiones

Conclusiones

Hemos podido indagar las distintas concepciones que se poseen de la tarea educativa en comunidades de barrios pobres a través del concepto de intención de educar, además, contrastamos su coincidencia entre actores institucionales y no institucionales en cada una de las comunidades. A modo de resumen, podemos decir que las madres generaron expectativas orientadas a superar sus propios umbrales educativos en los tres casos de estudio, mientras que las expectativas en torno a la posibilidad de superar las falencias socioeconómicas están presente sólo en las madres de las comunidades educativas de Peñalolén y Renca. Esta última, es también la única comunidad en que las madres poseían en su horizonte aspiraciones específicas de éxito escolar en torno a la intención de educar. Tales resultados están en clara relación con el significado diferenciado que las madres atribuían a la acción pedagógica en las distintas comunidades: civilizatoria-disciplinaria y humanitaria en La Pintana, normativa-valórica en Peñalolén y habilitante-valórica en Renca.

Por otro lado, las expectativas generadas por profesores y directivos en torno a la intención de educar, presentaron importantes diferencias entre los distintos casos. En el colegio La Pintana se hallaron bajísimas expectativas (incluso menores que madres) a corto y mediano plazo en torno a la intención educar. En Peñalolén, las expectativas se erigen en torno al desarrollo personal en ámbitos informales, con una leve orientación a resultados formales (SIMCE). En Renca, las expectativas están vertidas sobre el ámbito formal, con una profunda orientación a la eficacia educativa. Lo importante es que las expectativas se condicen con el significado que le atribuyen a la acción pedagógica y a la concepción que poseen del alumnado: en La Pintana los serios problemas socioeconómicos, afectivos y cognitivos condicionarían las bajas expectativas en torno al alumnado. En Peñalolén, se tiene conciencia de las serias deficiencias de los alumnos, sin embargo, se produce también una concepción que privilegia a la persona resaltando valores como el respeto y la disciplina, insumos con los cuales se intenta resistir al entorno. En el caso de Renca, se tiene una clara conciencia de las deficiencias del alumnado y el entorno. Sin embargo, se posee una concepción integral de la educación, la cual busca aunar aprendizaje y valores en una síntesis donde domina la orientación al aprendizaje.

Las principales convergencias entre expectativas de madres respecto de las expectativas que poseen los actores institucionales, se manifiestan en los casos de los colegios de La Pintana y Renca. En el caso de La Pintana, existe convergencia en torno al significado y expectativas sobre la acción pedagógica, las cuales se orientan a objetivos civilizatorios, disciplinarios y humanitarios; estas características nos describen un proceso educativo que no se orienta a una eficacia educativa funcional. En el caso de Renca, existe convergencia en torno al significado y expectativas sobre la acción pedagógica, las cuales se orientan a objetivos habilitantes (aprendizaje) y valóricos; estas características nos describen un proceso educativo centrado en una eficacia educativa funcional. El caso de Peñalolén nos plantea una situación de divergencias entre actores institucionales y no institucionales en el ámbito de la eficacia educativa, sin embargo, igualmente convergen en imperativos relacionados con una socialización orientada a las normas y valores.

Finalmente, podemos afirmar que en las instituciones de Peñalolén y La Pintana hallamos una marcada tendencia a ejecutar el proceso educativo enfocado en objetivos centrados en la eficacia social. Peñalolén, incipientemente está formulando objetivos orientados a la eficacia escolar. Por último, en el Colegio Renca existe una clara tendencia a enfocar su operación en objetivos centrados en la eficacia escolar.

Hemos hallado significados y expectativas sobre la intención de educar diferentes en distintas comunidades educativas. Podemos afirmar que en las distintas comunidades educativas existen distintos procesos de socialización, lo que a nuestro juicio responde a necesidades contextuales-sociales atingentes a cada lugar, es decir, cada expectativa que emana de cada uno de los contextos va tras los objetivos más urgentes de concretar en cada colegio; esto se pudo observar a través de la descripción de la intención de educar de cada actor. Los distintos significados y expectativas emergen como una condición de educabilidad sociocultural, la cual moldeará a los niños en el despliegue de sus activos en relación con el proceso educativo. En este marco, podemos observar que en los distintos casos hay condiciones diferenciadas para ese despliegue de capacidades, lo que se traduciría en resultados diferentes en el desempeño escolar.

Estas conclusiones abren un nicho de interés sumamente importante a la hora de abordar la tarea de intervenir en contextos escolares precarios. La intervención debiera comenzar con la pregunta por los significados contextuales particulares acerca del proceso educativo, de manera de realizar una acción que haga sentido a los propios participantes de estos establecimientos como un acto comprensivo que incorpore los intereses específicos de los protagonistas del proceso educativo en sectores desaventajados.

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Walizer, Michael H. y Wienir, Paul. “Research Methods and Analysis Searching for relationships”. Harper & Row, Publishers, New York, 1978.

Anexos

INDICADORES

A) Unidad Muestral: Mamás

EVALUACIÓN INSTITUCIÓN

Nº	Preguntas
33	¿Cómo cree que son los resultados (rendimiento) generales del colegio (o curso) comparado con otros colegios? (vecinos, por ejemplo)
36	Y en cuanto a los profesores ¿Cómo son? ¿Y en comparación con otros colegios?
37	¿Qué tal es la infraestructura del colegio? (salas, canchas, material de construcción, etc.)
38	¿Cómo es comparado con otros colegios?
39	¿Podría mencionar los aspectos negativos y positivos del colegio?
77	¿Conoce al profesor jefe de su hijo? (caracterice).
78	¿Cómo es la relación de los alumnos con el profesor? ¿Y la de su hijo?

EXPECTATIVAS

Nº	Preguntas
61	¿Qué espera de su hijo? ¿Existe algún referente? (Ej: tío ingeniero)
74	¿Por qué eligió este colegio?
75	¿Qué espera que el colegio le entregue a su hijo? ¿y del profesor?

B) Unidad Muestral: Profesores

EVALUACIÓN INSTITUCIÓN

Nº	Preguntas
20	¿Cómo son los resultados que ha obtenido el colegio en factores no sujetos a cánones formales de evaluación?
21	¿Cómo son los resultados educativos que ha obtenido el colegio?
22	¿Cree usted que el contexto que ofrece el barrio explica de algún modo esos resultados?
23	En relación a los resultados de los colegios de barrios contiguos y del resto de la ciudad ¿Cómo son los resultados del colegio donde usted trabaja?
25	De acuerdo al tipo de docentes que trabajan en el colegio donde usted ejerce ¿Existen diferencias con los docentes que ejercen en colegios de barrios contiguos o de colegios del resto de la ciudad?
26	De acuerdo a la infraestructura del colegio donde usted ejerce ¿Existen diferencias con la infraestructura de colegios de barrios contiguos o de colegios del resto de la ciudad? ¿Qué falta?
27	A su criterio ¿Qué es lo positivo y negativo del colegio donde usted trabaja?
28	¿Es frecuente el cambio de alumnos de este establecimiento a otro en un barrio distinto?

EXPECTATIVAS

Nº	Preguntas
29	¿Usted siente que su trabajo como docente es efectivo según los parámetros oficiales-formales de evaluación?
30	¿Usted cree que el tipo de trabajo que realiza se corresponde con el salario que recibe? ¿Cuáles son las razones?
31	¿Qué lo motiva del colegio donde se desempeña para venir a trabajar?
32	De acuerdo al contexto barrial en el cual está emplazado el colegio donde se desempeña ¿Cuál siente que es su principal misión como docente?
35	De acuerdo a su juicio y de acuerdo a la información que usted ha recabado en su contacto con los apoderados ¿Qué esperan los padres del colegio? (ver perfil de los padres)
36	¿En que se diferencian esas expectativas de acuerdo con lo que usted cree que deban ser?
37	¿Las expectativas de los padres han cambiado su manera de proceder con los alumnos?
38	¿Han cambiado las expectativas de los padres a través del tiempo?
39	¿Cuáles son las expectativas que tiene su superior inmediato de su trabajo?
40	¿Podría definirnos, de acuerdo a sus aspiraciones como docente, cual sería el alumno ideal?
41	Según su perspectiva de docente, podría hacernos un diagnóstico del núcleo humano (alumnos) que atiende el colegio. (Caracterice).
44	Dado lo anterior, ¿usted que busca conseguir de los alumnos que asisten a su clase?
45	¿Usted cree que es efectiva su labor como docente dado el grupo humano que le toca tratar? ¿Se queda “corto”?

C) Unidad Muestral: Directivos

EVALUACIÓN INSTITUCIÓN

Nº	Preguntas
20	¿Cómo son los resultados que ha obtenido el colegio en factores no sujetos a cánones formales de evaluación?
21	¿Cómo son los resultados educativos que ha obtenido el colegio?
22	¿Cree usted que el contexto que ofrece el barrio explica de algún modo esos resultados?
23	En relación a los resultados de los colegios de barrios contiguos y del resto de la ciudad ¿Cómo son los resultados del colegio donde usted trabaja?
25	De acuerdo al tipo de directivos que trabajan en el colegio donde usted ejerce ¿Existen diferencias con los directivos que ejercen en colegios de barrios contiguos o de colegios del resto de la ciudad?
26	De acuerdo a la infraestructura del colegio donde usted ejerce ¿Existen diferencias con la infraestructura de colegios de barrios contiguos o de colegios del resto de la ciudad? ¿Qué falta?
27	A su criterio ¿Qué es lo positivo y negativo del colegio donde usted trabaja?
28	¿Es frecuente el cambio de alumnos de este establecimiento a otro en un barrio distinto?

EXPECTATIVAS

Nº	Preguntas
32	¿Usted siente que su trabajo como directivo es efectivo según los parámetros oficiales-formales de evaluación?
33	¿Usted cree que el tipo de trabajo que realiza se corresponde con el salario que recibe? ¿Cuáles son las razones?
34	¿Qué lo motiva del colegio donde se desempeña para venir a trabajar?
35	De acuerdo al contexto barrial en el cual está emplazado el colegio donde se desempeña ¿Cuál siente que es su principal misión como directivo?
38	De acuerdo a su juicio y de acuerdo a la información que usted ha recabado en su contacto con los apoderados ¿Qué esperan los padres del colegio? (ver perfil de los padres)
39	¿En que se diferencian esas expectativas de acuerdo con lo que usted cree que deban ser?
40	¿Las expectativas de los padres han cambiado su manera de proceder con los alumnos?
41	¿Han cambiado las expectativas de los padres a través del tiempo?
42	¿Cuáles son las expectativas que tiene su superior inmediato de su trabajo?
43	¿Podría definirnos, de acuerdo a sus aspiraciones como directivo, cual sería el alumno ideal?
44	Según su perspectiva de directivo, podría hacernos un diagnóstico del núcleo humano (alumnos) que atiende el colegio. (Caracterice).
47	Dado lo anterior, ¿usted que busca conseguir de los alumnos que asisten al colegio?
48	¿Usted cree que es efectiva su labor como directivo dado el grupo humano que le toca tratar? ¿Se queda “corto”?

RELATOS

CASO 1: Colegio La Pintana.

I ACTOR: Director del colegio.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Resultados educacionales

La evaluación de los `resultados educativos' que realiza el directivo del colegio obedece a dos ámbitos plenamente diferenciados: informal, referido a ámbitos no sujetos a evaluaciones formales del ministerio (valores, normas, etc.) y formal, referido específicamente a los resultados obtenidos en la prueba de medición nacional simce.

Informal: en este ámbito, el director señala que han existido grandes avances desde su llegada, pese al análisis negativo de parte de los profesores. Los avances apuntan hacia normas básicas de socialización, tales como reducción de la violencia, autocuidado, higiene personal, etc.:

“… yo veo a las mamás traer en la mañanitas a sus hijos con los zapatos lustraitos, con su cotona, con su pelo limpio, yo veo que ahí están bien. Que los alumnos juegan, que van en forma ordenada a almorzar, que ya tienen hábitos de lavarse las manitos, de lavarse los dientes y que se desarrolla una actividad, una vida dentro de la escuela que es digna (…)Son buenos resultados, son, esos son resultados que no se miden, claro, no se miden, son una fenomenología del día a día, que a veces son días terribles donde hay que mandar a 15 alumnos a la posta, sobretodo los días lunes que llegan con una agresividad pero increíble, llegan con el peso del fin de semana acá po, son días terribles que uno tiene que estar acá pero como loco, y me da la impresión que en la sala de clase los profesores sudan la gota gorda tratando de, de calmarlos y tratarles de enseñarles algo” (Director).

Formal: con respecto a los resultados formales de evaluación, la apreciación es enfática: sus resultados en la prueba simce están entre los más bajos a nivel nacional y pretenden ubicarse en la media (según NSE). Si bien señala que estos resultados son más bajos que los que obtienen colegios que están en los alrededores, afirma que esto le tiene sin cuidado, pues hace hincapié en el ámbito `humano' en estos contextos:

“… para mí 15 puntos, 20 puntos no (…) no me dice muchas cosas. Yo estoy aquí porque creo en la resiliencia, creo que todo sujeto se puede restaurar, sus heridas sus traumas se pueden restaurar si son tratados con de, de distintas formas, si la sociedad es más sensible, si uno se pone más la camiseta, si pudiese amarlos como si fuesen los propios hijos de verdad, creo que a lo mejor podrían dar mejor resultados y que la escuela podría estar organizada en torno más que nada a la población real que se está atendiendo y no llenar expectativas que no podrían cumplirse” (Director)

Finalmente, consideramos relevante mencionar el fenómeno de la emigración de alumnos (aunque este fenómeno es distinto a una evaluación meramente formal, entrega cierta información relevante a considerar). En este ámbito, el director advierte que la emigración de alumnos a otros colegios no es masiva. Este fenómeno de la emigración obedece, según él, a dos causas: muchas familias o alumnos se van, intentado huir de problemas en el barrio (peleas), con la familia, etc. y, por otro lado, algunos de los mejores alumnos son `captados' por otros colegios con mejores resultados educacionales.

Incidencia contexto: en este ámbito, el director señala que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas formales de medición (simce) no pueden explicarse de manera causal ni total por las variables del contexto socioeconómico, pues es un ámbito complejo

“(…) creo que los alumnos aquí responden al modo como son, al modo como son. No creo que sea condición necesaria y suficiente para poder decir de que se sacan 198 puntos en lenguaje y comunicación porque son pobres. Yo creo que hay, que eso es más complejo, no podría explicarte con claridad ahora bien, pero no lo tengo claro yo todavía, lo estoy madurando, pero considero que no es efecto ni causa necesaria el uno del otro” (Director).

(ii) Profesores

En el ámbito de la evaluación pedagógica, el director del establecimiento señala que tanto los otros directivos del colegio como los profesores son menos verticalistas que en otros colegios (particulares subvencionados), debido a que realizan su labor teniendo siempre en consideración el contexto en el cual se desenvuelven los alumnos y con pretensiones de generar una flexibilidad ascendente.

(iii)Aspectos positivos y negativos

Dentro de los principales aspectos negativos del colegio que señala el director, se hace hincapié en una especie de cultura organizacional de la `incomunicación' interna entre los funcionarios, donde se marca una fuerte diferencia entre directivos y profesores y, además, existen líderes dentro de estos conglomerados que se distinguen claramente -identificados por el director como los causantes de las divisiones-. Así, las relaciones se tornan violentas internamente entre muchos funcionarios. En este mismo contexto, señala que uno de los aspectos positivos a destacar en el colegio es la entrega que tienen muchos de los profesores, pues pese al entorno barrial en el que se encuentran y la desconexión logística que tienen con la provincial (corporación), siguen desempeñando su labor docente.

(iv) Percepción de alumnos y autopercepción

En el ámbito de la relación docente, es de vital importancia conocer la auto-percepción que posee de su labor del directivo, así como también la motivación por su trabajo y la misión que posee.

Alumno: al describir el tipo de `alumno ideal', señala que debiera ser un niño autónomo, inquieto intelectualmente y que posea un discurso intelectual. A su vez, debiera ser un niño noble, solidario y agradecido por lo que aprende en contextos como en el que vive. En términos objetivos, describe a los alumnos como cognitivamente inactivos, sumisos pero muy agresivos e inquietos a su vez, catalogados como `torpes' en su motricidad. En término de las relaciones interpersonales, hace mucho hincapié en la agresividad de ellas, relatándonos la violencia del trato verbal, donde rápidamente atacan con groserías y existe muy poco trato afectivo con sus pares; relata además que siempre hay quejas de casos de robos. La relación con los adultos del colegio también son un tanto violentas (con el paradocente, por ejemplo), aunque con ciertas profesoras tienen un trato más afectivo (pues la ven como una madre), Señala que con él tienen muestras de afectos. Nos menciona que cree que en el futuro, este nivel de agresividad repercutirá fuertemente en sus vidas personales, a nivel de familia, pareja, etc.

“Estos niños tienen un rostro ido (énfasis), o sea, no se si me entiendes, es difícil encontrarlos, ah, son rostros idos (…) Son agresivos pero a la vez sumisos, tienen una agresividad a flor de piel con las cosas que le pinchan así cotidianamente, pero son muy pasivos en la parte cognitiva, muy pasivos (énfasis) (…) Son agresivos, mucho garabato, es decir, no garabato, groserías, eh responden rápido, mucha rapidez para atacar, mucha rapidez para atacar, pocas palabras afectivas, hay muy poca relación afectiva en su lenguaje, se dan poco la mano, no veo que se dan la mano (…)Mira, con los paradocentes de repente también agresivos, métale garabato con el paradocente. Con los profesores (…) con algunos, con muestras de cariño, como un refugio con algunos profesores, con otros violencia también, rechazo, con algunos profesores rechazo, con otros un acercamiento como `¡protégeme!' (…) conmigo, con muestras de cariño porque yo les entrego cariño po y los trato bien (…) tú observas que son niños que les va a costar mucho enfrentarse a la vida posteriormente con algún tipo de éxito. Eh (…) en sus relaciones se observa inmediatamente que les va a costar mantener relaciones de pareja, mantener una familia bonita, estable.” (Director)

Autopercepción: En el ámbito de la auto-percepción, la concepción que posee el director de su labor descansa en el deseo de generar una administración en la que participen todos los actores de la comunidad educativa, basándose en el diálogo. Sin embargo, señala que su labor como directivo no es efectiva según los parámetros oficiales o formales de educación, mencionado que el barrio en el cual está emplazado el colegio no despierta interés a nadie en general (catalogándolo de “salvaje”) y el colegio, a su llegada, estaba totalmente aislado de la corporación municipal. Considera además que el sueldo que recibe es bajo -tema criticado por los demás profesores-, pero que esto no resulta problemático para él, pues señala que se conforma con poco dinero Además, el colegio está totalmente estigmatizado, siendo la burla de toda la comunidad, sin embargo, señala que esta burla es totalmente irresponsable (señala burlas a su persona. Ej: “director loco”).

Motivación y misión: pese al cuadro antes descrito, es este mismo contexto barrial (población) el que constituye su principal motivación laboral, pues señala que los alumnos y pobladores lo necesitan (y él necesita de ellos). En este sentido, su principal misión consiste en brindar una alternativa de crecimiento tanto cognitivo como afectivo a la comunidad en general, haciendo hincapié más en este último aspecto, señalando específicamente que desea “cuidarlos de su niñez y de su desarrollo como ser humano”(Director).

Expectativas Acción Pedagógica

(i) Expectativas institucionales

Superior-directivo: en el ámbito institucional, las expectativas referidas entre los distintos actores que forman parte en la administración (directa o indirectamente) se configuran diferencialmente. En la jerarquía administrativa, el superior del directivo del colegio espera y emplaza al director a que: se mantengan 45 alumnos por sala (para hacer sustentable la empresa), disminuir el número de licencias médicas de los profesores, racionalizar las horas de clase perdidas y obtener más de 270 puntos n la prueba SIMCE. Sobre estos objetivos concretos y específicos descansan principalmente las expectativas que posee la corporación municipal sobre el directivo y el colegio en general.

(ii) Expectativas acción pedagógica

El análisis de las expectativas que posee el directivo con respecto a la acción pedagógica en sí, están cristalizadas del lado del los alumnos. Es decir, obedecen a la interrogante de qué espera específicamente conseguir el director de los alumnos, considerando el contexto de pobreza y exclusión social en el cual se encuentran emplazados. En este sentido, el director espera de sus alumnos logros que obedecen más bien a un ámbito de carácter civilizatorio, el cual permita la adquisición de normas y valores mínimos que generan y faciliten una adecuada socialización en la vida en general (y por ende, también en la vida escolar). Por ejemplo: se busca que los alumnos posean un lenguaje “más racional”, que cambien su modo de hablar; que adquieran valores de auto-cuidado; que adquieran herramientas que le permitan “no perecer en la sociedad”(Director); que sean lo más felices posible, etc. En esta dirección, los directivos y el colegio en general han hecho hincapié en la vigilancia de los alumnos, con el fin de minimizar la violencia y generar más respecto hacia directivos y profesores. De modo un tanto marginal, narra además una experiencia extra-escolar que le dio excelentes resultados en el curso que la vivió, generando mayor cohesión social, respeto y aumento del rendimiento académico.

II ACTOR: Profesora jefe 4º básico del colegio.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Resultados educacionales

La evaluación de los `resultados educativos' que realiza la profesora del colegio también obedece a dos ámbitos plenamente diferenciados: informal, referido a ámbitos no sujetos a evaluaciones formales del ministerio (valores, normas, etc.) y formal, referido específicamente a los resultados obtenidos en la prueba de medición nacional simce.

Informal: En el ámbito informal, la profesora señala que los resultados no son muy buenos, pues mientras se avanza en algunos aspectos, se retrocede en otros. Uno de los ámbitos destacados es el relativo a el alumnado y su comportamiento, señalando que son alumnos desmotivados, violentos, agresivos, etc. Señala que esto se produce porque, debido a que son un colegio municipal, no poseen selección en el ingreso de alumnos. Señala la experiencia que han vivido al respecto y cómo se ha modificado en el tiempo, mencionando los vaivenes del fenómeno:

“Es que cuando empezó venían niños que eran de todas partes echados, imagínate de poblaciones nuevas de todas partes, niños súper violentos, súper agresivos, después eso se tranquilizó, se logró tenerlos en una disciplina y después empezó una tremenda competencia en las escuelas particulares, y empezaron a (…) la fuga po, y había que tener alumnos porque eso te exige la municipalidad y la estabilidad laboral desgraciadamente va por ahí. Entonces, había que recibir al alumno (…) y teni que abrir las puertas no más y niños echados que volvieron, los echaban de aquí y volvían y tampoco los puedes echar po” (Profesora jefe)

Sin embargo, el diagnóstico también va enfocado hacia los profesores, señalando que si bien existen profesores muy comprometidos (de 1º a 4º básico, donde se incluye ella), el resto de los profesores son muy poco comprometidos con el colegio, están muy desmotivados y contribuyen al proceso de indisciplinamiento del alumnado en general. Señala que esto también influiría en la desmotivación de los alumnos.

Formal: en el ámbito formal de los resultados educacionales, señala que los resultados que han obtenido en la prueba simce son muy bajos: “El bruto, mira, te vay a caer de espalda si es re bajo, es como de 205 a 215, una cuestión así. En matemáticas es bajo, fue menos de 200, tengo entendido, o 205 (…) si, alrededor de 200. Y en comprensión del medio, ahí la baja era fuerte, como 180 o 175” (Profesora jefe). En comparación con los resultados obtenidos por colegios cercanos u otros colegios de santiago, señala que también son comparativamente más bajos.

Finalmente, consideramos relevante mencionar que la profesora señala que es frecuente el cambio de alumnos del colegio. Si bien señala que los apoderados muchas veces argumentan que cambian a sus hijos porque emigran de barrio, ella advierte que esto no es verdad, que usualmente los padres cambian a sus hijos a colegios que ellos `creen' que poseen un mejor nivel educacional, aunque ella duda de si realmente encuentran tales colegios.

Incidencia contexto: para la profesora, el contexto juega un rol esencial en los resultados educacionales obtenidos, tanto a nivel formal como informal. En este sentido, la profesora argumenta que la situación periférica del barrio y el colegio es estructural e irreversible; esta situación explicaría en cierta formas los resultados:

“Mientras más te acercas a los centros grandes, ya sean históricos, culturales, los resultados son mejores, si la periferia es la que está desgraciadamente contaminada, y esa contaminación no se está tratando po, porque no se están erradicando los problemas que hay ahí, habría que nacer de nuevo y hacer todo de nuevo” (Profesora jefe)

(ii) Profesores

Señala que si bien no existen muchas diferencias con otros colegios en el ámbito del profesorado, cree que en otros colegios existe muchas veces un mayor compromiso de parte de los profesores y suelen ser más `profesionales'. Este último aspecto es más claro en los colegios particulares subvencionados, debido a que responden a criterios de eficiencia y “si tu no cumples con tu trabajo te echan po” (Profesora jefe), sin embargo, considera que esto se vuelve negativo cuando se traduce en demasiada presión hacia los profesores, generando altos niveles de competitividad que pueden llevar a la desmotivación de los mismos.

(iii) Aspectos positivos y negativos

La profesora encuentra que uno de los aspectos negativos que tienen mayor influencia en el colegio está relacionado con la indisciplina y la conducta. En este aspecto, hace hincapié en la demasiada libertad que la escuela les entrega a los apoderados, los cuales no respetan horarios de clase, colación, atención a público, etc. Esto parecería afectar a los propios alumnos, al punto de asegurar que esta sería la potencial causa de la gran cantidad de problemas conductuales que se han presentado en el último año.

(iv) Percepciones y motivaciones

En el ámbito de la acción pedagógica, resulta relevante conocer tanto la percepción que poseen los profesores del grupo curso, como también su autopercepción de la labor docente, destacando la misión que cree poseer en estos contextos y sus principales motivaciones.

Alumnos: Al ser consultada la profesora por el significado que atribuía a la idea de `alumno ideal', se dejaron ver las principales carencias del grupo de alumnos con que se relaciona: se hacía hincapié en características como ser activo en clases, de buenos hábitos, ubicado, respetuoso, responsable y que tenga cierta autonomía para superar sus problemas. A su vez, a la hora de describir de manera objetiva a su grupo curso señala que existen tres grupos claramente delimitados, es decir, hay un grupo de alumnos buenos, otro regular y uno malo, señalando que esta distribución depende mucho de la permisividad del profesor. Sin embargo, existen características que son imputadas a la mayoría de los alumnos: existe un trato verbal muy agresivo, grosero y atrevido en general; las relaciones entre los compañeros (juegos u otros) son muy violentas y son más semejante a verdaderas peleas; se discriminan mucho, existen pocos lazos de fuertes amistad (y los que existen son muy cerrados) y finalmente señala que no respetan la autoridad (profesor).Debido a estas características de los alumnos, los profesores se han enfocado hacia ciertos objetivos, lo cuales están más relacionadas con tareas básicas como: enseñarles a comer, ser limpios, mejorar la presentación personal, etc.

Autopercepción: la profesora comprende la labor docente principalmente como un actor que debe promover la `formación', en el amplio sentido de la palabra, diferenciándose de un simple `hacedor' de cosas, de un burócrata; en este sentido, no basta la transmisión de conocimientos. Sin embargo, señala que su labor sólo es medianamente efectiva, pues existen demasiados factores que limitan esta labor. En términos de remuneración, señala que el sueldo es injusto, sobre todo porque existe un desajuste entre la energía física y psicológica desplegada y esta remuneración. Por ejemplo, señalan que existen muchos alumnos con problemas psicológicos y neurológicos en su curso, lo cual implica un mayor desgaste. En términos más generales, nos relata que el colegio es fuente de profundas estigmatizaciones, sobre todo por los medios de comunicación, tanto por el hecho de ser colegio municipal como también por estar ubicado en La Pintana. Ella critica estas estigmatizaciones, pues son totalmente irresponsables, debido a que desconocen la dificultad de trabajar en este contexto social y bajo las condiciones en que lo hacen. El nivel de estigmatización se refleja claramente en la cita siguiente: “somos como el lastre de la sociedad” (Profesora jefe).

Motivación y misión: en el contexto antes descrito, la principal motivación de la profesora consiste en otorgar ayuda a los alumnos, señalando que la mayoría de ellos están solos, desvalidos y que es muy probable que luego desemboquen en la drogadicción, el alcoholismo y la delincuencia. Explícitamente relata que esto le produce pena, pues muchas veces piensa en sus hijos y los ve reflejados en los alumnos. En este sentido, su misión adquiere un sentido unívoco, pues espera que ellos:

“… aprendan a leer, a escribir y que aprendan a, que tengan algunas destrezas básicas y que ellos como personas se valoren po, que sean felices, claro” (Profesora jefe).

Expectativas Acción Pedagógica (futuro)

(i) Expectativas institucionales

Directivo-profesor: en el ámbito institucional, como ya lo mencionamos, las expectativas referidas entre los distintos actores que forman parte en la administración (directa o indirectamente) se configuran diferencialmente. En términos específicos, las expectativas que recaen sobre la profesora de parte del director se refieren a tareas específicas: subir el puntaje en la prueba simce, aumentar la matrícula, disminuir la deserción escolar y reducir la tasa de repitencia al mínimo. Por otro lado, espera que la profesora le sea una persona de confianza (dado los conflictos internos en la administración del colegio), sin embargo, la profesora recalca el hecho de que no existen expectativas con respeto a la conducta de alumnos y apoderados (considerado un hecho negativo).

(ii) Profesores

Las expectativas que poseen los profesores respecto de la acción pedagógica en sí es de vital importancia, para lo cual hemos hecho hincapié en las expectativas específicas que posee la profesora de sus alumnos. En este sentido, la profesora espera que sus alumnos respeten el espacio de la clase, es decir, que respeten a la profesora, compañeros y la higiene de la sala, evitando con ello lo las peleas que se sucitan en la sala de clases y la falta de higiene. Sin embargo, este último punto (higiene básica) le ha resultado conflictivo y difícil de cambiar, debido a que tareas básicas como: traer cepillo de dientes, lavarse los dientes, traer un individual para almorzar, etc. generalmente han fracasado, reconfigurando sus expectativas al respecto.

(iii) Evolución-estabilización de expectativas

Si bien las expectativas entre la profesora y los apoderados no convergen muchas veces y esto generalmente la `desmoraliza' (según relata), señala que sigue intentando realizar su labor.

III ACTOR: Madres de alumnos de 4º básico.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Criterio elección colegio

Las madres entrevistadas destacan en conjunto que la cercanía del colegio fue un incentivo a la hora de matricularlos. Además, dos de ellas señalan que es un buen colegio y que no piden requisitos en el ingreso (a diferencia del colegio Nocedal, cuyo requisito es ser católico). Esta cita es clarificadora al respecto:

“Primero, porque está aquí al frente de la casa, otro porque es un buen colegio po y la seguridad que tengo aquí cualquier cosa mi hija aquí al frente me van a buscar, y es buen colegio al fin y al cabo, es buen colegio, si, y yo siempre lo he dicho, aquí y en todos lados, yo tengo vecinos que los han cambiado pa otros colegios que pagan (…) regalan la plata, según ellos es buen colegio al ser pagados (…) si a mí me han dicho, saca a la Fany, la más chica, la de 10, que tiene buenas notas la niña, todos los años su buen (…) felicitaciones y todo, `sácala porque aquí en el colegio la niña se va a perder' ¡no! No la voy a sacar”. (Fany)

(ii) Resultados educacionales

En términos de los resultados académicos, dos mamás señalan que son buenos-regulares y que no existen grandes diferencias con colegios de alrededor, aunque señalan que éstos últimos puedan ser superiores en ámbitos específicos (como el nivel de inglés y la disciplina). Una de las madres señala que el colegio y los profesores son muy buenos y que los resultados educacionales dependen netamente del alumno y sus capacidades. Por último, una de las madres tiene a una hija y una nieta en otros colegios cercanos y es enfática al señalar la superioridad educacional de estos últimos, de hecho, su hijo estudio inicialmente en uno de estos colegios, sin embargo, tuvo problemas en el rendimiento y le detectaron ciertos problemas de aprendizaje, de manera que decidió cambiarlo al colegio La Pintana por su bajo nivel de dificultad y el apoyo que tendría de parte de un psicólogo y la profesora, sin embargo, recalca que no entiende, dadas las condiciones en las cuales está, cómo funciona todavía el colegio. Es necesario señalar que en todos los casos se tiene conciencia de que el resto de la comunidad señala que el colegio no es bueno y que claramente son superiores los colegios de los alrededores, tanto por el nivel de los profesores, la cantidad y calidad de los contenidos dictados, la disciplina de los alumnos, los apoderados, etc., sin embargo, la mayoría duda de la veracidad de estas aseveraciones.

(iii) Profesores

La totalidad de las madres evalúa de manera positiva a los profesores y en particular a la profesora jefe. Destaca sobre todo el apoyo de carácter humanitario, el apoyo moral y agradecen que la profesora sea estricta y exigente con los alumnos. En términos comparativos (otros colegios) el argumento se mantiene e incluso señalan que el colegio es superior en ese aspecto (profesores), sin embargo, esta especulación muchas veces se acompaña del desconocimiento de otros colegios y profesores.

“ - Yo los encuentro (…) yo tengo que agradecerles harto a los profesores, con la más chiquitita que me ha costado un mundo tirarla pa arriba, no es como la Fany (…) La más chiquitita tiene problemas de aprendizaje, la tienen con psicólogo y también la tienen con reforzamiento, pero gracias a dios, ya está tirando pa arriba la niña, pero le ha costado un mundo, es muy, muy (…) no capta nada, le cuesta un mundo, pero gracias a dios, gracias a la señorita Mónica que ella la ha cuidado, ella la ha ayudado harto con la señorita Cristina, la psicóloga, todos la han ayudado harto (…) muy buenos profesores, muy buenos profesores.

¿Y en comparación con otros colegios? ¿Ud conoce profesores de otros colegios?

- No, no (Fany)

Es necesario mencionar que sólo una mamá destacó el menor apoyo académico que pueden tener en el colegio los alumnos que poseen dificultades de aprendizaje (como su hijo). Está mamá tiene a sus otras hijas en colegios vecinos y se siente con la capacidad de realizar esta comparación, sin embargo, se destaca con igual intensidad el aspecto humanitario de los profesores. La cita confirma esta descripción

“… pa mí son bien humanitarios, porque por ejemplo usted necesita, yo digo pucha profesor sabe que estoy mal, y necesito no sé po, una ayuda y ellos la van a destinar y le van a dar una palabra de aliento y lo hacen po, lo hacen (…)

¿Y la enseñanza es distinto?

- Sí, pero acá son más guapos, más guapos en el sentido de que por ejemplo que si un niño no le va a aprender, no le va a aprender, ¿me entiende?, y al otro lado no po, de alguna forma tiene que, lo dejan en reforzamiento, hasta diciembre, los que aprendieron salieron el 7 de diciembre y los que no aprendieron salieron el veintitantos y acá no po, si hay que salir el 5, van a salir todos el 5” (Olga).

En el momento de describir a la profesora jefe, las madres continuaron con el argumento anterior, haciendo hincapié en que la profesora, si bien era estricta, era muy humanitaria y ayudaba a los niños, a tal punto que una de las madres señaló que era como una madre para los alumnos:

“Como una mamá, como una mamá porque ella se preocupa de que el niño almuerce, los reta si no almuerzan, les revisa todos los días las tareas, se preocupa casi de la mayoría que si tienen cuadernos, que por qué no lo tienen” (Olga)

(iv) Aspecto positivos y negativos

Cuando las madres son consultadas por los aspectos positivos del colegio, casi la totalidad de ella (tres) señalan que es un buen colegio, debido a que existen buenos profesores y tías, que enseñan muy bien y que son muy preocupados por los alumnos, son humanitarios.

“… es buen colegio, pa mí es buen colegio, buenos profesores, buenas tías hay, se preocupan de los niños, siempre andan pendientes de los niños, cuando faltan, por qué, cuando se están empujando, andan pendiente de ellos. No si eso es muy buen colegio. (Fany)

Sin embargo, cuando son consultados por los ámbitos que consideran negativos del colegio, no existe unidad en el discurso, pues mientras una mamá señala que no encuentra nada negativo, otra relata que deben ser más rigurosos con el horario de entrada, otra que deberían dividir el patio de la escuela para evitar accidentes y una última hace fuertes críticas al nivel de indisciplina de los alumnos. Este último relato se destaca por la crudeza de las críticas frente a la parsimonia con al cual fueron expresados los otros relatos. La cita reproduce este último relato:

“… lo negativo es que no hay, no hay disciplina acá, no hay una persona que diga esto claro, mano dura, eso no hay, no hay disciplina acá, no hay, cada cual hace lo que quiere y nada más po, por eso te digo, de repente hay, el año pasado creo que fue, principio del año, que tuvieron unas peleas aquí adentro, con cuchillas” (Olga)

(v) Relación profesor-alumno

Como mencionamos anteriormente, las madres en general conciben a la profesora como una buena docente, estricta y humanitaria, dispuesta siempre a ayudar. En términos generales, todas las madres señalaron que la relación que tenía la profesora con los alumnos del curso era buena. Sin embargo, dentro de esta generalidad una mamá señala que la profesora es muy estricta y dos madres aseguran que existe un grupo pequeño de alumnos de mayor edad que tienen problemas en su relación con la profesora, debido a que son atrevidos, irrespetuosos y rebeldes

“Hay niños si que tienen buena relación con la señorita y hay niños que no, que son muy atrevidos, son muy agresivos, por ser, si la señorita le llama la atención, no falta el niño que le dice un garabato. (…) No, si hay niños que son paraos en el curso (…) pa la edad que tienen. Hay papás que, ellos mismos cuentan que hay papás que están presos, y los niños cuentan así” (Marcela)

Finalmente, casi la totalidad de las madres señalaron, con distinto énfasis, que sus hijos tenían buena relación con la profesora, con la excepción de una mamá que mencionó que su hijo le tenía temor.

Expectativas Acción Pedagógica

En el amplio abanico de expectativas que las madres de los alumnos pueden desplegar sobre la acción pedagógica, es de suma relevancia destacar las expectativas específicas que poseen con respecto al rol que desempeña (y desempeñará) la escuela como institución, así como también las expectativas específicas que se poseen sobre el profesor (en un ámbito más específico aún) y, finalmente, sobre sus propios hijos.

(i) Umbral de superación académica

En este apartado analizaremos las expectativas que poseen sobre sus hijos, en términos educacionales. En este sentido, las madres en general tienen expectativas que superan el grado académico alcanzado por ella y su esposo. En este mismo ámbito, si bien se señalan logros que esperan de sus hijos, algunos de ellos se vuelven difusos, mencionando generalidades respecto a la `felicidad' y `la vida' en sentido lato. Además, se restringen las expectativas que se tiene con respecto a los hijos argumentando muchas veces la capacidad casi `natural' que tienen (o no) sus hijos.

"… a mi me gustaría que Danitza sacara sus estudios no más, seriamos muy felices y así ver si logra las metas que ella quiere pa ella (...) Que saque el cuarto medio y si es posible más, si lograra ser mateita como se podría decir, más inteligente porque eso lo trae en la sangre también". (Fany)

"... me gustaría que fuera profesional, que fuera más que nosotros, que él tuviera armas cuando sea grande para defenderse…". Se refiere al hermano para que tuviera la fortuna que el tuvo. Referente: Un tío profesor (tio de la madre) que es profesor y que lo define como muy buena persona. El le ha prestado mucho apoyo incondicional. Lo define como una persona muy educada” (Viviana)

"Que ojalá Dios quiera que terminara toda la media y que siguiera una carrera que a él le guste (...) que esté dentro de sus posibilidades que a él se le den, o sea, dentro de su, lo que su cabeza le dé" (Olga).

Finalmente, podemos mencionar que no existen referentes claramente identificados y, cuando son mencionados, se hace alusión a características como el buen comportamiento, la buena voluntad, solidaridad, ser `educadito', etc.

(ii) Rol de la escuela y profesor

En el amplio abanico de expectativas que las madres de los alumnos pueden desplegar sobre la acción pedagógica, es de suma relevancia destacar las expectativas específicas que poseen con respecto rol que desempeña (y desempeñará) la escuela como institución y el profesor (en un ámbito más específico aún).

En este sentido, al ser consultadas de manera específica por lo que esperan que el colegio le entregue a sus hijos, las madres señalan en conjunto que desean tener una buena educación, sin embargo, cuando describen una buena educación se refieren a poder tener un `cartoncito' (diploma de 8º básico), es decir, que la mayoría pueda aprobar el 8º básico. Además, se incluye en el argumento la idea de que esperan que los niños sean personas de bien el día de mañana, que aprendan disciplina y que “los tiren pa arriba a todos” (Viviana). De esta forma, los argumentos si bien señalan de manera general la idea de obtener una buena educación, el significado hace hincapié en ámbitos más bien de socialización.

“Educación, lo más que tengo, lo más que puedo ganar es educación y disciplina, pero más, más educación

¿Con educación usted se refiere a contenidos (…)?

- En contenidos, y en todo, o sea, como persona, más bien eso, porque como le digo yo, los contenidos, porque yo he visto personas que tienen cuarto medio, son universitarios y no se nota, en términos de personas porque a veces el contenido no vale mucho.” (Olga)

Cuando las mamás son consultadas por las expectativas específicas que poseen en torno a la profesora jefe, se reiteran un tanto las expectativas que se tienen con respecto al colegios en general, sin embargo, se hace mayor hincapié en el carácter afectivo y humanitario que les puede brindar la profesora -sobre todo a los alumnos menos aventajados-, ligado a la enseñanza, identificándola incluso como una segunda madre.

¿Y del profesor qué espera ud?

- Por ser ¿de la señorita Mónica? Ella siempre ha tratado de así, por ser, sacar el curso adelante, hay niños que les cuesta aprender y ella igual no más los saca adelante. Pero de repente hay apoderados que no valoran eso, se enojan porque se meten en la vida de ellos po (Marcela)

Eso es lo que usted espera del colegio, ¿y del profesor?

- Eso po, que mi hijo diga pucha yo aprendí por la señorita Mónica, que diga a mi me costaba pero la señorita Mónica me ayudó, me ayudó con mi mamá y yo pude aprender (Olga)

Es una influencia que le da ella, la educación que le da ella porque ellas son la segunda mamá de ella po, ellas también son madres al fin y al cabo porque están todo el día con ellos po, rabean todo el día ellas con ellos (Viviana)

(iii) Evolución y estabilización de expectativas

Luego de una exposición genérica de los contenidos y orientaciones que poseen las madres respecto a la institución escolar y el rol específico de la profesora, es bueno intentar explorar la proyección que, a partir de la situación actual, tendrían tales expectativas. Con este objetivo, el instrumento incluye la pregunta por la posibilidad de cambiar a sus hijos a un colegio mejor (en el lato sentido de la palabra), pero un tanto alejado del barrio - esto último para explorar la importancia que poseía la cercanía del colegio-. En este sentido, la respuesta fue categórica en la totalidad de las madres, señalando que no cambiarían a su hijo de establecimiento escolar. Dos de las madres argumentaron que no lo harían por que es un buen colegio y tiene buenos profesores; otra mamá señala que les es más fácil y cómodo tener a su hijo en un colegio que le queda cerca, pues le otorga más autonomía (dado que su hijo puede asistir solo a la escuela); una última mamá señala que, en las actuales condiciones en que está el colegio, no cambiaría a su hijo, pues existe un psicólogo y la profesora que ayudan de manera personalizada a su hijo, facilitando su aprendizaje.

- No, no, yo me quedaría aquí [hace referencia al colegio]

¿Cuál es la razón más (…)?

- Que me gusta el colegio po, me gusta la enseñanza, me gustan los profesores, no se si estaré mal yo, no se po, a lo mejor yo (…) pa mí parecer es bueno el colegio, pa mí siempre me dije, buen colegio, me han criticado por el colegio pero (…) en el sentido de que es mala educación, que los profesores son malos, yo no encuentro que los profesores son así, son buenos profesores y el colegio es bueno, si el niño que no quiere estudiar no estudia aquí ni en ningún lado, a mi modo de pensar, no sé (Fany).

CASO 2: Colegio Peñalolén.

I ACTOR: Directora del colegio.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Resultados educacionales

La evaluación de los `resultados educativos' que realiza el directivo del colegio obedece a dos ámbitos plenamente diferenciados: informal, referido a ámbitos no sujetos a evaluaciones formales del ministerio (valores, normas, etc.) y formal, referido específicamente a los resultados obtenidos en la prueba de medición nacional simce.

Informal: en este ámbito, la directora del colegio señala que ha tenido buenos resultados. Si bien este aspectos hace hincapié en valores, normas comunes, etc. la directora señala otros aspectos que están relacionados directamente con el ámbito educacional, con excepción del simce, señalando que han obtenido la excelencia académica, que fueron evaluados como uno de los mejores `liceo para todos' (programa implementado por el ministerio en liceos que atienden estudiantes en riesgo social), tienen alianzas de cooperación con otros colegios, integra alumnas embarazadas, niños con discapacidad, etc. Señala que hay un fuerte trabajo hacia la `persona' y se siente muy satisfecha con ello.

[respecto a los resultados no sujetos a cánones formales] “… súper buenas, buenísimas, buenísimas. Por ejemplo, dentro de la (…) el ministerio evaluó el liceo para todos, y nosotros fuimos uno de los mejores de Chile. Por, por como llevaba por ejemplo las, las becas, como se llevaban las becas, como se hacia el seguimiento, de realmente darle a los niños que, que (…) en todo aspecto, hemos tenido alianza por ejemplo con el Grange, vamos a construir 5 casas con el Grange, el Grange da la plata, nosotros (…) los niños las construyen y juntos se entregan a familias pobres de la comuna (…) O sea, todo el mundo evalúa las acciones que el colegio hace, el mismo municipio yo creo, nos valora”.

-“Claro, y esas no son evaluaciones como las que hace el ministerio respecto a lo académico, si no que es como, esos factores que (…)

- es lo que (…) es lo intangible”

- Lo que se genera al interior del colegio. Ud considera que ahí esta (…)

- En eso, si nos evaluaran por esas cosas que no se evalúan, por ejemplo nosotros tuvimos excelencia académica, yo creo que es por, no es por los resultados SIMCE sino es por lo que el colegio hace, es uno de los primeros colegios que integra a la alumna embarazada, y no solamente para que venga sino para que aprenda (énfasis) eh tenemos, sin tener proyecto de integración tenemos alumnos en sillas de ruedas porque, porque necesita estudiar, eh la parte valoriza, aquí la gente se admira de que los chiquillos (…) la tranquilidad que hay en los recreos (…) fuertemente trabajamos hacia la persona” (Directora).

Formal: con respecto a los resultados formales de evaluación (simce), señala que se encuentra medianamente conforme, pues con respecto a colegios de similares condiciones en la comuna (municipales) se encuentran entre los primero 5 puestos, con puntajes en el rango de 220-227 puntos en promedio (para el caso de los 4º básicos). Sin embargo, con respecto a colegios municipales y subvencionados, se encuentran más alejados. Relata que la situación en la enseñanza media es precaria: “La enseñanza media fue lapidario porque fue 199 puntos en lenguaje, eso es lo mas malo que hemos tenido, o sea, es como decir el alumno es lo mismo que venga a estudiar porque no aprende nada” (Directora).

Finalmente, consideramos relevante mencionar el fenómeno de la emigración de alumnos (aunque este fenómeno es distinto a una evaluación meramente formal, entrega cierta información relevante a considerar). En este ámbito, la directora advierte señala que gran parte de los alumnos que han sido retirados del colegio por parte de los apoderados se debe a que sus familias emigran del campamento de Peñalolén, cambiándose usualmente a oras comunas, aunque algunos de ellos continúan en el colegio. Señala además que algunos padres retiraban a sus hijas porque habían dinámicas `extrañas' en la plaza que está a un costado del colegio (ej: automóviles que invitaban a subir a las adolescentes).

Incidencia contexto: en este ámbito, la directora señala que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas formales de medición (simce) están influenciados tanto por la misma institución como por el entorno barrial, sin embargo, se señala la profundidad de este último punto, señalando que las condiciones sociales en las que viven muchos de ellos son deficientes:

“Yo creo que es (…) pienso yo que es una cosa nuestra también (…) en la cual yo estoy trabajando fuertemente que los profesores, o pensamos que nosotros dando mucho afecto o preocupándonos (…) pero es algo que esta inherente a ellos (…) ellos, los chiquillos tienen tanta cosa encima que cuando uno le dice lee el libro o lo esta leyendo el profesor o lo compartimos estamos súper bien, pero al día siguiente el lo tiene borrado de su cabeza, y le dices como es posible, `no, es que anoche no dormí nada, mi papa llegó curao, me molestó toda la noche', un niño trabaja y así hay miles de cosas que, que (…) que forma parte de la vida de los niños, miles (…) si uno escribiera un libro, es que realmente es impresionante” (Directora).

(ii) Profesores

En el ámbito de la evaluación pedagógica, el director del establecimiento señala que la calidad humana que poseen los profesores es `absoluta', señalando que no existen grandes diferencias con respecto a los profesores de colegios contiguos, es decir, no poseen menor capacidades que profesores de otros colegios.

“No, yo creo que no (…) porque la calidad humana que el profesorado tiene acá, en estos colegios es una entrega absoluta. Porque nosotros hemos tenido de repente que ha llegado, por ejemplo, el profesor de ingles (…) no pudo, porque no esta preparada para trabajar en este tipo de colegio, entonces (…) el estaba acostumbrado a un nivel diferente, porque (…) yo creo que el, si esos profesores se hubiesen trasladados a esos edificios, igual hubieran logrado los mismos puntos (…) o sea, no hay diferencias en eso” (Directora)

(iii)Aspectos positivos y negativos

La directora del colegio Valle Hermosos relata que uno de los aspectos más positivos es la calidad humana de los profesores y el convencimiento que poseen respecto de que pueden lograr cambios en los alumnos. En términos negativos recalca la falta de recursos pues, si bien no justifica con este argumento los bajos puntajes y/o aprendizaje de los estudiantes, señala que se debiera considerar el contexto en el cual está emplazado el colegio y la población objetiva que atiende, por lo cual necesitarían aún más recursos.

(iv) Percepción de alumnos y autopercepción

En el ámbito de la relación docente, es de vital importancia conocer la auto-percepción que posee de su labor del directivo, así como también la motivación por su trabajo y la misión que posee.

Alumno: al ser consultada por el tipo de alumno ideal que le gustaría atender, señala que debiera ser un niño que quiera aprender, que constantemente se interese por ello. Sin embargo, este alumno -empíricamente- debiera estar `apto' para aprender, es decir, debiera poseer un apoyo de toda la familia, los cuales estén convencidos de que su hijo puede aprender y salir adelante, que estén convencidos de que el colegio les brindará ayuda; esto es fundamental. En términos generales, describe que sus alumnos poseen una buena-aceptable presentación personal (debido a que es un colegio técnico). En términos del trato verbal, señala que ha ido mejorando consecutivamente, haciendo hincapié en el logro más que en la descripción de éste: "... Al comienzo encontrábamos niños que (…) te mostraban el dedo y que (…) y eso ya no lo encuentras” (Directora). Comenta que los niños que llegan de otros colegios suelen ser más complicados en este aspecto. En término de las relaciones interpersonales, afirma que están caracterizada por altos niveles de agresividad, sin embargo, esta característica se la atribuye al entorno social y no al colegio, además, a medida que pasa el tiempo esto va menguando.

"... Si un niño, por ejemplo, si un niño choca con otro, inmediatamente a la agresión, es como sacar chispa, como los fósforos...", "...Si se rozan (…) y sin conocerse, explotan (…) o que una niña lo mire, mire mucho a otro o que me miras, porque me miras o (…) pobre de una niña que pololee y alguien lo mire a su pololo (balbucea) terrible (…) Porque los niños no son agresivos, el entorno es agresivo. Porque ellos sienten que hay mucha agresión hacia ellos, entonces como en el colegio prima la no agresión y menos, por ningún motivo la humillación, o sea, no hay ningún profesor que humille a nadie, no esta dentro de lo (…) en ese sentido el colegio es súper valórico. Y eso, eso que en un minuto puede ser bueno de repente hasta lo he cuestionado porque a lo mejor el hecho de preocuparse tanto de, de la persona, no solamente de la cabeza” (Directora).

Autopercepción: En el ámbito de la auto-percepción, la concepción que posee la directora de su labor sigue caracterizada por el primado de `educar' que poseía cuando era profesora y luego jefa de UTP de este colegio, sin embargo, el trabajo y el desafío de ser directora es mayor. Por otro lado señala que su trabajo sí puede ser efectivo según los cánones de evaluación, aunque siente que lo alumnos debieran aprender más, por lo que se siente insatisfecha en este aspecto y con una deuda social. Con respecto al salario que recibe, advierte que no se corresponde con el trabajo que realiza (900-800 mil pesos), señalando que los estudios de postgrado que ha realizado han corrido por su bolsillo y que, además, ya se han agotado las horas disponibles para perfeccionamiento que otorga el ministerio. Si bien señala que muchas personas estigmatizan el colegio por ser municipal, como institución (directivos, profesores, etc.) tienen internalizada la dependencia del colegio y están orgullosos por los logros obtenidos (sobre too en el ámbito personal): “… nosotros como, como profesores, como todos los que estamos aquí tenemos tan internalizado, nos sentimos tan orgullosos de, de lo que hemos logrado, no académicamente pero si en, en (…) en la persona” (Directora).

Motivación y misión: la directora señala que la principal motivación que posee para continuar con su trabajo es la `pasión' por su labor, en la cual se imbrica la creencia y esperanza en los alumnos (por un lado) con su concepción católica (por otro): “Por creer en estos chiquillos, o sea, yo creo firmemente, y es una cosa que, que te digo (…) ahí esta otra vez mi creencia católica” (Directora). Su principal misión como directiva es lograr que los alumnos aprendan lo máximo posible, en el sentido lato del término, y hacer valer los valores del colegio, los que muchas veces se contraponen con los del entorno o la familia. Sin embargo, siente que tiene particulares capacidades para lograr este último objetivo mediante el diálogo con los padres.

Bueno, de acuerdo al contexto del barrio ¿Cuál siente que es su principal misión como directivo?

- Uh, que estos niños, ojala todos sepan (…) yo se cuando yo les hablo, yo se que, que dentro de la sala tengo alumnos con padres delincuentes (…) y tengo que hablarle a esos padres, a veces suspender al alumno porque robó, entonces los valores del colegio de contraponen con los valores de la familia, y yo tengo que hacerle ver al padre que esos son los valores correctos, entonces (…) y al niño también y (…) eso es como fuerte, pero es como apasionante, yo encuentro

Y que no se reproduzca la situación

- Claro (…) Eso es una cosa (…) o cuando una madre que también llegan muy, muy molesta por alguna cosa que (…) suspendimos a su hijo o algo y (…) hablarles (…) que yo creo que ese es el don que Dios me ha dado, en el sentido de poder hablarle a la gente, esa gente y entienda, y que la persona, el apoderado salga diciendo gracias y, y disculpe. Después de venir ahí y decirme “que, tal por cual y, y que (Directora)”

Expectativas Acción Pedagógica

(i) Expectativas institucionales

Superior-directivo: en el ámbito institucional, las expectativas referidas entre los distintos actores que forman parte en la administración (directa o indirectamente) se configuran diferencialmente. En la jerarquía administrativa, el superior del directivo del colegio tiene muchas expectativas sobre ella (menciona al alcalde Orrego de Peñalolén) y ella se siente a gusto con esta situación, pues no sólo es una presión, sino que también da cuenta de las capacidades que posee ella y el colegio. Señala además que, si bien tienen un bajo puntaje simce el colegio, las autoridades correspondientes valoran los logros y avances en otros ámbitos no sujetos a esta evaluación, aunque el puntaje simce sigue siendo algo que les complica la situación evaluativa del colegio

“¿Cuáles son las expectativas que tiene su superior inmediato acerca de su trabajo?

- Uh! Muchas, muchas, muchas, muchas (…) y, y a mí me encanta. Yo siento que el alcalde Orrego eh, tiene mucha expectativa para el colegio, y yo siento que es un ladrillo que tengo en mi espalda, pero también siento que él cree en mí y lo potencia (…) y me encanta. Y lo mismo que la, la directora de educación, ella me (…) he ido a visitar otros colegios con ella eh, eh nosotras nos conocemos ahora no mas (…)

No solo se ajusta a que buen SIMCE o mal SIMCE, no es esa dicotomía o (…) exige otras cosas…

- Exigen otras cosas y (…) yo creo, estoy hablando de mi punto de vista, que percibo que de repente el SIMCE es, es casi una piedra en el zapato, que no nos permite caminar bien porque ellos valoran, ellos como están más cerca saben lo que nosotros hacemos, saben de nuestros logros que son muchos, son hartos logros, en, en hartas áreas (…) pero que no tenemos buen resultado en el SIMCE.

Pero, pero no caen dentro (…) de lo que es el SIMCE

- Exactamente. Entonces ella, ella me dice, la directora de educación me dice, Alicia por favor haga algo si uds. tuvieran buen SIMCE serian el colegio perfecto, y ahí que no, no se que quieren” (Directora).

(ii) Expectativas acción pedagógica

El análisis de las expectativas que posee el directivo con respecto a la acción pedagógica en sí, están cristalizadas del lado del los alumnos. Es decir, obedecen a la interrogante de qué espera específicamente conseguir el director de los alumnos, considerando el contexto de pobreza y exclusión social en el cual se encuentran emplazados. En este sentido, la directora espera de sus alumnos un desarrollo cognitivo, disciplinario y moral. En el primer caso, se advierte a lo largo del relato el deseo de que sus alumnos `aprendan más' y poder ascender en los cánones formales de medición (simce). En el ámbito disciplinario, espera que se mantenga el nivel decreciente de violencia (tanto físico como psicológico) y se que continúen respetando normas básicas del colegio: lenguaje, vestimenta, etc.; relata que la vestimenta de la mayoría de lo alumnos es adecuada debido a que les argumenta que son un liceo técnico profesional y deben prepararse para salir el campo laboral. En el ámbito personal, valórico y moral, espera que se mantenga y potencie la inclusión (discapacitados, alumnas embarazadas) y la participación de toda la comunidad educativa (aspectos considerados al momento de otorgar la excelencia académica), intentado que primen los valores del colegio y no los del entorno. Las expectativas se fundamentan en la experiencia positiva que ha tenido en estos ámbitos mediante la utilización del diálogo, tanto con profesores como con apoderados y alumnos; además, el telón de fondo es la esperanza de lograr cambios en la comunidad educativa, lo cual ya se ha visto alcanzado de manera parcial, aunque siente que quedan muchos ámbitos que superar.

“…ellos deben de tener su (…) sus valoridades laborales, si no van a ser discriminados terriblemente, entonces, en eso, ellos han entendido, pero yo creo que, ellos entienden que no es un ataque a su (…) porque les damos los espacio (…) nunca hemos ido como, como en contra sino que hemos conversado con ellos, pero les hemos dicho que en el colegio como nosotros somos un técnico profesional y vamos a la vida laboral, él tiene que tener, el tiene que saber diferenciar porque cuando vaya a trabajar no puede ir así. Entonces por eso que, si tu ves, los niños aquí no usan esos piercings ni nada (…) ellos se sientan respetados y valorados como personas, eso es yo creo es lo mas (…) es una, es una situación de no agresión, porque si yo voy agresiva yo estoy segura que voy a tener una respuesta agresiva.

No es la exigencia típica de una técnica disciplinaria

- No, es envolvente como le digo yo, es como envolver a la persona y hacerle ver que uno no está en contra de ellos si no que está con, es (…) su hijo que está educando es mi alumno. Que quiere ud. para su hijo es lo mismo que quiero yo para mi alumno, es lo mismo (…) Entonces, esta persona tiene que tener reglas claras, y tienen que ser las mismas, porque si yo le digo una cosa y él le dice otras, entonces estamos en caminos distintos. Ahí está la (…) a romper los valores con los valores de la familia, si a él le dicen `que importa que lleguí atrasado, que importa si te tienen que recibir igual porque es un colegio municipal, y aquí les da lo mismo porque si no llenan los cursos el alcalde (…)' entonces yo le digo `señora, lléveselo entonces porque nosotros queremos lo mejor, y ud. no quiere lo mejor para su hijo', por lo tanto, no sirve” (Directora).

II ACTOR: Profesora jefe 4º año básico.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Resultados educacionales

La evaluación de los `resultados educativos' que realiza la profesora del colegio también obedece a dos ámbitos plenamente diferenciados: informal, referido a ámbitos no sujetos a evaluaciones formales del ministerio (valores, normas, etc.) y formal, referido específicamente a los resultados obtenidos en la prueba de medición nacional simce.

Informal: En el ámbito informal, la profesora señala que ha habido muchos logros en la parte valórica y del respeto, sobre todo hacia ella, pues sus alumnos son muy asiduos a la descalificación y el uso de la violencia. Señala que ella les transmite que son una gran familia y que ella es la `mamá', de manera que todos tienen que ayudarse mutuamente. Estos logros son claramente superiores que los obtenidos en el ámbito formal de evaluación (simce).

“… la parte respeto, de la parte calidez, yo creo que recibo mucho. O sea (…)

Usted siente que ha avanzado en eso

- Muchísimo, muchísimo (…) yo he visto logros en ese aspecto, el respeto al otro, el compartir, eh (…) el ayudarte, el no descalificarte, porque aquí ellos son muy buenos para descalificarse, para agredirse, la patá y el combo solucionan las cosas, primero voy al encuentro y después hablo, que se yo como que atacan, creo que ahí he tenido más resultados que en la parte académica, yo he visto un cambio de ellos, nosotros tratamos de ser una familia, como una familia grande con una pura mamá les digo yo, pero donde nos tenemos que comprometer, que querer, ayudar, apoyar y creo que ellos son muy sensibles en eso, de echo el año pasado falleció la mamá de una niñita, Inés, y te digo que sentí en los niños y apoderados, un cariño, un apoyo, mira yo creo que, si ellos compraron 2 paquetes de fideos y pudieron regalar uno, solidarios 100%, pero 100% solidarios

Eso no es evaluable y de repente son cuestiones de base que usted consigue con su modelo de rol

- Si no me gano a los niños por ese lado, más difícil es para mí tener resultados académicos” (Profesora).

Formal: en el ámbito formal de los resultados educacionales, señala que no se encuentra conforme con los resultados obtenidos en la prueba de medición simce, pues los resultados han sido bajos, pese a que en la institución (directivos y profesores) se han esforzado por lograr mejores resultados, implementando diversas estrategias, mas siente que muchas veces que el esfuerzo desplegado al respecto no se refleja en los resultados.

“Mira, yo no estoy conforme de los resultados que hemos tenido, yo creo que uno da más (…) Creo que de repente espero más de ellos, pero no he tenido, no he sentido el reflejo de ellos (…)creo que es más lo que doy que lo que recibo (…) creo que el colegio ha buscado estrategias, ha buscado cambios, se las ha jugado, nos ha dado la oportunidad pero no se ha visto reflejado. Y te diría que nosotros nos comprometemos harto, pero no hemos visto reflejado eso en los, en los resultados, llámese SIMCE o llámese prueba de gestión, la prueba de gestión es una prueba que aplica el ministerio se llaman compromisos de gestión

¿Esa se le toma a los, a los académicos?

- A los alumnos, en marzo se hace un compromiso y en, a finales de diciembre, perdón a finales de noviembre se ve que tanto lograste de ese compromiso” (Profesora).

El diagnóstico de poseer malos resultados se mantiene al momento de compararlos con otros colegios de la ciudad -colegios particulares subvencionados y particulares pagados- y de la misma comuna, ese es su punto de referencia. Al mencionar los colegios municipales de alrededor, creen que los resultados son similares.

“En relación a los resultados de los colegios de barrios contiguos y del resto de la ciudad ¿Cómo son los resultados del colegio donde usted trabaja?

- Pero es que yo, yo no (…) malos po, malos

Muy abajo con respecto a (…)

- Mucho, mucho, mucho, porque me estoy comparándome tanto con los particulares del entorno como con los, bueno a lo mejor parejo con los otros municipales del entorno

O que están aquí dentro, en este mismo (…)

- Claro, claro, tal vez parejos pero muy dispares con relación a los, a los otros colegios” (Profesora).

Finalmente, consideramos relevante mencionar que la profesora señala que es frecuente el cambio de alumnos del colegio, debido que los apoderados creen que en otros barrios o comunas (se menciona la comuna de Ñuñoa) es un poco mejor la educación, pero sobre todo es mejor el entorno barrial, hay menos delincuencia, drogadicción, etc.

Incidencia contexto: para la profesora, el contexto juega un rol esencial en los resultados educacionales obtenidos, tanto a nivel formal como informal. En este sentido, la profesora entiende a la familia como el pilar fundamental de la sociedad y que posibilita el desarrollo de los niños. Sin embargo, en este contexto, el apoyo familiar en el proceso educativo de los niños es bajo y deficiente, pues por una parte, gran parte de las apoderadas tiene extensas jornadas de trabajo, lo cual les impide entregarle el tiempo necesario para una buena educación de sus hijos y, por otro lado, en general las madres asumen que la tarea de educar es exclusiva de la institución escolar, entendiéndola casi como una guardería de niños.

“¿Cree usted que el contexto que ofrece el barrio explica de algún modo esos resultados?

Claro, claro, por supuesto, yo pienso que la familia, que es el pilar de la sociedad, en estos niños es muy disminuida, generalmente existe una madre, no existe un padre, una madre muy comprometida, muy responsable, pero que se vio en la necesidad de salir a trabajar, y entonces dejó al niño solo pero deja en el colegio, como salvavidas, `ay colegio aquí te dejo a mi hijo, por favor cuídalo porque yo, que más que venga a aprender por favor cuídalo, porque yo tengo que ir a trabajar'

Una guardería

- Exactamente, entonces esta mamá que trabaja, que se saca la mugre llega muy cansada, hacer (…) tengo muchas mamás que son asesoras del hogar, llega a la casa y a hacer lo mismo que hizo todo el día y no revisa tareas, no estudió, no revisó cuadernos” (Profesora).

(ii) Profesores

Con respecto a los profesores, la profesora señala que ellos se encuentran igual de capacitados que los profesores que ejercen en colegios particulares subvencionados y particulares pagados y que, por lo tanto, se podrían desempeñar de forma similar si estuvieran en las mismas condiciones socio-económias. Sin embargo, señala que la diferencia reside en los sueldos que ellos reciben, pues son claramente inferiores a los que reciben los otros profesores mencionados, pese a que se encuentran en condiciones socioeconómicas desfavorables y atendiendo a un público objetivo con mayores necesidades y problemas (necesidades económicas, afectivas, trastornos psicológicos, etc.).

“¿Existen diferencias con los docentes que ejercen en colegios de barrios contiguos o de colegios del resto de la ciudad?

El sueldo, yo creo que sí, ahí por ahí parte, el valor hora pa ellos es distinto al valor nuestro, trabajando nosotros con todas estas otras carencias, a lo mejor también ellos tienen otro tipo de quejas, porque a lo mejor es ese apoderado con dinero que va y deja al niño, pero lo deja con todas esas cosas importantes, un buen almuerzo, un buen cuaderno, un buen libro, entonces si hay diferencias, pero (…) el sueldo (…) pero yo te diría que nosotros podemos desempeñarnos en cualquier colegio

En términos de motivación usted está hablando las diferencias, pero ¿siente que son iguales, de parase frente al curso en las mismas condiciones?

- Sí, en las mismas condiciones” (Profesora).

(iii) Aspectos positivos y negativos

Los aspectos positivos del colegio se refieren al hecho de que, en general, se intenta hacer felices a los niños, de darles el espacio y oportunidades a todos a través de diversas actividades escolares y extraescolares, a las cuales no tienen acceso muchas veces en sus hogares

“Yo creo que lo positivo de mi colegio es que nosotros tratamos de que el niño sea feliz, que lo que no tienen en su casa lo encuentre aquí, que eso, eso es pa nosotros es como la piedra, como la base de este cuento, ya. Tratamos de darle la oportunidad a todos, generar el espacio, crearlo, suponte tu que nos invitan a un campeonato, gestionar la micro a lo mejor tan tonto como eso, pero que el vaya y tenga la oportunidad, que no sea por eso que el no pueda, a lo mejor no va a ganar, ya sabemos, pero no importa, pero va a ir, va a ir, lo va a intentar y a lo mejor gana, el cabro también que quiere participar en un campeonato de ajedrez, lo sentamos a jugar todo el día ajedrez, le dimos el ajedrez, le dimos (…) y vaya, pero que no se sienta que también aquí está limitado, porque en su casa a lo mejor a muchas cosas le dicen que no por un problema de recursos, pero que aquí no” (Profesora).

Por otro lado, no identifica de manera específica aspectos de carácter negativo presentes en el colegio, señalando que lo que sí ha ocurrido es que no se han cumplido muchas veces sus expectativas con respecto a los resultados educativos (como el simce, por ejemplo).

(iv) Percepciones y motivaciones

En el ámbito de la acción pedagógica, resulta relevante conocer tanto la percepción que poseen los profesores del grupo curso, como también su auto-percepción de la labor docente, destacando la misión que cree poseer en estos contextos y sus principales motivaciones.

Alumnos: la profesora concibe al alumno ideal como un niño que se identifique y que vea siempre al profesor como alguien cercano -no como una autoridad, aunque sí con respecto-, alguien en quien confiar con su colegio. Además, le gustaría que fuera un niño “que viene feliz al colegio, porque mis niños no son felices” (Profesora). En términos objetivos, señala que la presentación personal que presentan los alumnos es relativamente buena en su curso (4º año básico), debido a que ella es exigente en este asunto, tanto con apoderados como con los alumnos directamente, lo cual es valorado por muchas apoderadas y lo utilizan muchas veces como un criterio de distinción. El trato verbal que poseen los alumnos entre sí es descalificativo y muy agresivo, lo que pude ser reflejo de las prácticas a las que están expuestos en sus casas y en la calle. La relación que poseen entre ellos (amistad, prácticas comunes, juegos, etc.) es muy violenta, imitando prácticas de la TV (dibujos animados) y de la calle principalmente, pues pasan mucho tiempo expuestos a estos dos ambientes-factores. En su relación con los adultos del colegio, al quién más respetan es al profesor o profesora jefe, mientras que con los otros adultos (docentes, directivos, funcionarios, etc.) es mucho menor el nivel de respeto, con ellos son `achorados', nos señala, pues en general cuestionan mucho a la autoridad. La siguiente frase gráfica parcialmente el diagnóstico que realiza la profesora de los alumnos:

“Mucho, mucho, mucho manotón, muchos golpes, patadas, les encantan, todos los monitos animados los imitan, todos, todos estos que se patean, se golpean, se azotan, ellos lo hacen, ya porque es un modelo, trepan a los árboles (…) porque a esta edad es básicamente eso, monos animados 100%, porque ellos llegan a la calle, de aquí del colegio llegan a la calle o a ver televisión, porque siguen solos po, si la mamá no ha llegado todavía, entonces eh (…) esa forma de tratarse también pienso que es lo que ven en la casa, las descalificaciones o a ellos les molesta mucho que tú les digas, les saque a su madre, oh pero es que nunca (…) es cómo una cosa tan espantosa, es que me sacó a mi madre señorita es que yo le voy a pegar, yo no se lo permito a nadie” (Profesora).

Autopercepción: la profesora nos relata que la concepción de su propia labor docente ha cambiado a lo largo de los años, pues al llegar al colegio ella acotaba su labor más bien al ámbito de la enseñanza formal, pero dado el contexto en el que se desempeña, su labor ha alcanzado ámbitos mucho más afectivos, de formación general, de generar oportunidades, debido a que los alumnos carecen mucho de estos aspectos (sobre todo del afecto). Si embargo, el último tiempo ha debido dejar de lado un poco este aspecto y hacer más hincapié en los resultados y enseñanzas formales, debido a requerimientos superiores:

“… yo venía a enseñar (…) y que aprendieran, entonces, pero con el quehacer del tiempo y lo que me ha tocado vivir, yo te diría que, en relación con eso, yo te digo que vengo también a formar a este niño carente de tantas cosas, a darle oportunidades, a generar oportunidades, ya, entonces yo trato, porque yo, tal como tú decías ahora, estos colegios malos se van a cerrar, de repente yo me he sentido tan presionada que esta parte social afectiva la he tenido que marginar un poco a pesar de que ellos me la piden, es como hambre, hambre de amor, hambre de preocupación, hambre de cariño, hambre de aquí estoy por favor tómame en cuenta, la he tenido como que marginar…

Pa irse como pal lado más académico

- Suma, escribe, lee (…) porque como esto nadie me lo evalúa, nadie le da un, el valor agregado a esto es como que esto no es necesario, pero esto lo necesitan a como de lugar, entonces juégatela por eso” (Profesora).

Si bien señala que su labor no es tan efectiva según los parámetros oficiales de medición (simce), advierte que está muy satisfecha con los logros obtenidos en los ámbitos informales, los cuales considera esenciales -sobre todo en estos contextos desaventajados- pero que no son cuantificados de manera formal.

“… lo que yo hago no se ve reflejado, porque no hay ningún instrumento que mida estas otras cosas, nunca pensaron como en lo espiritual de esto que también existe, es como un juego implícito, pero no se mide de ninguna forma, te estoy contando a ti, porque tú te has dado el tiempo y has tratado de, de meterte en esta cosa que existe, pero que no se habla

Claro, porque bueno, todo hoy día hay que cuantificarlo

- Claro, resultados, resultados, entonces para mí de repente que un niño me hable o que se ría es más importante que sepa sumar 2+2

Ok, que sea capaz de enfrentarse talvez a…

- Justamente, justamente, hoy día felices en Soprole, cachai, fueron comieron, lo único que quieren es usar esta tontera pal mouse que les regalaron, no tienen computador pero están pensando donde lo van a poner” (Profesora).

La profesora señala además que el suelo que recibe no corresponde con el trabajo que realiza. Nos relata que ella no tiene un mal sueldo, pero le ha costado 30 años de servicio obtenerlo, varios cursos de perfeccionamiento y, debido que el colegio atiende a niños en riego social, obtiene una bonificación. Además, muchas veces ellos mismo (profesores) costean parte de las actividades del colegio y los materiales que los niños necesitan, pues ellos muchas veces carecen de tales recursos. Señala que en general el sueldo de los profesores en estos contextos es muy bajo y se exige mucho esfuerzo.

Motivación y misión: en el contexto antes descrito, la principal motivación de la profesora consiste en el encanto que le suscitan los niños en general y el particular aprecio que sientes por los niños de entornos desaventajados, con múltiples carencias y problemas (alumnos), los que concibe como `sus niños'. Su principal misión en este contexto es que sus alumnos en el futuro puedan ascender laboral y socialmente, misión que muchas veces es dificultada por la misma sociedad en su conjunto, por lo cual muchas veces que el esfuerzo empleado en ellos se pierde.

“Yo quiero que este niño sea algo en la vida, pero no quiero, porque ya me ha pasado, como te dije que llevaba 20 años aquí, porque de repente los encuentro en la plaza, los encuentro caminando en la calle, y les digo ¿qué estay haciendo? Nada po tía si no hay pega, nada po tía si no terminé la media, entonces yo digo, tanto que me esforcé tanto que traté de que fuera algo y creo que la sociedad no le dio las oportunidades, eso me molesta, lo encuentro terriblemente injusto, injustísimo, porque tratamos, nos esforzamos, les dimos las oportunidades, creamos las situaciones, y encuentro que al final esa respuesta no la tuvimos en la sociedad (…) la familia se la siguió jugando en la medida en que ellos podían o ausentes totalmente y el colegio trató de seguir dando, pero, ¿qué pasó con ellos que después los veo en la plaza o los veo en el Lider?” (Profesora).

Finalmente, señala que el colegio muchas veces es víctima de estigmatizaciones por la dependencia administrativa y por el tipo de alumno que recibe en sus aulas, catalogándolo muchas veces de `colegio pobre', pero de una pobreza dura, con muchos problemas sociales. Piensa que quizás esto impide que puedan mejorar sus resultados generales y que muchas veces piensa que el colegio saldría adelante si estuviera en otro entorno: “¿cómo despegamos?, ¿cómo salimos a flote?, habría que sacar la escuela de este entorno, sacarla de aquí, llevársela a otro lado” (Profesora).

Expectativas acción pedagógica (futuro)

(i) Expectativas institucionales

Directivo-profesor: Las expectativas de desempeño que establece la dirección sobre el docente, apuntan específicamente a mejorar el puntaje de la prueba SIMCE. Es tal la especificidad de esta esperanza que se manifiesta en una meta concreta de subir 20 puntos en esta evaluación, para esto se le otorgan todas las libertades necesarias para que la profesora pueda desempeñar de mejor manera su labor:

“yo soy un cuarto, tengo todas las facilidades de ella, tengo todas las posibilidades, si yo quisiera poner la sala en el patio, en la calle, en (…) no sé donde tú quieras yo tengo toda la libertad del mundo para hacer mi trabajo, ella no me va a poner ninguna traba, dentro de algunos parámetros por supuesto, pero yo tengo que subir el SIMCE esa te diría que es, es el norte, subir nuestro SIMCE” (Profesora 4to básico).

Frente a la meta propuesta por la dirección, la profesora se muestra desalentada pues estima que es una meta casi imposible.

“ahora me dicen 20, es que yo lo veo lejos, lo veo lejano, muy, muy (…) se escapa de mis manos, aquí, aquí se me escapa de las manos” (Profesora 4to básico).

(ii) Expectativas acción pedagógica

Profesora Convergencia: Si bien hay padres comprometidos, muchos le pasan la responsabilidad exclusiva al colegio de educar, algunos se aparecen en marzo y diciembre solamente. Además, muchos de ellos asisten a reuniones pero son padres ausentes ¨son padres presentes pero ausentes, ahora yo los entiendo, son ignorantes, son analfabetos, de repente yo explico algunas cosas y ellos se quedan así como de qué estará hablando la señorita, qué, que quiere de nosotros, ellos se ven muy limitados porque son ignorantes. Estñan desacopladas las expectativas para la mayoría. Cambio actitud: señala que las expectativas de los padres no son su proceder, señala que piensa que son sus hijos y que tienen derecho a ir a la universidad y por ello se la juega.

Directora Convergencia: Las expectativas no convergen, si bien existe un cambio paulatino, aún se debe trabajar el tema del apoyo del hogar en las labores académicas. Cambio Actitud: No lo afirma directamente, sin embargo, para poder tratar casos complicados es necesario tratar en su particularidad casos muy complicados. "...esa pobreza que es la que yo llamo pobreza dura, que la persona está tan resentida que no ve, cuesta mucho que vea..."

(iii) Evolución-estabilización expectativas

“Pero mira, yo creo que pa mí la expectativa del apoderado no es mi proceder, yo creo que, yo pienso que si fueran mis hijos que posibilidades, siempre pienso así, si fueran mis hijos me gustaría que tuvieran todas las posibilidades del mundo y yo tengo que brindárselas a como de lugar” (Profesora)

Cambio Actitud: No lo afirma directamente, sin embargo, para poder tratar casos complicados es necesario tratar en su particularidad casos muy complicados. "...esa pobreza que es la que yo llamo pobreza dura, que la persona está tan resentida que no ve, cuesta mucho que vea..."

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Criterio elección escuela: No existe una tendencia claramente observable en los relatos de las madres que pueda dar cuenta de los criterios de elección del colegio. En un par de relatos se hace referencia a que la escuela representa el ámbito de lo conocido, ya sea por experiencias personales (trabajar o haber estudiado en el establecimiento), o bien, por referencias de terceros. Además, existe un relato que afirma que el colegio es un buen colegio, lo que habría determinado la elección:

“(…) Porque es bueno po, es mejor colegio, tiene buena educación, buenos profesores, y, y el apoyo que le entregan al mismo apoderado (…)” (María 1).

Finalmente, existe un relato que resulta bastante enigmático, pues afirma que antes de tomar la decisión de incluir al alumno al establecimiento, existían referencias negativas acerca del colegio, ante lo cual se afirma “(…) dije entre mi, si yo no he entrado a mi hija que experiencia puedo tener, entonces llegue y la coloque a kinder po (…)” (María 2). La elección de esta mamá incluye otro criterio que hace referencia al uniforme escolar, y a las preferencias de su hija:

“(…) a mi hija le fascinaba el jumper, y ella quería su jumper y su blusa y los otros colegios, por ejemplo, el que esta al lado de mi casa era como una falda y no le gustaba a ella (…)” (María 2)

Finalmente, de un par de relatos se puede deducir que existe un criterio de cercanía que opera como determinante de la elección del establecimiento.

(ii) Resultados: Todos los relatos afirman que el colegio es un buen colegio. Todos los relatos afirman a través de la semántica “yo creo…” que el colegio es bueno, sin embargo, ningún relato se apoya a argumentos bien informados sino que en impresiones que tienen del interior del mismo establecimiento (ej. las notas, profesores, etc.), o bien, en vagas comparaciones con otros establecimientos:

“Ehhh, bueno la experiencia de allá que yo tengo y de mi sobrina que estaba una cuadra mas debajo de este colegio comparado con el de mi hija es menos rendimiento que la (…) ahora el aprendizaje es menos que acá.” (María 2)

“(acerca de otros colegio) yo creo que más o menos no más porque nosotros, bueno yo veo (…) más o menos malitos los otros (…) por lo que yo he visto cuando llegan niños acá para kinder, se nota la diferencia, hay niños que no saben ni tomar el lápiz (…)” (Susana).

En los relatos no se mencionan instancias de evaluación como el SIMCE, no es un criterio utilizado para argumentar si el colegio obtiene o no buenos resultados. Más aún, las mamás nunca resuelven una respuesta para indicar resultados, sino más bien se habla de la cualidad del colegio “ser bueno”, que de los resultados que obtiene.

(iii) Profesores: La evaluación respecto de los profesores del establecimiento es dividida, hay relatos que afirman que son buenos profesores con algunos reparos, otros relatos señalan que son buenos profesores sin reparos. Los relatos, no obstante, coinciden en señalar la buena evaluación respecto de la profesora de 4to básico.

Los relatos que tienen una evaluación positiva con reparos se apoyan en experiencias vividas al interior del mismo establecimiento, las cuales se refieren al trato que tiene el profesor con sus alumnos:

“(…) a mí los profesores, en educación, yo no los encuentro malos porque yo a veces he escuchado por ahí, cuando paso por allá, me gusta como enseñan pero lo que no me gusta es como los tratan, como tratan a los chiquillos. Esta misma profesora me dijo `estos cabros son una mierda' entonces cómo po.” (Susana).

“(…) hay profesores que son como preocupados, otros gritones. Mi hijo tuvo problemas con una tía que es gritona.” (María 1).

Al realizar la evaluación del cuerpo docente en general, en la mayoría de los relatos se conoce una experiencia para ejemplificar que “hay de todo”, es decir, profesores bien evaluados y otros no tanto, sin embargo, igualmente en la mayoría de los relatos se habla de que hay buenos profesores en general. En este sentido es destacada la profesora jefe de 4to básico, los relatos coinciden en calificarla como una buena profesora, a la cual se le reconoce características personales como ser “amorosa” y simpática, además, en la mayoría de los relatos se le reconoce una especial preocupación por la educación de los niños, lo cual se manifiesta en distintas situaciones advertidas por las mamás donde se conjuga preocupación orientada a motivar aprendizajes:

“(…) como que tiene espacio pa todo, porque ella los conversa a los niños, los saca a pasear o los premia con los paseos si tienen buenas notas, es la única tía que saca a los niños a un paseo y es como, como bien preocupá de sus niños. Ella se preocupa de los niños, manda a buscar el apoderado, les conversa si tienen algún problema, para que estén entre las 2 ahí con su niño, y como que saca adelante al niño sea como sea, como bien, bien preocupada esa tía, nada que decir de ella. (María 1).

“(…) y le enseña modales a los niños por ejemplo, me pasa esto, di la palabra mágica, por favor, entonces igual les enseña a sí a los niños, no ¡oye tienes que decir por favor! No, no es así. Y uno igual aprende, por ejemplo los niños le dicen Marcel dame un pedacito de pan, y cuál es la palabra mágica, entonces el lo aprende. Se nota lo que está aprendiendo de la profesora.” (Griselda).

De los relatos también se puede extraer que existe una buena comunicación entre la profesora y los apoderados, en la mayoría de los se destaca esa convergencia entre profesor y apoderado:

“(…) y es como bien amorosienta con todos, pero con la misma cosa amorosa la está tirando pero finita así, entonces a uno como que no le da rabia que el profesor le hable así, es que tenís que preocuparte de tu hijo, tenís que preocuparte de tu hijo y ella es como es que tú sabes que el asunto es así y eso me gusta de ella a mí.” (Griselda).

En un relato que resulta clave (mamá que trabaja en el colegio -Susana-), se nos relata que la profesora ha salido escogida como la mejor profesora por sus propios pares, lo cual, en cierta medida, viene a reforzar los relatos analizados.

(iv) Aspectos positivos y negativos: Los apoderados en su mayoría manifiestan que la infraestructura del establecimiento es deficiente, se señalan en este sentido aspectos que se debieran mejorar, equipamiento en el patio, vidrios, salas, murallas, etc.

“(…) Lo otro negativo que encuentro yo es la reja de atrás que todavía no se arregla, o sea dicen que van a hacer una muralla allí, una pandereta, yo creo que eso es lo negativo del colegio, lo bueno sería hacer una pandereta ahí, una pandereta pa que no se arranquen (…)” (Griselda)

Otro aspecto negativo que se señala es la convivencia con “alumnos más grandes” (alumnos de enseñanza media), esto representa una arista problemática en la convivencia escolar:

“(…) lo negativo son (…) los niños más grandes son súper irresponsables, porque los niños de enseñanza media no respetan nada, los profes le hablan y como que los hacen callar y hacen lo que quieren po (…)” (María 1)

En un relato (María 2), llama la atención que un aspecto que destaca como negativo es el horario de entrada.

Los aspectos positivos son difíciles de identificar, en algunos relatos se menciona la enseñanza o la preocupación de algunos profesores, en otros se señala los avances en la organización, pero son mencionados en una cadena donde no se diferencia fuertemente estas dos dimensiones:

“(…) en mi forma de pensar, es la forma de enseñanza, por lo menos en lo que yo he vivido y lo del portón igual, que ahora dicen que necesitan el carné de identidad para entra (…)” (Griselda)

“las salas son bien, los profesores, y la alimentación que se le esta dando a los niños también, es buen avance que no tienes que estar preocupada tu de que tienes que traerle la comida” (María 2)

En general, los aspectos negativos son destacados en dimensiones de infraestructura o de organización escolar, mientras los positivos destacan aspectos de organización por un lado, y destacando la figura del profesor por otro.

iv) Relación profesor-alumno: La relación que existe entre el profesor y es alumno es descrita en la totalidad de los relatos como una buena relación, caracterizada en todos los relatos como una relación de respeto mutuo entre profesor y alumno, donde se cultiva el buen trato de los alumnos:

“(…) se llevan súper bien los niños con la tía, con respeto, y la tía (…) bueno, no se yo, cuando he estado presente, no se cuando está sola, pero cuando está con todos, los trata súper bien así como mamá le encuentro yo la tía, así como que quiere a sus niños.” (Susana)

Se hace hincapié en los relatos en la característica de respeto que articula la relación, hay relatos que destacan que el respeto no se asemeja al miedo a la profesora, también se afirma que es estricta cuando debe serlo: “cuando hay que retarlos los reta” (Susana). Otra mamá señala que ha sido testigo del manejo de grupo de alumnos que promueve el respeto en instancias donde pueden asistir al colegio a las exposiciones de los niños (disertaciones).

Expectativas Acción Pedagógica (futuro)

(i) Umbral de superación académica: En opinión de la profesora del establecimiento, las expectativas de superación académica de los apoderados no están enfocados en una meta de superación clara y establecida, sino que se espera que los niños sean más que sus padres, para eso acuden al colegio y piden ayuda, pues ellos han sufrido mucho, el colegio representa una oportunidad, saben que con mejor educación pueden tener mas posibilidades. Sin embargo la profesora afirma que esos umbrales aún son precarios:

“(…) ahora yo te digo cuales son las expectativas de ellos que sean más que ellos, pero más que qué, hasta octavo básico, más que quinto, más que cuarto (…) ” (Profesora Jefe 4to básico).

“(…) yo tengo al papá con que mira con que el niño salga de octavo el es feliz, con que no trabaje en la feria bueno, con que no sea obrero de la construcción pa él es fabuloso, más que, más que él, pensando en que son asesoras del hogar, que son obreros de la construcción, ellos aquí no tienen un trabajo fijo (…)” (Profesora Jefe 4to básico).

Se reconoce que en general estas expectativas son formuladas por un grupo humano (apoderados), que la docente entrevistada define como ignorantes:

“(…) son padres presentes pero ausentes, ahora yo los entiendo, son ignorantes, son analfabetos, de repente yo explico algunas cosas y ellos se quedan así como de qué estará hablando la señorita, qué, que quiere de nosotros, ellos se ven muy limitados porque son ignorantes (…)”(Profesora Jefe 4to básico).

En la mayoría relatos de las propias mamás, en referencia a los umbrales de superación académica, se deja ver la posibilidad de llegar a la educación superior como un umbral de superación académica, aunque no se plantea como una meta bien definida o bien informada (salvo en un caso):

"a mi me gustaría que fuera (…) alguna profesión, que llegue a la universidad, no sé, quiero que sea alguien más grande que nosotros. (…) El quiere ser eh carabinero. El otro quiere ser eh rati. Y mi hija ahora se enlistó para ser eh estudiante, investigaciones, ahí en el colegio." (María 1)

Es recurrente en la mayoría de los relatos la expectativa de que los niños superen los umbrales educativos alcanzados por los padres. Al respecto una mamá expresa claramente que espera que su hija “saque todos los cursos ya que yo no los saqué” (María 2).

(ii) Rol escuela: La directora del colegio afirma que los padres esperan que el establecimiento opere como una guardería donde se le provean los insumos materiales para su mantención:

"(...) hay muchos que quieren que los tengamos aquí mientras ellos trabajan y ojala les demos mucha comida, muchos cuadernos, muchos lápices, eh (…) porque ellos vienen a pedir de todo." (Directora).

Esto coincide con las afirmaciones de la profesora acerca de algunos apoderados, ella manifiesta la falta de compromiso y responsabilidad con la educación de los niños:

“(…) te pasé mi responsabilidad como padre a ti como colegio, me desligué de este asunto. De hecho tenemos apoderados que en diciembre ni siquiera vienen a buscar las notas, o sea, ni siquiera ese compromiso y llegan en Marzo a preguntarte `ah y pasó, ah que bueno yo pensé que había quedado repitiendo' (…)” (Profesora jefe 4to básico).

Aunque afirma que no todos los apoderados se comportan de esa manera, se afirma quye existe una actitud pasiva que se traduce en la falta de demandas específicas sobre el colegio:

“Ahora no todos son así, pero también esta falta de compromiso o de expectativas al colegio, o de exigir mire colegio yo quiero que usted, no veo lo que hace, la misma, tengo buena asistencia a reunión, vienen los papás, tratamos las cosas, tratamos, ellos hablan poco, hay que como sonsacarle las cosas, creen que como asistiendo ya cumplieron a la reunión (…)” (Profesora jefe 4to básico).

Por otro lado las madres esperan que el colegio les otorgue una buena educación, lo cual puede resultar evidente. Sin embargo, al construir los argumentos se insiste en educar a los niños en el respeto, en la inculcación de normas y valores. En ningún relato se afirman logros que se ciñan a una acción pedagógica que relacione educación con continuidad en el sistema educativo, es decir, una educación para acceder a las metas expuestas más arriba, salvo en un relato que espera una buena educación para el futuro. Más bien las mamás ponen el hincapié en la formación moral:

“Que espero, que sea una buena educación, que, que sean, lo, lo respeta, que también le den su, que se den a respetar por el niño, que sus tareas (…) cosas así po, o sea, buena educación que tenga y que se respeten unos a otros.” (María 1)

Llama la atención que la mayoría de las mamás se sienten satisfechas con la labor del docente, pues sienten que la profesora si cumple esas expectativas manifestadas:

“Es que ella igual le entrega hartas cosas y espero que se las siga entregando po, por ejemplo el respeto, las normas, todo eso” (Griselda).

(iii) Evolución y estabilización expectativas:

Afirma que los padres comienzan a ver que el colegio se perfila como una oportunidad de movilidad social (dejar de ser pobres). Afirma que las expectativas de los padres han mejorado con el tiempo, hay familias que se han vuelto más críticas, que ante la exigencia se ponen contentas. “yo te dije que llevaba 20 años trabajando aquí, entonces creo que los papás quieren para ellos más educación, más que antes porque antes a ellos los sacaba del colegio a mis alumnos, no porque se tienen que ir a trabajar conmigo señorita, porque me va a ayudar a mí, entonces les truncaban la educación porque ellos habían muy niños sacados a trabajar, eso era lo correcto, partieron a trabajar, lo normal, pero eso ya no lo veo”

CASO 3: Colegio Renca

I ACTOR: Directora del colegio.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Resultados Académicos

Informal: En el ámbito de factores no sujetos a evaluaciones impuestas por el ministerio de educación, denominadas informales, la directora del colegio Renca señala actividades que hacen referencia a programas de formación complementarias al currículum, estrategias de supervisión de clases y evaluaciones paralelas que le permiten controlar el rendimiento del colegio en relación con otros establecimientos, a estas actividades el colegio se ha adscrito libremente y le han permitido conocer el desempeño del establecimiento en dimensiones que no son evaluadas por el ministerio. Lo que se puede destacar de esta dimensión, es que el significado de factores no informales está dentro en una estructura orientada a generar insumos de relevancia pedagógica y no fuera de este horizonte, de hecho, en los argumentos relativos a esta dimensión no se menciona elementos que salgan fuera de esos márgenes.

“[…nosotros estamos en un programa CREA de ciencias naturales de los 6tos años, y se hizo una encuesta internacional en que el colegio estuvo muy bien calificado en las ciencias (...) (además) viene un profesor de la Universidad de Chile a observar las clases todos lo miércoles, y hemos tenido buenos resultados, en cosas que nos hemos medido con otros colegios, hemos participado en varias cosas porque en eso somos bien inquietos en participar. La otra vez participamos con la católica con las profes en historia. Siempre nos ha ido como bien.” (Directora).

Formal: En los resultados de pruebas estandarizadas (SIMCE), podemos observar una autoevaluación crítica en relación con los últimos resultados obtenidos, lo primero que se señala es “en este SIMCE bajamos en matemáticas (...)” (Directora). Sin embargo, si se observa esta evaluación en términos relativos, podemos observar que esta tendencia en matemáticas ocurre a nivel nacional, en el resto de las materias el colegio presentó estabilizaciones en los resultados, o bien, leves aumentos. La evaluación del colegio resulta muy satisfactoria cuando observamos que, de acuerdo a lo que señala la directora, el colegio obtiene buenos resultados en relación con sus similares de dependencia subvencionada y municipal, se señala que de los 38 colegios de su zona, se obtiene los mejores resultados.

La principal razón que explica estos resultados es la escuela, donde existe un trabajo orientado en la dirección de obtener buenos resultados no sólo a nivel de 4to básico sino a nivel escuela.

“(...) aquí se hace un trabajo de todos los días, por eso hemos obtenido buenos resultados, trabajamos todos para eso ¿ya? y no solo por los cuartos sino que la escuela tiene que tener buenos resultados.” (Directora).

Es interesante saber que el colegio no está ajeno al problema de la rotación de alumnos (alumnos que se van o llegan al establecimiento), la directora señala que es un problema de alcance comunal (Renca) que afecta al 20% aprox. de los alumnos de su establecimiento; las razones son variadas, desde cambio de casa de las familias hasta problemas conductuales o de aprendizaje de los alumnos, el punto es que existe un gran porcentaje de alumnos que se mueve entre colegios al interior de la comuna y en colegios entre comunas.

“(...)Los niños que vienen del Alessandri por ejemplo, quienes se vienen para acá, el 99% de los niños se vienen para acá porque tienen problemas de aprendizaje, y allá los echan, les dicen, segundo, tercero, usted tiene que irse a una escuela donde hayan profesores de enseñanza diferencial, de otros colegios municipales, hacemos canje, o sea, `mira, tengo un niño que es terrible. Llévatelo para allá y mándame a otro' y así hacemos esos cambios. Y lo otro, por cambio de domicilio, que eso es frecuente, frecuente (…) o que están con la abuelita, que se fueron con la mamá, que la mamá se los quitó, que llegó el papá, eso se da pero (…) a diario.” (Directora).

Es importante destacar que el colegio cuenta con una estrategia de “canje” que permite, al parecer, cambiar a los alumnos “problema” del establecimiento.

Incidencia contexto: En relación al contexto social del cual vienen los niños del colegio, podemos afirmar que es un escenario agresivo, el cual se manifiesta a través del vocabulario de los niños y de la manera en que se relacionan los alumnos. Frente a este medio, la directora señala que “(...) es poco lo que podemos hacer respecto a eso” (Directora).

(ii) Profesores

En lo relativo a los profesores, no se efectúa un juicio al plantel docente que jerarquice o califique a estos, sino que se destaca tres características esenciales que otorga particularidad a esta escuela: complementariedad profesional, trabajo en equipo y horizontalidad en la toma de decisiones. La base del equipo académico está cimentado por el trabajo efectuado por 4 docentes (1 de ellas es la directora) que han venido operando desde la fundación de la escuela, en este grupo se ha dado una relación de complementariedad de potencialidades profesionales y de caracteres personales que le han permitido generar un equipo de trabajo estable y cohesionado, este equipo constituye el “eje” de la institución. A partir de este eje se asignan funciones sobre el resto del plantel, al cual se le reconocen aptitudes de eficiencia y responsabilidad.

El poder es un tema central, las decisiones aparecen no ligadas exclusivamente a la figura de la directora, ella señala que la toma de decisiones es descentralizada, así como la responsabilidad que eso implica; lo anterior es señalado como la principal diferencia con respecto a otros planteles docentes, de hecho se afirma:

“(...) hay diferencias y sobre todo en las (escuelas) contiguas, (...) el director sigue siendo el personaje (…) y no pasa nada si yo no estoy, yo creo que no. Ahí esta la diferencia” (Directora).

Si bien del relato de la directora no se señala una evaluación al plantel docente del colegio, se puede inferir que esta evaluación resulta positiva al reconocer aptitudes funcionales en los docentes del establecimiento y, principalmente, al destacar la articulación y funcionamiento del equipo de trabajo que conforman.

(iii) Aspectos positivos y negativos

En general, cuando se trata de destacar aspectos positivos y negativos del colegio, ambas dimensiones son observadas desde una perspectiva que se orienta a generar insumos que permitan una mejor gestión educativa. En la dimensión positiva se señala el sentido “místico” y afectivo de trabajar en esta escuela, este sentido “místico” es identificado como una condición de posibilidad esencial para poder integrarse al equipo de trabajo de la escuela:

“(...) esa mística y ese cariño que tenemos todos por trabajar aquí, si la gente no tiene cariño en trabajar aquí, no puede trabajar porque se le haría insoportable, o sea, yo, todos los que llegan nuevos les digo al tiro, la misión aquí es te acojo, te enseño, juntos aprendemos, si no estamos mal” (Directora).

A partir de lo anterior, independiente del contenido semántico del misticismo y la afectividad, podemos señalar que se promueve un profundo compromiso con el trabajo efectuado en ese colegio, con el equipo de trabajo, con la vocación docente, y como correlato, con los objetivos particulares de la institución.

En referencia a la dimensión negativa, esta es observada de manera clara con el lente de generar mejores insumos para la pedagogía, curiosamente, se reconoce como un aspecto negativo de la escuela, la falta de recursos, pero no a secas, sino señalando explícitamente que esto limita las aspiraciones de desarrollar más actividades.

“(...) uno quisiera hacer mas cosas pero no tiene los medios (…) no tiene las herramientas de repente para hacer más cosas con estos niños.” (Directora).

Complementando el argumento, y sumado al resto del relato, podemos afirmar que se trata de un equipo de trabajo bien cohesionado, con sus objetivos claros y con una matriz energética que emana de un profundo compromiso que se define como místico y afectivo.

(iv) Percepciones y motivaciones

Alumno: El alumnado del colegio se plantea como un conglomerado complejo que trae un conjunto de costumbres que no satisfacen la cultura escolar, conductas impropias o “desviadas” (ejemplo: “(...) (un niño) que se la estaba dando de gay (…) no están en edad de tomar una decisión de ese tipo (...)” (Directora)) penetran en la institución escolar. El lenguaje grosero y soez es un fenómeno en aumento en los niños de este establecimiento, sumado al mal trato entre ellos y a una especie de solidaridad mal entendida (encubrimiento); lo complejo de esta situación, en el caso del vocabulario, es cuando se señala que los alumnos no se percatan del “garabateo constante”. En términos de presentación personal, afirma que existe un grupo asiduo a desvincularse de la exigencia del uniforme de la institución.

Si bien se plantea un escenario complejo en relación al alumnado, a través de la exigencia de ciertos mínimos y la negociación con los alumnos se intenta mantener un equilibrio que satisfaga a todos los actores.

Autopercepción: La labor que desempeña la directora del colegio Renca es concebida es su dimensiones estrictamente profesionales, ella considera que su principal actividad debe ser desempeñar un rol que organice, planifique y supervise las actividades desarrolladas el interior del establecimiento, se considera que un buen clima organizacional es principal y aporta un amplio porcentaje a la gestión educativa. El desempeño de la labor como directivo es percibida como efectiva, esto teniendo como punto de referencia otras experiencias de gestión educativa manifestada por la directora. Sin embargo, se considera que los salarios no se corresponde con el tipo de actividad que se realiza, la actividad es percibida como un cargo gerencial y, en virtud de ese cargo, no se pagaría lo que corresponde; en torno a este tema se elaboran otras comparaciones entre la empresa privada y los colegios, donde la balanza se inclina a favor de la empresa privada.

Finalmente, en referencia a la dependencia del colegio, se configura un estigma de mala calidad, se asocia educación gratuita con educación de mala calidad. Pocas son las personas que llevan al colegio Renca porque lo consideran un buen colegio, más bien la matricula se mantiene estable por un amplio porcentaje de niños que ingresan al colegio por conocer a los profesores.

Misión-motivación: Existe una profunda convicción acerca de las posibilidades que otorga la educación para la superación de la pobreza, es reconocido como el único medio para que la gente “salga adelante”, esta tarea es reconocida como una profunda vocación. La misión que se expresa, se relaciona directamente con el argumento anterior, se busca lograr que la gente crea en la educación como medio para un fin: la superación de la pobreza; esta misión se traduce en motivar a los actores de la comunidad educativa a ser “profesionales”, no en el sentido estricto del termino, sino que es un llamado a ser buenos en las actividades que puedan a llegar a desempeñar en el futuro.

“(...) siempre les he dicho, tienen que seguir adelante, sacar una profesión y ser profesionales, y no por eso tienen que se ingeniero, arquitecto, medico o abogado, no, sino lo que van hacer hacerlo siempre bien, si usted va a ser gásfiter tiene que ser el mejor del barrio (...)” (Directora).

Expectativas Acción Pedagógica (Futuro)

(i) Expectativas institucionales:

Superior-directivo: Las expectativas de la entidad que cumple el rol de superior de la directora del colegio, plantea una dirección estrictamente formal para estas esperanzas, esto se traduce en la demanda de una matrícula que vaya entre los mil y mil quinientos alumnos, esto independiente de la calidad del alumnado. Lo anterior implica tener un promedio de 45 alumnos por clase, lo cual va en contra de la opinión de la directora del establecimiento; la conducta que adopta el establecimiento ante esta exigencia va en clara rebeldía con los imperativos superiores, de hecho se cuenta con un promedio de 40 alumnos por curso pues se estima que, dado el tipo de alumnado que capta el colegio, ese número resulta más que razonable para poder desarrollar una buena labor en este contexto.

“(...) yo tengo aquí 40 por promedio por curso, más no porque creo que no se puede hacer lo que uno tiene que hacer en este contexto (...) pero aquí con la gran variedad de problemas que presentan los alumnos, yo creo que 40 es un numero bien."(Directora).

(ii) Expectativas acción pedagógica

Las expectativas respecto de la acción pedagógica que manifiesta la directora, son perfectamente identificables en un tiempo inmediato y orientado por objetivos claros. Primero, se busca generar una institución que sea atractiva para el alumnado, que pase de ser una mera obligación a convertirse en un centro que motive la asistencia de los niños, donde se vaya a aprender en un ambiente donde serán tratados bien; la escuela tiene que ser una alternativa que fracture la dinámica que ofrece el contexto, una exigencia fundamental es que la escuela sea diferente a la casa. Esta manera de actuar no se agota en la retórica de la directora, el compromiso de generar un espacio de protección ha llevado a actores escolares a seguir procesos judiciales en contra de familiares que han abusado de alumnas del establecimiento:

“Hemos revertido muchas situaciones, sobre todo las niñas abusadas (…) nosotros no nos corremos por el juzgado (…) hemos salvado varias niñitas de esa situación, porque en generalmente son los padrastros, el conviviente, el primo, no falta quien (…) por ejemplo una niñita de segundo que está en un hogar de protección y una niñita de cuarto que se violaron (…) hace dos años que está una niñita en un hogar de protección, y una profesora la va a ver, le lleva cosas (…) el inspector que tiene otra protegida también, la va a ver, la saca los domingos. No podemos quedarnos en el puro copuchenteo.” (Directora)

Respecto de los apoderados, se busca captar su atención, buscar su participación y otorgarles el rol primordial que juegan la labor educativa. Esta búsqueda se conjuga en jornadas orientadas a construir en conjunto el proyecto educativo del colegio, jornadas de reflexión, etc. donde también se busca integrar el resto de los actores de la comunidad educativa. Definen al apoderado como el actor principal, el cual debe participar y aprender, para llegar a concretar esta expectativa se busca una comunicación clara, que los apoderados puedan comprender:

“(...) Lo que tiene esta gente es que son muy concretos, no saca na con ponerle palabras lindas, no entienden. Uno les habla con sinceridad y con franqueza, que quieren ustedes, que esperan de nosotros, yo les digo, si ustedes no me ayudan, convierto esto en un internado y yo me hago responsable de todo.” (Directora)

En relación con las expectativas de logro académico, la directora afirma que están debidamente articuladas con las expectativas de los actores de esta comunidad educativa. En una jornada reciente (2006) se trato el tema de las expectativas de los apoderados con respecto al colegio, estas manifestaban en su mayoría la intención de alcanzar la educación media. Más allá de esta expectativa, se manifiesta que efectivamente la mayoría de los alumnos quedan matriculados en el nivel medio de educación “(...) acá a los de octavo a todos los dejamos matriculados para primero medio, unos donde querían, otros donde pudieron...” (Directora).

Finalmente, las expectativas últimas manifestadas en este relato, dan cuenta de una educación que espera formar alumnos que puedan desempeñarse bien en los distintos ámbitos que puedan alcanzar, al respecto la directora manifiesta la intención de formar “profesionales”, como se comentó anteriormente, se espera que la actividad que se desempeñe en la “vida” se desempeñe de la mejor manera posible.

Podemos observar que las expectativas manifestadas por este actor de la comunidad educativa, se ciñen a un tiempo cercano donde se puede actualizar la correspondencia de las actividades con lo que se espera que ocurra. Las expectativas resultan claras de delimitar pues están acompañadas de actos concretos que las persiguen, estas intenciones están delimitadas en el tiempo acotado de la educación básica, el cual representa el escenario operativo de la institución. Por último, las expectativas que salen del espacio temporal en el cual opera esta institución pierden especificidad, lo cual resulta más que razonable pues no es parte de su horizonte operativo.

(iii) Evolución-estabilización expectativas

En el sentido de cómo las expectativas de los apoderados afectan el papel de la directora, podemos señalar que este establecimiento ha creado canales formales a través de los cuales se reúnen las partes a tratar el tema de las expectativas, como ya hemos señalado, recientemente se efectuó una jornada reflexiva a ese respecto. Sin embargo, existen otras instancias a través de las cuales se dejan sentir las expectativas de los apoderados, la cual resulta genera entropía a la institución escolar; la directora señala que los padres se han convertido en entes más permisivos y que reclaman sus derechos, pero sin reparar en sus deberes “(...) (para) los papás (…) como que todos los demás son culpables, yo les digo, aquí no buscamos culpables, tenemos que buscar soluciones. Yo veo las dificultades del aprendizaje y ellos creen que yo puedo abarcar todo.” (Directora). Frente a este fenómeno emergente de empoderamiento y de exigencia de los apoderados, se presenta una resistencia por parte de la directora para poder discutir y dirimir los temas según la lógica pedagógica, donde impera la participación propuesta por la institución, los objetivos de esta, y no una deriva que decante en operar según la lógica del contexto.

II ACTOR: Profesora jefe 4º básico del colegio.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Resultados académicos

Informal: En aspectos no sujetos a evaluaciones centrales (ministeriales), como lo es la disciplina, se considera que ha sufrido un retroceso con respecto a años anteriores. Se ha podido apreciar en el contacto con los alumnos un deterioramiento que se manifiesta en la dificultad creciente que van teniendo los profesores en controlar a los alumnos en el aula:

“(...) ahora me cuesta más mantener la disciplina, ahora si me preguntas porque, no sé, yo veo a los alumnos en el patio y los encuentro más agresivos (...)en la sala cuesta harto mantener la disciplina, porque ellos son muy, muy inquietos, o sea, les cuesta estar como tranquilos, escuchando las indicaciones, no, ellos tienen que estar moviéndose, tienen que estar conversando.” (Profesora)

De acuerdo a lo que se señala más arriba, podemos decir que el colegio ha empeorado en factores que no están presentes en evaluaciones tipo SIMCE, lo que da a conocer una mala evaluación en factores no sujetos a cánones formales de evaluación, en este caso, la disciplina. Un dato importante es que la profesora entrevistada señala que el fenómeno de la disciplina trasciende los límites del colegio, pues en conversaciones con profesores de colegios cercanos concuerdan en el juicio acerca de la disciplina.

Formal: Los resultados obtenidos por el colegio en evaluaciones formales, son percibidos como insuficientes “es bajo, si, son súper bajos” (Profesora), los puntos de referencia para comparar lo que se percibe como malos resultados son colegios de la misma comuna pero “ubicados en otro sector” (Profesora); lo anterior, más lo que sabemos del rendimiento del colegio y de la opinión de la directora al respecto, nos lleva a sospechar de los estándares de calidad que tiene en mente el profesor al hacer el juicio de los resultados. Este análisis plantea que el profesor deja ver criterios sumamente exigentes y críticos para evaluar la performance del colegio en evaluaciones formales. Los argumentos elaborados para justificar obtención de bajos resultados, nos dan cuenta de la precaria formación que trae el alumnado al ingresar al establecimiento, “(...) los alumnos que tu recibes en primero, vienen con súper poca preparación, pero no preparación de que yo te diría que además de ser malos, sino que ellos saben muy poquito, porque manejan muy poco vocabulario, como que las conductas básicas que tu necesita ellos no las tienen logradas, y nosotros hemos hablado entre colegas este asunto y pensamos que es como la falta de estimulación de la casa (...)”. La situación actual de los niños de 4to básico no es la excepción a la regla planteada por el profesor,

“(...) me ha costado “N”, “N” regularlos , “N”, porque ellos no manejan, como te digo, vocabulario; les falta la comprensión, entonces, tu tienes que partir muchas veces como de, ya, hacer 2°, 3° y 4° en un 4° año, para poder nivelarlos.” (Profesora). Sin embargo, y pese a las dificultades reales que enfrentan los profesores, y mirando las cifras entregadas por la directora, podemos ver una institución que está obteniendo buenos resultados en evaluaciones formales, pero insiste en criterios rigurosos y exigentes para seguir trabajando. Otra vez podemos observar que los criterios están, más o menos, ceñidos a fenómenos del corto plazo, observando la dinámica del día a día.

Respecto de la rotación de alumnos del colegio, se afirma existe una dinámica de cambios asociada a la condición de allegados de muchos de los apoderados de los niños, los cuales una vez que les sale la casa, retiran a los niños. Además, se manifiesta la taxativa posición frente a los problemas conductuales severos, “(...) algunos que tienen problemas de conducta severos y a esos hay que sacarlos sí o sí.” (Profesora).

Incidencia contexto: El contexto es un factor que se considera explicativo de los resultados obtenidos por los alumnos, se hace hincapié en la falta de interés por los estudios y por la escuela. La dinámica que esta docente percibe del medio y la cultura que opera en él, resulta directamente confrontada a los elementos que requiere la institución escolar: “(...)me llamaba la atención que estaban las mamás afuera con sus niñitos chiquititos, 2 años, y empezaban <oye tal por cual, ven para acá, que estai haciendo tal por cual>, y no se lo decían en mala onda, o sea, no es que lo estuvieran retando, era como en vez si tu le dices <venga para acá mi amorcito>(...)” (Profesora).

(i) Profesores

El cuerpo docente del establecimiento debe cumplir ciertas características que le permitan sobrellevar la difícil labor de trabajar en un colegio “donde hay alumnos que tienen tantos problemas” (Profesora). La descripción que realiza la entrevistada acerca del plantel docente puede ser calificada como positiva, pues quienes se encuentran trabajando en este establecimiento son los docentes que poseen una profunda vocación la cual les permite mantenerse en este contexto riesgoso. A partir de esto se manifiesta un profundo compromiso personal de los profesores en relación con el aporte educativo que pueden hacer sobre sus alumnos y en la construcción de un espacio afectivo favorable para los niños y los apoderados, “(...) muchas veces la mama y escucharlos y a lo mejor una palabra amable, un cariño, para ellos les vale harto, entonces, yo creo que uno tiene que aprender a conocerlos (...)”(Profesora). Los profesores no se detienen en su rol pedagógico sino que, trascendiendo ese rol, se transforman en agentes orientadores además. En general, se hace hincapié en que “(...) todas las colegas que trabajan acá lo hacen por vocación (...)”(Profesora).

(iii) Aspectos positivos y negativos

Los aspectos positivos destacados de la institución en cuestión, destaca la buena relación que se establece entre los profesoras y la complementariedad que existe entre éstos “(...) los colegas se apoyan mucho, mucho nos apoyamos mucho, o uno se aconseja, a lo mejor en el sentido de que mira si tienes problemas con esa alumna (…) esto y esto otro.” (Profesora), esta complementariedad se articula en torno a problemas atingentes a la labor educativa. Por otro lado, los aspectos negativos son vistos en un sentido bastante peculiar, estos se refieren al exceso de carga de trabajo de los profesores, existe una fuerte carga de trabajo administrativo que supera con creces las horas que cumplen en aula los docentes, lo cual le acarrea problemas personales.

(iv) Percepciones y motivaciones

Alumnos: Los alumnos del establecimiento son descritos como niños descuidados en términos de presentación personal, esto debe ser controlado por los docentes “(...) tienes que estar por ejemplo pendiente de que se corten las uñas, de que se cambien la camisa, de que se corten el pelo, toda esa parte de presentación personal, lo maneja más uno, o sea, son pocos los alumnos que vienen limpios porque la mamá los manda limpios (...)” (Profesora).Además, es un grupo humano caracterizado por el mal trato verbal, donde se utiliza mucho los sobrenombres o, derechamente, las agresiones. Este ámbito también representa una preocupación para los docentes, en la cual tienen que intervenir para disminuir los niveles de agresividad entre los alumnos; el papel docente en este ámbito, le ha resultado efectivo respecto del curso que tiene asignado, en palabras de la entrevistada, “(...) a principio de año eran súper peleadores, y eran muy poco tolerantes, muy, muy, poco tolerantes con ellos, o sea, era cosa de que le dijeron feo, y el otro fue, saltaba, y se ponían a pelear, entonces, yo considero que ahora se han calmado bastante y han logrado como controlar esa parte, no te digo que en un 100% , pero si un buen porcentaje (...)” (Profesora). Sin embargo, cuando los niños llegan, la característica que los destaca es el mal trato entre ellos.

Autopercepción: La labor docente realizada este establecimiento es percibida como efectiva, se acentúa la orientación del trabajo docente enfocada concretamente en el aprendizaje de las materias; tal vez no se conseguirá el objetivo de excelencia para todos los alumnos, sin embargo, el objetivo está puesto en que los alumnos todos los días aprendan algo:

“(...) a mi me gusta entregarles a los niños, como buenas clases ¿ya? que ellos, o sea, si vienen a clases que le saquen el jugo a lo que hacen acá en la escuela, que digan por último, ah hoy día aprendimos que las hormigas se organizan y tienen una reina, a lo mejor ellos no lo sabían, pero que cada día ellos vallan sacando una enseñanza (...)” (Profesora).

Parte fundamental de la concepción del rol docente es lo que se denomina -rol orientador-. La entrevistada siente esta responsabilidad como eje constitutivo de la labor que debe desempeñar en el día a día con los niños del establecimiento.

Por otro lado, se estima que el salario no se corresponde con el tipo de labor que se realiza, la entrevistada manifiesta la aspiración de recibir “mucho más” pues el trabajo, además de ser duro en el mismo establecimiento, no se agota en la jornada de trabajo. Se argumenta que los profesores deben seguir preparándose y perfeccionándose, existe molestia por lo denostada y prejuiciada que está la labor docente.

Finalmente, se señala que el colegio es objeto de fuertes estigmatizaciones, la denominación popular llama “la ratonera” o la “universidad del río” a esta institución; estas nomenclaturas generan un profundo sentimiento de indignación en los docentes los cuales argumentan que no se conoce el colegio ni el tipo de trabajo que se desempeña allí. La obtención del premio a la excelencia académica da cuenta de otra realidad al interior de la institución, la cual revierte los estigmas despectivos.

Misión-motivación: La principal misión que se reconoce como principal en el establecimiento tiene que ver con la formación valórica, esto, argumentado por la invertida relación que existe entre los valores que los niños traen desde la casa y los valores funcionales para la sociedad:

“(...) entregarle valores, porque aquí, en general las familias tienen como los valores al revés, como te decía `no, si mi papa salió a robar pero el nunca le hace nada a la gente, si le roba no mas', y como que tu tení que empezar a demostrarle que, cual es lo correcto (...)”(Profesora).

Se tiene internalizada la idea de que los niños tal vez no tengan muchas proyecciones de desarrollo académico y profesional, pero existe un interés principal centrado en formar buenas personas y, que en la medida de lo posible, puedan seguir desarrollándose. La principal motivación para efectuar el trabajo la representan los propios niños, existe un compromiso con el grupo curso por parte de la docente de carácter afectivo.

Expectativas Acción Pedagógica (Futuro)

(i) Expectativas institucionales

Directivo-profesor: Las expectativas de la plana directiva del establecimiento define objetivos claros para el plantel docente, se espera que los alumnos aprendan, que se cumplan los objetivos del programa definido, que los profesores se valgan de todas las estrategias posibles para que los niños consigan aprender, que se realicen clases atractivas y atingentes con la realidad contextual de los niños. Curiosamente no se mencionan objetivos relativos a las evaluaciones ministeriales, al contrario, se puede observar expectativas que no se resuelven en un momento determinado con una evaluación específica, sino que son esperanzas que se resuelven en la aplicación de estrategias cotidianas para promover el aprendizaje.

(ii) Expectativas acción pedagógica

Las principales expectativas están relacionadas con el aprendizaje, que se entienda lo que se enseña y que comprendan la utilidad del conocimiento para el futuro de manera de encontrar la manera en que los contenidos que se transmiten le hagan sentido a los alumnos:

“(...) que piensen que todo eso a ellos les va a servir en un futuro, o sea, que ellos, yo creo que parezco disco rallao en el curso, porque les digo, uds. Chiquillos no van a quedar siempre de 9 años, van a seguir creciendo y va a llegar un momento en el que van a tener que salir del colegio, ir a un liceo, estudiar, y se supone que todo lo que uno les enseño es lo que van a aplicar, todo eso, es como para buscarle un sentido a porque ellos vienen acá.” (Profesora)

La idea es transmitirle que su rol, dada la edad que tienen, debe ser estudiar y generar insumos para el futuro y puedan aplicarlos en las actividades que vayan a desarrollar.

(iii) Evolución-estabilización expectativas

Las expectativas manifestadas por los apoderados, ya sea explicita o tácitamente, han conseguido hacer variar la actitud docente; ya no sé considera la labor del hogar como fundamental en términos educativos, no se espera que de esta instancia emanen conductas que complementen el desarrollo educacional de los niños, esto ha llevado a desarrollar cierta autonomía operativa por parte de la docente:

“(...) yo siempre pienso aquí que tengo que ver como me la ingenio pa que estos niñitos salgan adelante, que hago yo, y el apoderado si me ayuda, que rico, si no, lo suelto. Yo tengo que pensar que las cosas las hago sola, aquí muchos, la mayoría de los alumnos aprenden a leer, y lo que aprenden lo aprenden en el colegio, no por lo que le enseñen en (la casa) (...)” (Profesora).

Se afirma que se cumple los requisitos mínimos de contactos con los apoderados, sin embargo, las decisiones importantes en términos educativos son tomadas unilateralmente:

“(...) yo cumplo con el apoderado, pero es como tan normal que no venga o que si viene no logro los resultados que yo quiero, que al final opto yo por tomar medidas con el alumno, y yo veo de que manera lo refuerzo (...)” (Profesora).

III ACTOR: Madres de alumnos de 4º básico.

Evaluación Acción Pedagógica (presente):

(i) Criterio elección escuela

La selección del colegio por parte de las madres está determinada básicamente por dos criterios: (i) cercanía y (ii) conocimiento. El primero se refiere a la cercanía geográfica con respecto al hogar, el cual emerge como el primer criterio mencionado por las madres entrevistadas. El segundo criterio hace referencia al ámbito de lo conocido, el colegio es un ámbito que se conocía con antelación a la matrícula de los niños, generalmente la experiencia de referencia es que otros hijos u otros familiares estudiaron en el establecimiento. Hay un tercer criterio de calidad que se deja ver en un par de relatos, a partir de experiencias pasadas se indica que el colegio permite buenas proyecciones educativas. Estos tres criterios dominan los relatos descritos.

“(...) me queda más cerca de mi casa, porque realmente me pertenece como sector, me queda más cerca, mis hijos mayores se educaron aquí, tengo un acercamiento con el colegio, le tengo cariño.” (Nancy).

Cabe mencionar que aparecen otros elementos que caracterizan al establecimiento, pero estos más bien obedecen a juicios actuales que a criterios de selección considerados a priori.

(ii) Resultados

En general la evaluación de los resultados obtenidos por el colegio resultan positivos, la opinión de las madres aparece como una opinión informada que define su juicio tomando como punto de referencia la prueba SIMCE, o bien, otros establecimientos que ellas conocen. De los relatos también se desprenden el reposicionamiento que realizan los apoderados respecto del prestigio del establecimiento, afirman que, a pesar de su dependencia municipal y su carácter gratuito, se recibe una buena educación:

“(...) (Los colegios) Andan como por ahí, porque yo tengo mi hermana que tiene la misma edad de mis hijos y anda por ahí no más, y ella va en un colegio particular.” (Carolyn).

(iii) Profesores

La evaluación generalizada de las mamás acerca de los profesores del establecimiento resulta sumamente positiva, los relatos coinciden en señalar que los profesores son buenos y estrictos, que les gusta su manera de desempeñar la labor docente y la manera en que manejan a los alumnos. Especial interés despierta el tema del rigor disciplinario que destacan las madres, al argumentar las características positivas de los docentes es uno de los principales factores que se mencionan.

“(...) tengo muy buena imagen de la profesora de mis hijos, la profesora jefe es bien, ella no anda con puros arrumacos con los chiquillos, ella es bien estricta les exige lo que tiene que exigirle y a mi me gusta como es (...)” (Carolyn).

Otro aspecto que se destaca es la relación particular que se realiza con cada uno de los alumnos, la cual se resulta positiva para atender y resolver conflictos.

(iv) Aspectos positivos y negativos

Los aspectos negativos del establecimiento son narrados a partir de situaciones particulares que se dieron en situaciones específicas, no apuntan a señalar prácticas generalizadas en el tiempo por parte de la institución. Los aspectos negativos más bien se orientan por insumos que hoy la institución no posee, un auxiliar de enfermería, más becas o la falta de talleres son señalados como aspectos negativos.

Los aspectos positivos no se distinguen especificamente, más bien podría afirmarse que existe una extendida conformidad por parte de las madres con respecto al colegio, se destaca la relación personal entre los apoderados, niños y los distintos agentes de la institución escolar:

“(...) los profesores son responsables, la directora es a la pinta, porque la directora yo la conocí cuando recién se abrió el colegio, y volvió otra vez y todo marcha bien.” (Sofía).

“(...) El cariño que tienen todos en general con los niños, por lo menos con los míos son bien cariñosos (...)” (Carolyn).

“(...) son muy comprensivos acá, el personal de este colegio es como comprensivo, cuando tu tienes una situación difícil uno le explica y se la entienden, no es como `ah no, pero es que no es problema mío' no es así, por lo menos en mi persona he encontrado apoyo (...)” (Adalicia).

Como se aprecia en las citas expuestas, las mamás insisten en destacar las buenas relaciones personales que se establecen al interior de esta comunidad educativa.

v) Relación profesor-alumno

La relación de los alumnos con el profesor es descrita como una buena relación, en la cual se manifiesta la preocupación del profesor por el alumnado, “(...) el profesor me dice altiro delante de ella cuando está mal (...)” (Sofía). En esta línea, la principal característica que se destaca es la gran afectividad en la cual está inscrita la relación profesor-alumno, la cual se describe como preocupada, cariñosa y de respeto:

“Conversa con ellos, si. Es de respeto, si, de respeto, porque ella, no, le tienen bastante respeto, si, y cariño, porque yo lo veo en los niños” (Nancy)

Expectativas Acción Pedagógica (Futuro)

(i) Umbral de superación académica

La caracterización del repertorio de expectativas que señalan las madres del colegio nos da cuenta, primero, de una gran confianza en el futuro de los niños, todas las mamás señalaron sus umbrales educativos en la educación superior, en la mayoría de los casos se observan opiniones informadas al respecto, sin embargo donde se fundamenta de manera clara y precisa es en la aspiración de terminar la educación secundaria, pues se tiene conciencia que se trata de un recurso mínimo en la actualidad. Hay un tercer nivel de expectativas que resultan muy interesantes de señalar, la mayoría de las mamás desean que sus hijos aprendan, que reciban los conocimientos necesarios, etc. en primera instancia resulta una constatación evidente, sin embargo, adquiere mucho sentido al observar las expectativas que manifiestan las madres en generar insumos para poder tener una buena continuidad en la educación media, terminar ésta, y, si se dan las condiciones, seguir en la educación superior.

“La gran mayoría esperan que saquen sus hijos en condiciones de continuar con la enseñanza media ¿ya? ellos es eso lo que mas quieren (...)” (Directora).

“Buenos conocimientos, para que a ellos el día de mañana les sirva y no queden muy atrasados cuando entren a un liceo, que salgan bien preparados.” (Carolyn)

(ii) Rol de la escuela y profesor

En términos transversales, las mamás esperan recibir de la institución escolar una socialización educativa que sintetice educación y valores, la mayoría de las madres destaca la importancia de la formación orientada por un horizonte valórico pero el lado de la educación y la transmisión de conocimientos domina claramente esta síntesis, en la cual el profesor tiene el rol clave:

“Conocimientos, para los que él (profesor) se preparó (…) conocimientos y que mi hija los pueda asimilar, los pueda entender, que los entregue de una manera clara, precisa, que el niño pueda captarlos.” (Adalicia)

En los relatos se dejan ver algunos sedimentos afectivos que complementan los relatos, sin embargo, de ninguna manera dominan las expectativas de las madres con respecto a la institución escolar.

(iii) Evolución y estabilización expectativas

Más que observar una variación expresa en las expectativas de los padres, se puede observar más bien un cambio de actitud frente a la institución. Los padres están “muy buenos para reclamar los derechos pero no los deberes” (Directora), los derechos se hacen valer a la hora de “reclamar” cualquier situación en el colegio, la falta a los deberes se manifiesta en la baja responsabilidad que se aprecia en el compromiso con la educación de los niños. Este punto concuerda con el diagnóstico de la profesora entrevistada, la cual aprecia un generalizado abandono de los apoderados respecto de la educación de sus niños, “ellos se desligaron hace mucho tiempo de la educación de sus hijos” (Profesora).

De lo anterior se puede deducir que las expectativas que han manifestado los padres en este análisis se han estabilizado en esperar que la institución escolar asuma la responsabilidad de educar a los niños (tal vez por eso la insistencia en una educación en valores). Se esperan que la institución escolar dirija el proceso educativo de los niños sin ofrecer un mayor compromiso del apoderado.

La actualización de los criterios que utilizaron las mamás para elegir este colegio se han diferenciado con el tiempo, mientras al comienzo se priorizaban criterios de cercanía y conocimiento de la institución, al consultar la posibilidad de cambio de establecimiento, las respuestas son más variadas. En el caso de que exista apertura a la posibilidad de cambio de colegio, este se argumenta a través de la intención de buscar mejores ambientes educativos o colegios de mejor calidad. En el caso de que no haya intención de cambio de institución, se argumenta nuevamente que el colegio está dentro de la dimensión de lo conocido.

Guardando las dimensiones, claro está, en las diferencias existentes entre una teoría de la acción (Weber) y una teoría de la comunicación (Luhmann).

De las 4 entrevistas a las apoderadas, 2 de ellas se realizaron en la sala de UTP (Unidad Técnica Pedagógica), en presencia de otros directivos y profesores del establecimiento, de manera que esto puede influir en el relato en torno a las expectativas que realicen las apoderadas. Una situación similar ocurrió durante la entrevista a la profesora jefe del 4º año básico.

A la fecha de realizada la entrevista (2006)

Factores que evalúa el SNED: Efectividad, superación, igualdad oportunidades, iniciativa, integración comunidad, mejoramiento relaciones laborales.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

INSTITUTO DE SOCIOLOGÍA