CHAPTER 1

TEACHING CHILDREN ENGLISH

LANGUAGE LEARNING AND LANGUAGE ACQUISITION

The first language is acquired by experience.

The second language is learned and usually comes with formal teaching.

Young children have begun developing these strategies and are at a more elementary stage of the learning process then an adult or adolescent.

Children learn from experience: all situation are learning situation for a child.

The order of acquisition

The child listens

The child speaks

The child reads

The child writes

Exposure to the language

By the time the children come into the English class their first language is usually very developed. We are not going to achieve the same result with second language where their exposure over a year may be about eight hour, if they are lucky.

Formal and informal practice

You should take maximum advantage of this informal practice because is represents free communication.

The difficulties of reading and writing

Children have to have a lot of concentration on listening and speaking. They have to developed the hand-eye-co-ordination to write with speed. In some cases they have introduced to write in English could cause confusion.

Encouraging the learning process

We can use the following guidelines:

Present language orally. Talk to the children in English and use natural language.

Spend a good part of your class time getting your students speaking.

Primary students need to read their material and informally in the classroom. It is important to let children play with letters and word as part of learning to read.

They have to write to develop in language learning, it is a reason why second language is so often unsuccessful is that teachers spend too much time on writing activities.

LEARNING ENGLISH

English pronunciation

The fact that the connection between the way words are written and the way they are pronounced is so apparently chaotic.

Correct pronunciation is only developed by listening to English and reproducing the sounds.

English structures

At the primary level we are usually concerned with simple structures, for example vocabulary, nouns, adjectives...

Structures should not be taught independently from the whole language context.

When we tell the story in the classroom, the text of the story may contain complex structures, but the children can follow the story from the non-linguistic support such as pictures, sounds effect and gestures.

Motivation

Motivation is not to be confused with competition.

Competition is a strategies the you can use for motivation.

Motivation means designing the content and the methodology of our teaching accordingly.

Content

We can exploit this interest by personalising with a lot of activities that we do in class. When we are preparing our lesson, ask if they will be interested in the activities that you are planning to do. See if you can alter the activity in any way to motivate their interests.

Methodology

There is nothing motivating about learning a language if you are just going to do exercises in a book. By varying the group dynamic in the classroom we can provide the students with different types.

We will also need to motivate children individually.

-.

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CHAPTER 2

UNDERSTANDING YOUR COURSE MATERIAL

Components available in language are:

Core components	Supplementary components
course book activity book teacher's book class cassette	flashcards posters student's cassette evaluation pack picture dictionary video cassette cut-out book

CORE COMPONENTS

The course book is the main support and it is divide in two types:

Student book

Work book

Content unit

The basic syllabus of the book

Revision unit

To revise and sometimes extend this work

Reference material

In the book there are:

List of irregular verbs

Word list

Extra activities

Grammar summaries...

The activity book is to provide support and extension activities for the coursebook.

The teacher book may be in English or the L1.It should still contain language models in English for you use in the classroom. Choose the language you feel comfortable with.

Reference information: How to carry out the various activities.

Lesson plans: these will be step-by-step.

Tapescripts: you may find it easier to mark the place using sticky notes, as in the illustration on the left.

Test: you can use to assess your students' progress

Vocabulary lists: at the back of the book you will usually find a list of all the vocabulary in the coursebook and the activity book: this list may be divided into productive (to produce these words) and receptive (to understand these words, not produce them) vocabulary.

Tips

Extra material.

To ask children to bring something in for the nest class.

Read the lesson notes.

Anticipate vocabulary problems, synonyms.

Decide which activities you can omit, but never omit presentation activities.

Recycling an activity.

Groups dynamics in the lesson.

Class cassettes

Are an important element of language learning. To include several basic types of listening material:

Stories: exploit the use of story-telling in the classroom

Song and rhymes

Task listening exercises: the students listening to a text of some kind

Pronunciation exercises: these are repetitive exercises designed pronunciation

Modelling exercises: find model material on the cassette.

Tips

Find you place on the cassette

Check the volume

Direct the speakers

SUPPLEMENTARY COMPONENTS

Flashcards: Illustrated cards

Posters: Illustrate the story

Students cassettes: Innovation in course publishing

Evaluation pack: Test pack

Picture dictionary: Supplementary material

Video cassettes: It will depend on the facilities available.

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CHAPTER 3

PRESENTING AND PRACTISING LANGUAGE

PRESENTATION

To introduce to the key language.

Primary book :listening exercises with a lot of pictures.

PRACTICE

They practice it using the different skills of listening, speaking, reading and writing. There are exploitation of this. The new language is practised but controlled.

PERSONALISATION

It is applied the language structure and they have learned.

There is to find some personalised activities and there are a lot of alternatives.

RECYCLING

Accumulate a lot of language.

Not forget the language they have learned in previous unit to find several activities to progress.

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CHAPTER 4

TEACHING THE SKILLS

LISTENING

STORIES: Contain story work and children respond to story activities.

SONG AND RHYMES: Reinforce vocabulary or grammar points. Both types have advantages and disadvantages.

TASK LISTENING EXERCISES: This exercises is recorded text and some sort of task they have heard the question, usually orally.

PHYSICAL REPOND ACTIVITIES

Children learn more easily if you repeat a lot of words or sentences.

OTHER TASK-BASED ACTIVITIES

To do some sort

Drawing task

Object is understanding

PRONUNCIATION MODELS

Short exercises on pronunciation

Emphasis in sounds

Children to reproduce the sounds

Contrasted sounds

Correct them

SPEAKING

Are identified by the title

Symbol

To remember that children are extremely limited

Oral exercises

Opportunity to speak in English class

ORAL DRILL

They are exercises to student listen to words, phrases and then they repeat, (routines).

Work in groups: Divide smaller group because it better work..

Used stress, intonation and tone: language can be changed by the stress and tone. Ex. I like chocolate.

To let the children choose the tone of their sentence or phrase.

Use physical involvement: students don't use linguistic element when they are doing oral drill. They could choose a suitable facial expression, hand gestures,...

Use language that student know: change one or two words, structures, they add nouns, to be sure children understand. Use thing of real life in English class.

True or false drills: to let the children play true or false formulating statements.

Ex. I like cake of chocolate.

Class: True?

CHAPTER 5

GETTING TO KNOW YOUR CLASS

You know all the members of your class.

Work in difficult groups (relationship).

Many of their classmates as possible.

FAMILIARISATION ACTIVITIES

Activities which will help the class to work.

While they do your activities you can learn their names.

Students should speak in this activities.

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CHAPTER 6

CLASSROOM LANGUAGE

Contact with the English language.

Use natural language, speaking clearly, intonation and gestures.

Students capture the overall meaning.

USING L1 IN THE CLASS

We should wonder students with something.

Depend of time or situation you have to be most efficient and appropriate from of communication.

Use English in the classroom.

Present your class in English.

SOMETHING IN ENGLISH CLASS

Spent a little time in speaking.

Serious discipline.

Use English to explain the activities or rules of the game.

The level student help the explanation of difficult structures.

Speaking in English and they will not be able to understand you completely, pause at key words.

To say something like: hello! hi! Sop familiarly with one form.

Use English when you can.

Introduction English as soon as possible.

ESENTIAL CLASSROOM ENGLISH

Two categories:

Teacher language: student need to understand with instructions

Student language: student should incorporate expression for pair or group. We should be insistent.

Ex. Sit down, open your..., look, listen, hello, goodbye, yes, no,...

We can play to “Simon say”

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CHAPTER 8

CLASS MANAGEMENT

The issue related to day-to-day. The class successfully is fundamental to a successfully classroom atmosphere.

GROUP DYNAMIC

There are two forms of classroom dynamics:

Addressed the whole group, responded in unison. Frontal teaching.

The student were set work to do alone, usually on reading or writing tasks the time involved in active communication is limited and sometimes non-existent. Student are to learn to speak English, you will have to accept a certain amount of noise in the classroom.

The advantages of using different dynamics

Additional speaking time

Never underestimate the value of the student teacher. They develop their skills for passing information.

You will often find that their attitude to learning is highly egocentric and they are constantly demanding your individual attention.

Organising the class into small groups or pair to spend some time working individually with student who are having difficulties.

If your class has mixed abilities or mixed ages you will be able to set different groups different tasks.

Younger student often need to move around physically during lesson.

Group dynamics

There are a lot of advantages and disadvantages and we can see in the textbook page 47.

DISCIPLINE

This is an extremely contentious area and you will probably find as many different opinions as to how to discipline student as there are teachers in the world. We experience discipline problems in our class.

Classroom management

Noise: the student of primary don't work in silence.

Movement: to move around.

Flexibility: to change the order of the activities.

Consistency: be consistent.

Fairness: don't label children as difficult.

Positive reinforcement: emphasise and reinforce the good things that student do.

Monitoring: programming and adapting to the students.

WORKING WITH CHILDREN

Mutual trust and respect is the most important to work in class.

Favouritism or negative attitudes towards children.

Show care and understanding.

Let student express their opinion.

Level in the classroom.

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CHAPTER 9

LESSON PLANNING

If you are using teacher's book, you will probably have suggested plans for all the lesson. There are to do:

Prepared lesson plans

Valuable time to spend of planning extra activities.

Introducing your own ideas.

TIMING YOUR LESSON

Timing is an extremely important element of your lesson planning. Also help you to pace activities so that all the student have time to finish each one satisfactorily. Some element:

The age of students

Difficulty of activity

Product of activity

Each activity as being composed of three parts:

Explaining the activity: to be sure that the children understand.

Performing the activity: the time

Correcting the activity: account the time you need for checking the activity, depend of the correction technique. It is important to make sure that you leave enough time to correct thoroughly.

THE PACE OF YOUR LESSON

Sometimes finish activity very quickly but others more time for example written work. I have use simple activities like colouring in pictures or similar activity for partner.

STARTING THE CLASS

Remember a few minutes at the beginning to settle the children down and revise the key element of a previous lesson.

You could try doing:

Routine

Write the day on the board

Putting the chairs up on the table

To sing a song.

FINISHING THE CLASS

To dedicate five minutes at the end of lesson to feedback and putting things away, so summary of this lesson: aims, presentation, groups dynamics, activities,...

ANALYSIS

The aims: language, sound, sociocultural activity; working out what we could recycle and making a note of material we needed.

In a lesson planning there are three element:

Presentation: individual work.

Practise: individual writing work.

Recycling: involve group work

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CHAPTER 10

MAKING SIMPLE RESOURCES

WHAT ARE THE ADVANTAGES OF RESOURCES?

Coursebooks are written for a variety situation:

Number in the class: classes of more or less 25.

Mixed ability in the class: extra exercises.

Availability of resources: technology

Social environment: new possibility for the teacher

Thing of local interest: vocabulary not necessarily with a book.

FLASHCARDS

BREAD T_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

POSTERS

Visual examples of language are very important in the primary school. It is a work very funny for children, they can make in group and then explain in class. Teachers can decorate the class with it.

FRIEZES

Long illustrations can be displayed in the wall. They used to display language in the context. Ex. School.( see page 57 of the book)

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CHAPTER 11

PROYECTS

WHY SHOULD I USE PROJECTS?

Several discipline in the classroom.

Student's interest of English.

Helping students to see English.

Students' autonomy and independence from teacher.

There are different possibilities for linking up with the English programme.

Examples:

Art

music

History

Geography

science

PLANNING

Having to decided on the subject area of the project, look for possible link.

Divide the subject in different parts.

Choose the elements according.

I can choose from the following.

Posters

Bulleting boards

Information charts

Table displays

Plays and roleplays

Maps

Questionnaires

Divide the class up into groups and responsible for a different element of the project.

RECHEARCH

Each groups use reference book, maps, dictionaries, magazines, etc and then the students bring the information to the class.

PRESENTATION

When the work is completed can displayed in the form of an exhibition an you ask the students and I prepare the explanation.

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CHAPTER 12

STORIES, PLAYS, SONGS AND RHYMES

STORIES

USING TRADITIONAL CHILDREN' STORIES

You could use your own stories from an English children's book.

The story does not have to contain only language that the children already know, there is a more natural flow to the story. You must include key language that will help them to follow the story. Use facial expression, different voice and gestures, a lot of repetition. However about changing critical parts because the students may become confused.

Finally remember that many traditional stories but you can change the characters'.

EXPLOITING STORIES

The exploitation of a story in the classroom should cover several lessons. Do not worry about repetition.

Picture observation: the story will be presented in picture. They concentrate n the pictures and try following the order.

Identify

Deduce

Give an opinion

Activities based in this ideas

Listening to the story: it is important to set the mood, you pin up the poster and to use one of you own stories, read the story yourself to the class.

Acting out the story: you could try asking them to act it out in small groups. You could use puppets for the characters in the story.

SONG AND RHYMES

EXPLOITING SONGS AND RHYMES

To remember that songs and rhymes. It is not a good idea to try and dissect the meaning of song because you will destroy the natural rhythm of the verse.

Play the cassette to the class.

Play the cassette a second time and ask them to hum the tune.

Play the cassette a third time, and stopping after each verse or line.

Repeat each verse several times.

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CHAPTER 13

CORRECTION TECHNIQUES

WHY DO STUDENTS MAKE MISTAKES?

There are a number of reason:

Failure to study.

Lack of understanding of a linguist rule.

Confusion with L1.

Trying to use words or structures that have not been covered in class.

WHAT SHOULD I CORRECT?

Understanding the different reason for mistakes can help you to determine which one to correct.

ORAL WORK

Teacher correction: The students have mistakes in the little means, the will learn incorrect language which is difficult to change later on. We have to try a balance in the classroom between accuracy and fluency.

Accuracy : to teach English our students correct English.

Fluency: we want to motivate and stimulate our students into free expression.

Try to apply you correction criteria according to your expectations for individual students.

You will also find if you are working with large groups. Learn to accept mistakes and deal with them to correct students. Wait until the end although you detect the mistakes, then write the mistake in the board and ask the whole class if they can correct them because can be a frustrating experience for students. We can play to correct the mistakes (oral drill).

Self correction and peer correction: Students often make errors in speech of lapses of concentration. In this cases, you can signal by a facial expression that has made an error.

You can also try peer correction by asking the students to identify errors as their classmates speak.

WRITTEN WORK

Teacher correction: a standard technique is correcting your students' books but is better do it during class with the students present. You can write comments in the students' book as an informal exercise so to know what their teacher has written. It can try the following:

Super work, well done, OK, I like this picture very much, good, this is not your best work, oh dear,...

As alternative to correcting you try the following:

Make a copy of exercises.

Write the correct answer on the board.

Correct the exercises orally with all the class.

Peer correction: To involve the students in the correction process. Advantages:

To have the students entertained.

To identify and understand what is incorrect

The exchange between students and explain by teacher it is good to remember the grammar.

Self correction: some book have with answer or a key an the students see the mistake but they don't learn.

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CHAPTER 14

EVALUATION TECHNIQUES

The progress is essential for you preparation and to learn to use in a variety of situation. To remember primarily on developing the students' listening and speaking skills.

MAKING AND ASSESSMENT PLAN

You should be made up of four basic testing areas:

Continuous assessment of classwork and any homework

Oral test

Written tests

General attitude and effort

Always to take into account individual abilities.

Assessment should be often and in small quantities.

CONTINUOUS ASSESSMENT

Each teacher has hi/her own method for keeping track of classroom progress. The following is a suggestion:

Keep a record book to make notes of each student's progress.

Use descriptive criteria rather than numbers. Ex excellent progress, satisfactory progress, unsatisfactory progress, etc.

Definition for each category.

RECORDING MARKS

The process should be keeping your own record of these marks and transform them into averages when you are making your assessment. It is not necessary to write numbers on the students work.

ORAL TEST

The most difficult is learning to speak. Oral testing is problematic from the organisational point of view.

How can I organise oral test?

Use different activities for testing, activities that you know your class enjoys.

Acting out small plays based on a story.

Remember to notice the non - linguistic elements that the children use in order to enhance communication.

WRITTEN TESTS

Testing are probably familiar with from your own schooldays.

How can I make written tests more relevant to my teaching?

Give children a choice exercises.

Don't make the children work too quickly.

Include a listen and draw or listen and write exercise.

GENERAL ATTITUDE AND EFFORT

It is not easy to assess your students' attitude and effort since it requires subjective criteria.

Try to consider why this might be the case.

To see if it is possible to correct some of the obstacles to his/her development.

If you must assess a student's attitude as negative, try to be constructive in your assessment. Offer suggestions to stimulate.

We do have to take into account that some student need only limited effort to keep up with the general standard of the class while others need exercises considerably effort to achieve similar or even poorer results. The students who are obtaining the best marks are not necessary applying more effort that the rest of the class.

GUDELINES FOR TESTING

For many students tests are very traumatic and they may perform below their ability, while others adopt an apathetic attitude.

How can I prepare my students for tests?

Explain exactly to do a test.

Make sure that they understand the instruction.

Use a variety of activities to tests.

Encourage students to keep their own record.

Discuss the results individually.

Reward them with a game if you are satisfactory with the results.

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CHAPTER 15

SOCIOCULTURAL THEMES

Teachers sometimes find it hard to identify sociocultural themes. Here are some guidelines for identifying and using these in your English classes.

To try to identify the different aspects: speaking, guidelines which we try to offer to the students. The following list of areas:

Moral and social education

Tolerance different ethnic groups

Caring for our environment

Understanding health and sexuality

Equality for boys and girls

Being a responsible consumer

Road safety

You may identify other areas of social or cultural education.

IDENTIFYING SOCIOCULTURAL THEMES

To introduce this kind of cross-curricular education into our classes to identify appropriate themes.

Illustrations

You will probably see many element of society appearing in the pictures of your book: children with physical disabilities...

Vocabulary

Look at the vocabulary objectives for the unit. Group into illustrated words families: parts of the body.

Song and rhymes

Some song and rhymes will reflect a social themes.

Stories

You may well find that the moral at the story like the importance of being honest.

EXPLOITING SOCIAL ISSUES IN THE CLASSROOM

Social issues can be introduced through the contents of your course material or the members of your class.

Useful guidelines

It necessary to speak with the students about social issues in L1 and then we will use English.

To give the student the opportunity to express their opinions.

The older students may try to provoke you by saying obviously. controversial thins, so respect to health and sexuality.

To draw their own illustrations of social issues. And let the students use this knowledge to discuss.

To ask in L1that think about their friends.

Describe personality.

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CHAPTER 16

LEARNING STRATEGIES

To learn strategies: ways in which students comprehend, memorise and store new information.

Learning strategies are personal and different for each student. Study is a technique which must be taught and learned.

COMPREHENSION

Learning strategies to comprehension of the grammar rules so they may be asked to make rules for a particular structure or to underline the correct explanation of the rule.

The idea of this exercises is that the students must understand the mechanism of the auxiliary verb. It easier when you have to correct them, depend on the age of your class.

MEMORISING

These strategies are use mainly for vocabulary and can easily be performed as games and puzzles. Flashcards memory games.

Vocabulary is sure that the children see and hear the words.

Here are some ideas for helping children to learn vocabulary:

Ask yourself how useful the word is going to be to the students.

To teach vocabulary interesting for your students.

Ask them to learn their vocabulary in two stages:

To learn how to use the words and give them examples.

To learn how write the words.

STORING VOCABULARY

You need to teach them a practical way of storing their vocabulary so that they can refer to it in the future. There are different strategies:

Flashcards

Words families

Wall dictionary

STORING STRUCTURES

This is more difficult. Structures on their own mean very little to the students and it is unlike that they will learn them just by writing out lists of grammar rules.

The need to store structures comes as the students build up their structural base to the language.

Word maps: once you begin dealing with more complex words areas you can try getting the students to store their words using maps. Word maps can be simple or complex.

STORING RESPONSIBILITY

We have looked at some of the way that you can teach your students to learn but it is important that they understand that learning is their responsibility. This is a gradual process:

Autonomy

Children must be taught to look after all the things that thy use in the classroom.

Study groups are a good way of introducing responsibility for learning. Students will find it easier if their responsibility is collective.

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RESUMEN DE LA GACETA

MES DE OCTUBRE DE 2001

La enseñanza del Inglés se adelanta a

Educación Infantil

La educación extremeña amplía hasta la Educación Infantil los niveles educativos en donde se imparte obligatoriamente una lengua extranjera, completándose en todo la escolaridad un proceso que comenzó el curso pasado con su adelanto al primer ciclo de Educación Primaria

Alrededor de diez mil alumnos de cinco años recibirán clases de inglés durante el presente curso, al curso que viene se incorporarán el alumnado de 4 años y al siguiente el de 3 años.

El cumplimiento del propósito refleja la consolidación de uno de los pilares del nuevo sistema educativo.

Edad idónea

El alumnado infantil es el más receptivo al aprendizaje de las lenguas extranjeras y anticipar esta enseñanza permitirá que los alumnos se familiaricen con el idioma foráneo, con los sonidos, ritmos, y entonación característicos del mismo, a través de juegos, cuentos, canciones, etc.

El periodo de atención es corto por lo que Hello! o goodbye formarán parte del vocabulario de los más pequeños.

Los recursos que se utilizarán en el aula serán los narrativos como los cuentos, canciones, o recursos manipulativos como el cuerpo, colecciones de cartas, objetos, la mascota y las actividades deben ser breves y variadas.

Esfuerzo en RR.HH.

El diseño de esta regulación educativa supone un esfuerzo en recursos humanos, que será un profesor de lengua extranjera, pero también permanecerá con él, el tutor de Educación Infantil salvo que alguno posea las dos especialidades.

Desde que comience la clase todo se hablará en Inglés recurriendo sólo al español para aclaraciones muy concretas. La distribución horaria de estas clases será de una hora semanal, es decir las sesiones deberán tener una duración de 20 minutos (tres clases semanales) y 30 minutos (dos clases semanales.) Una vez al mes se organizarán actividades de coordinación entre los dos profesores de lengua extranjera.

Guía didáctica

La educación publicará una guía para ayudar a todo el profesorado que trabaje con dicho alumnado (APINEX) la elaboración de un material audiovisual consistente en cinta-cassette con la grabación de todas la expresiones, y una cita de video con demostraciones reales en el aula, en las que se ven distintas estrategias y actividades de lo que es una clase en inglés con niños de 5 años.

RESUMEN DE LA GACETA

MES DE DICIEMBRE DE 2001

Sensibilizar desde edades tempranas

Elisa Vázquez González dedicada ala elaboración de materiales de aula para sensibilizar la cultura extranjera en edades tempranas. Apuesta por pre-aprendizajes para la percepción de otra lengua.

Pautas para docentes

Aquí podemos destacar tres puntos:

El alumnado

Práctica en el aula

Acción educativa

Esta secuencia de actividades debe constituir una cadena procedimental cuando han aprendido la lengua materna. Esta sensibilización no sólo se reduce a la inculcada al alumno sino también al profesor.

La actitud positiva en la lengua extranjera estimula la motivación de los aprendices. Los primeros pasos conllevan a la integración de conceptos de Educación en valores, desarrollar actitudes, compartir, tolerar, ayudar, aceptar, etc

LESSON 1

WORKING WITH YOUR LANGUAGE LEARNERS

The boy doesn't know anything when it arrives to the class of languages, but it takes instincts:

It captures the meaning with expressions without understanding.

To learns in an indirect way.

To have got great imagination.

1.1 Children's ability to grasp meaning

The capacities that he/she has the boy are:

The intonation, the expressions, the professor's facial expressions, the actions and circumstances help to deduce what you/they mean the sentences and unknown words.

The boy arrives with this very developed capacity. When the language appears the boy it appeals to that dexterity to be helped and to interpret the sounds, the words with expressions, intonation, actions, etc.

Children's creative use of limited language resources

When the maternal language the boy begins he knows how the linguistic resources that he has to take advantage. It is creative because he/she believes words for analogy or it invents them to him.

This happens with the children and the adults when being expressed in another language.

They take advantage the resources to the maximum because the language is sometimes incorrect or inadequate.

When one has the necessity to be communicated it produces a real interaction. To take advantage of the boy's creative linguistic ability it is necessary to provide him situations like:

The communication desire forces the boy to be expressed.

The linguistic event is impermissible and it is not limited, it serves as stimulus so that the boy can create the language.

Children capacity for the indirect learning

There are times that the boy captures things unaware to the lesson and he remembers it better than that programmed by the professor, this then can feel frustrated but profit can also be taken out.

The games of genius are very good because the boy doesn't learn sentences, but rather this concentrate in guessing right and he doesn't realise that he is learning structures that will be recorded in the mind for the rest of his life; it is an indirect learning.

The direct learning has a lot of precision on the language and the indirect one stimulates the spontaneity and the fluency. To be clear I can say that in the class it is necessary to apply the two learning.

Children's instinct for play and fun

It is necessary to insist in the relationship with the other children although sometimes this can come out to he/she floats without waiting for it since the children they are very thrown and of them you can wait for yourself any thing.

If it is English's class they have to speak in English although among them then speak in the maternal language, it is necessary to allow it so that they develop the activity better.

So that this is practised well the professor he/she has a great function for that this he/she has to know the learning type that he/she wants to practice perfectly and that the boy knows what is outlined, but it can have a problem.

The professor usually tries to outline interesting activities so that the children develop the language and the mind.

1.5 The role of imagination

The boy has great capacity for the invention and it is necessary to know the moment to use it. The boy is wanted to make the main character a little, since they want to know about everything and they help the professor and they give him ideas, of the class or to try his partners not to be the winners of the game.

One of the interesting things that can see in each boy is the personality from each one when using the foreign language, this way he/she makes his the language.

With the game and in an amusing way the boy really lives the class of languages and this in yes.

1.6 The instinct for interaction and talk

The boy uses the imagination and the fantasy a lot and this is one of the most important things in the class of languages. The imagination has to be part of the real life. We have to enter inside a boy and to falsify as them, that is to say counting him histories that can surprise them or of what is in fashion in that moment.

LECCIÓN 1

TRABAJAR EL INDIVIDUO CON NIÑOS PEQUEÑOS

El niño no sabe nada cuando llega a la clase de idiomas, pero lleva instintos:

Capta el significado con gestos sin entender.

Aprende de manera indirecta.

Tiene gran imaginación.

1.1 La capacidad del niño para captar el significado

Las capacidades que tiene el niño son:

La entonación, los gestos, las expresiones faciales del profesor, las acciones y circunstancias ayudan a deducir lo que significan las frases y palabras desconocidas.

El niño llega con esta capacidad muy desarrollada. Cuando aparece el idioma el niño recurre a esa destreza para ayudarse e interpretar los sonidos, las palabras con gestos, entonación, acciones, etc.

El empleo creativo del niño de recursos lingüísticos limitados

Cuando se inicia la lengua materna el niño sabe aprovechar los recursos lingüísticos que tiene. Es creativo porque crea palabras por analogía o se las inventa.

Esto ocurre con los niños y los adultos al expresarse en otro idioma.

Se aprovechan los recursos al máximo porque a veces el lenguaje es incorrecto o inadecuado.

Cuando uno tiene la necesidad de comunicarse se produce una interacción real. Para aprovechar la habilidad lingüística creativa del niño es necesario proporcionarle situaciones como:

El deseo de comunicación obliga al niño a expresarse.

El acontecimiento lingüístico es imprevisible y no se limita, sirve de estímulo para que el niño pueda crear la lengua.

La capacidad del niño para el aprendizaje indirecto

Hay veces que el niño capta cosas ajenas a la lección y lo recuerda mejor que lo programado por el profesor, este entonces se puede sentir frustrado pero también se le puede sacar provecho.

Los juegos de ingenio son muy buenos porque el niño no aprende frases, sino que esta concentrado en acertar y no se da cuenta de que está aprendiendo estructuras que se le van a quedar grabadas en la mente para el resto de su vida; es un aprendizaje indirecto.

El aprendizaje directo tiene mucha precisión sobre el idioma y el indirecto estimula la espontaneidad y la fluidez. Para ser clara puedo decir que en la clase hay que aplicar los dos aprendizajes.

El instinto del niño para relacionarse y charlar

Hace falta insistir en la relación con los demás niños aunque a veces esto puede salir a flote sin esperarlo ya que los niños son muy lanzados y de ellos te puedes esperar cualquier cosa.

Si es la clase de inglés tienen que hablar en inglés aunque entre ellos luego hablen en la lengua materna, hay que permitirlo para que desarrollen mejor la actividad.

Para que esto se practique bien el profesor tiene una gran función por que este tiene que saber perfectamente el tipo de aprendizaje que quiere practicar y que el niño sepa lo que se le plantea, sino puede haber un problema.

El profesor normalmente intenta plantear actividades interesantes para que los niños desarrollen el lenguaje y la mente.

1.5 El instinto del niño para el juego y la diversión

El niño tiene gran capacidad para la invención y hay que saber el momento para utilizarla. El niño se quiere hacer un poco el protagonista, ya que quieren saber de todo y ayudan al profesor y le dan ideas, de la clase o intentar que sus compañeros no sean los ganadores del juego.

Una de las cosas interesantes que podemos ver en cada niño es la personalidad de cada uno al utilizar la lengua extranjera, de esta manera hace suyo el idioma.

Con el juego y de una forma divertida el niño vive realmente la clase de idiomas y este en sí.

1.6 El papel de la imaginación

El niño utiliza mucho la imaginación y la fantasía y esto es una de las cosas más importante en la clase de idiomas. La imaginación tiene que formar parte de la vida real. Nos tenemos que meter en el interior de un niño y falsear como ellos, es decir contándole historias que pueden sorprenderles o de lo que esté de moda en ese momento, por ejemplo “los Pokémon”.

1. PASADO Y PRESENTE DE LA LENGUA INGLESA.

Evolución interna.

En la invasión de Gran Bretaña por parte de los romanos, se encontraron con tribus celtas que tenían una lengua celta. Los celtas fueron expulsando poco a poco a los romanos y fueron formando su propia lengua, el anglosajón o inglés antiguo, éste fue el resultado de la influencia de la lengua celta, la lengua latina y la lengua de los vikingos.

En 1.066, los normandos invadieron Gran Bretaña e introdujeron el francés como lengua de la corte, pero el anglosajón no dejó de utilizarse por el pueblo. Después de 100 años y la perdida de Normandía, hay una reacción contra todo lo francés y la aparición de una burguesía fuerte hizo que el inglés volviera a utilizarse como medio de comunicación y de producción literaria.

Entre los siglos XII y XVI, es el periodo en el que se utiliza el Inglés Medio, éste está marcado por causas lingüísticas, que afectan a la fonética, vocabulario y gramática. Durante estos siglos el inglés deja de ser una lengua sintética para convertirse en más auténtica. En fonética surgen algunos cambios, como el desplazamiento vocálico, debido a la elevación de la lengua en la pronunciación de las vocales largas.

A partir de 1.500 se considera al inglés como una lengua claramente definida.

Evolución externa.

La expansión de las fronteras supuso la expansión de la lengua, para convertirse así en la lengua más extendida por todo el mundo. El inglés tiene más de 300 millones de hablantes. El poder de penetración de las colonias inglesas no fue uniforme, tiempo de dominación y modelo de colonización.

Hoy en día el inglés es el lenguaje más importante ya que se utiliza un recurso útil que permite contactar con muchas personas de todo el mundo. Se utiliza en más de cuarenta países, en alguno se éstos, se considera como lengua nacional y como medio de comunicación, en otros es la lengua oficial para niveles administrativo, educativo y medios de comunicación.

Aunque existan grandes bloques de habla inglesa, Inglés Británico, Americano, Africano del Oeste o Australiano, no hay grandes diferencias gramaticales, de vocabulario o pronunciación.

En cuanto al entorno social que condiciona el inglés hay tres casos diferentes:

A/ El inglés como lengua nativa, el de la persona que desde su infancia lo utiliza como medio de comunicación.

B/ El inglés como segunda lengua, cuando una persona con una lengua nativa diferente, utiliza el inglés como medio de comunicación en una comunidad lingüística de la que es lengua oficial.

C/ El inglés como lengua extranjera, cuyo conocimiento no es indispensable para funcionar a nivel oficial y social en un país.

El inglés también tiene diferentes acentos regionales, como por ejemplo en Gran Bretaña donde hay acentos de Yorkshire, Liverpool, Glasgow. Dentro de estos acentos regionales hay uno que es utilizado como inglés estándar, el Received Pronuntiation, que es el de la clase alta y es utilizado en las Universidades de Inglaterra y en la BBC.

En el inglés como lengua extranjera se intenta conseguir el acento que más aceptación y eficacia tiene. Para los europeos que intentamos aprender inglés el Received Pronuntiation es el acento ideal. Aunque el inglés sea la lengua más internacional no quiere decir que se sitúe encima de las demás, ya que todas las lenguas cumplen el objetivo de comunicar, pero si hay que resaltar que el aprendizaje de una lengua es una experiencia muy interesante y una forma de analizar la sociedad que te rodea y profundizar más en la lengua propia.

El inglés se ha impuesto de forma sorprendente en los países subdesarrollados, por razones históricas y porque es una lengua sencilla, desde el punto de vista morfosintáctico. También es sorprendente ver después de la II Guerra Mundial se ha introducido en países como Suecia, Dinamarca, Alemania, España y se ha puesto como lengua obligatoria en los procesos educativos. En resumen, el inglés es la lengua más estudiada del mundo y que es la más importante en la vida actual.

2.ASPECTOS DEL LENGUAJE.

Entendemos como lengua al sistema de expresión que el hombre utiliza para comunicarse con sus semejantes. Tanto la articulación oral como la representación gráfica no son comunes a toda humanidad. Ahí está la causa por la que existe una gran variedad de le lenguas. El lenguaje humano es un fenómeno muy complejo. Esta complejidad hace que cualquier descripción resulte siempre insuficiente para poder abarcar la realidad del lenguaje en toda su complejidad. El lenguaje gracias al ser humano y permanece como algo unido a él.

Por otra parte es algo íntimamente unido a la psicología y al pensamiento humano. Lo cierto es que el hombre, desde su infancia, aprende a interpretar la realidad a través del lenguaje que escucha, y por medio de él va aprendiendo también a organizar y expresar sus ideas.

El lenguaje puede ser analizado desde tres puntos de vista diferentes. Estos tres puntos de vista tienen distinta repercusiones en la enseñanza de idiomas:

Análisis lingüístico:

Las teorías del profesor suizo Saussure. Una de las distinciones entre diacronía (descripción histórica de una lengua a través del tiempo) y sincronía (descripción del estado concreto de una lengua en un momento determinado). La prioridad de esta última descripción es una de las características del siglo XX. Ésta tiene como misión formular estas reglas que actúan sobre la lengua en un momento dado.

Otra aportación de Saussure es la distinción entre “langue” (lengua) y “parole” (habla). Para este profesor todos los miembros de una comunidad lingüística, al hablar se propia lengua producen expresiones, que por encima de algunas particularidades (parole), poseen unas características comunes (langue).

Para Saussure el objeto de la lingüística es el estudio de la “langue”, y puesto que ésta es un depósito de signos, el objeto concreto e integral de la lingüística es el signo lingüístico, son su doble vertiente de significado y significante.

La visión del lenguaje expuesta por Saussure marca la pauta de la lingüística moderna.

Punto de vista social:

el lenguaje destaca por su carácter de medio de comunicación. Pero, no solamente nos comunicamos a través del medio lingüístico, sino también a través de medios extralingüísticos, que sirven para reforzar o completar la capacidad significadora del lenguaje. El fenómeno social de la comunicación está sujeto a unas normas o convenios de carácter lingüístico y extralingüístico que todos los miembros de una misma comunidad lingüística saben interpretar con toda precisión. Los recursos lingüísticos y extralingüísticos tiene valor comunicativo por dos razones: se ajustan a unas normas convencionales compartidas por todos los hablantes y porque existe la intención de transmitir tal o cual mensaje.

Por lo que respecta al contenido, Chomsky, al hablar de “lingüistic competence”, se refería al dominio o conocimiento profundo, casi siempre inconsciente, que todo hablante posee de as reglas internas que regulan el funcionamiento de la propia lengua. Desde el punto de vista social, esta visión lingüística del lenguaje no resulta suficiente. La función social del lenguaje requiere algo más que saber frases gramaticalmente correctas.

El dominio que cualquier persona normal tiene en el uso de su lengua, es lo que se llama “communicative competence”. A nivel de relación social, esta habilidad en el manejo de la lengua es más importante que el dominio formal o lingüístico.

El análisis psicológico del lenguaje gira en torno al individuo cuando éste actúa como hablante. Hay ciertas cuestiones sobre la realidad que resultan difíciles de contestar. La razón de ello estriba en las dificultades que la investigación encuentra a la hora de recoger datos que, en sí, resultan de difícil comprobación.

El objeto de nuestro análisis se centra en los procesos psicológicos que tienen lugar dentro del individuo durante los actos de producción (hablar y escribir) y de recepción (escuchar y leer) del mensaje lingüístico. Para comprender mejor estos procesos puede ser de gran ayuda el analizar como tiene lugar la adquisición del lenguaje o el aprendizaje de la primera lengua.

El hecho de que el proceso de aprendizaje de la primera lengua coincide con los años en que el individuo experimenta el proceso más importante de su evolución física y mental, hace en la existencia de una relación entre estos dos procesos.

Por otra parte, la motivación que impulsa al niño a aprender a hablar brota de la imperiosa necesidad que siente de disponer de un medio eficaz para comunicarse con los demás.

Los datos que se ofrecen al niño para aprender a hablar no le vienen presentados de una forma ordenada. El niño selecciona de entre todo lo que oye aquello que le encuadra dentro de la organización particular y él mismo hace de los datos lingüísticos que percibe. Todo niño normal aprende a hablar la lengua que oye a su alrededor gracias a la capacidad innata que tiene para ello. Otra cuestión en la que no se ponen de acuerdo los especialistas, es que en los procesos utilizados en ambos casos son también distintos. La opinión más adecuada, parece ser que es que cuando llega a la pubertad, el niño ha terminado un proceso de maduración fisiológica y psicológica que le han situado en unas condiciones excepcionales para aprender el lenguaje. La consecución de esta madurez parece probable que también implique un cambio en los procesos que intervienen al aprender una segunda lengua. La madurez fisiológica es responsable de que la pronunciación de un adulto al aprender una nueva lengua jamás llegue a tener la perfección propia del hablante nativo de la misma.

En cuanto a las estructuras gramaticales lo más razonable parece ser que en la mente tenemos un registro o inventario de este limitado número de estructuras con las que contrastamos las que oímos o producimos en un momento determinado.

SENTIDOS ASOCIACIÓN MENTAL INVENTARIO MENTAL

Realidad Realidad de las imágenes acústicas

PERCIBEN y de la realidad

Sonidos Sensaciones hablar escuchar

(codificar) (descodificar)

sonidos sonidos

producidos percibidos

La organización de una lengua está recogida por unas reglas cuya alteración puede afectar seriamente al significado. Gracias a la consistencia interna que posee todo sistema lingüística y gracias al conocimiento que los hablantes de una misma lengua comparten de la realidad que les rodea, podemos prever con bastantes probabilidades de éxito, cual va a ser el mensaje de una frase antes incluso de que nuestro interlocutor termine de pronunciarla.

Estas consideraciones que acabamos de exponer son un registro necesario para conocer mejor lo que se tiene entre las manos a la hora de aprender o enseñar un nuevo idioma.

3. EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA.

Las investigaciones llevadas a cabo han permitido un mejor conocimiento sobre la manera e que un individuo aprende la lengua materna, sin embargo es muy poco lo que se conoce sobre el aprendizaje de una segunda lengua.

No se puede afirmar si el hombre que puede aprender a expresarse y hablar en una primera lengua tiene la misma capacidad para aprender una segunda. Hay diferencias entre el aprendizaje de la primera y una segunda lengua, mientras para el niño aprender a hablar responde a la necesidad de expresarse, para el adulto los objetivos de aprendizaje de una segunda lengua son muy distintos. El aprendizaje de la primera lengua es único e irrepetible.

Existen varias teorías que pretenden dar una explicación al proceso de aprendizaje:

Teoría Behaviorista (Skinner). Según esta teoría una frase pronunciada en un momento determinado es una “respuesta” a un “estímulo”. Este “estímulo” puede tener relación con una necesidad del individuo o con el lenguaje producido por otra persona. Para producirse una respuesta, hace falta que ésta sea reforzada. Aprender una lengua es, según esta teoría, la adquisición de unos hábitos. Aquí no se tiene en cuenta el “significado”.

Teoría Innatista (Chomsky). Todo el individuo nace con el conocimiento de unas reglas gramaticales universales a todas las lenguas. Para aprender a hablar, el individuo aplica las reglas innatas a la lengua que oye a su alrededor. Desde la infancia, el niño formula sus propias reglas gramaticales.

Estas teorías tienen puntos en común: las dos consideran el lenguaje desde el punto de vista formal e intentan explicar como el individuo adquiere el dominio de la lengua materna.

A través de la observación del comportamiento de los demás es como el ser humano empieza a descubrir los distintos significados del lenguaje producido en las diferentes situaciones. Por simple asociación, éste consigue establecer una relación entre las palabras y expresiones que oye y los objetos o las acciones que los acompañan.

Teoría Asociacionista. En el proceso de aprendizaje de una lengua, el individuo consigue llegar al significado de cada una de las palabras o frases que forman parte de un sistema lingüístico gracias a su actividad mental.

Para hablar una lengua es preciso conocer el vocabulario y la gramática de la misma. Al principio el ser humano imita los sonidos y a la vez va formando sus propias reglas.

Para aprender una segunda lengua de lo que se trata es de adquirir unos nuevos hábitos lingüísticos. Tratándose del aprendizaje de una segunda lengua debemos referirnos también a su enseñanza.

4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA.

Existen una serie de factores internos que influyen en mayor o menor eficacia y rapidez del aprendizaje de una segunda lengua. Los más importantes son:

Motivación: El lenguaje permite al niño organizar su mundo conceptual y satisfacer sus deseos y necesidades. Cuando un adulto aprende una lengua, éste tiene ya una determinada organización conceptual.

Si un adulto se encuentra en la situación de desenvolverse en una lengua distinta a la suya, en deseo de participar y de controlar el nuevo entorno socio-cultural suele ser un estímulo que proporciona mayor eficacia y rapidez en el aprendizaje de dicha lengua. Puede darse el hecho de que a pesar de vivir varios años en un país extranjero, no aprenda satisfactoriamente la nueva lengua, es necesario que el individuo muestre cierto interés. Si bien la forma ideal de aprender una segunda lengua es viviendo en el país donde se practica esta lengua.

En las investigaciones, en cuanto a motivaciones que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua, se pone de manifiesto la existencia de dos clases de motivación:

Motivación integradora. Propia del individuo que estudia una lengua simplemente por que le apetece y además le permite incorporarse a la comunidad lingüística a la que pertenece.

Motivación instrumental.

Aquí en individuo trata de alcanzar una meta que no tiene nada que ver con su actitud hacia el país o cultura representada por dicha lengua. Por ejemplo: obtener buena calificación escolar.

Se está tratando de buscar fórmulas para fomentar la motivación integradora debido a su eficacia. Es importante por ejemplo poner murales, fotografías, etc. por el aula del país del cual se está aprendiendo la lengua.

Aptitud para los idiomas: hay personas con cualidades especiales para aprender idiomas y también individuos que a pesar de estar fuertemente motivados no progresan rápidamente.

Se han realizado investigaciones para establecer la relación entre la aptitud del individuo para los idiomas y los resultados conseguidos durante el aprendizaje.

La facilidad de hablar y entender una lengua depende de cuatro habilidades:

1/ habilidad para recordar e identificar el material fonético.

2/ facilidad para captar la gramática.

3/ habilidad para memorizar el vocabulario.

4/ capacidad del individuo para descubrir las formas lingüísticas, reglas y modelos estructurales.

Edad:

se pensó que la edad apropiada para el aprendizaje de una segunda lengua sería de los cuatro a los ocho años, pero los resultados no han sido los que se esperaban.

Existe una tendencia a creer que el mejor periodo de la vida para aprender una lengua extranjera es el comprendido entre la primera infancia y la pubertad. Se ha observado que los niños a estas edades son capaces de aprender dos o más lenguas con la simple exposición a las mismas.

Se puede afirmar que hijos de emigrantes consiguen un perfecto dominio de la lengua cosa que no consiguen los padres. Esto se debe a factores ambientales.

En la actualidad la mayoría de los países han introducido en los estudios primarios la enseñanza de una lengua extranjera porque están convencidos de que a esas edades los niños están en las mejores condiciones para el aprendizaje de esa segunda lengua.

5. TEORÍAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE UNA LENGUA.

Cuando hablamos de teoría de una lengua nos referimos a los principios generales sobre la naturaleza del lenguaje y sobre como la lengua puede ser mejor enseñada y aprendida y la metodología en el estudio de los procedimientos utilizados en dicha enseñanza como resultado de la aplicación de aquellos principios teóricos que la sostienen.

Conviene aclarar tres conceptos utilizados en la metodología de la enseñanza de idiomas: enfoque, distintas teorías sobre la naturaleza del lenguaje y sobre todo, como puede ser enseñado. Método: son las diferentes maneras de enseñar una lengua y técnicas, las posibles actividades llevadas a cabo en clase cuando se desarrolla un método determinado. Para que un método pueda ser considerado como tal hace falta que en él estén especificados tres aspectos: que elementos concretos de la lengua se pretende enseñar, como se alcanzan los objetivos propuestos y cuando han de tener lugar cada uno de los pasos que llevan a los objetivos propuestos.

5.1 El Método de Gramática y Traducción.

Este método es el que durante siglos ha estado vigente en nuestra cultura occidental. Se basa en el conocimiento de que las lenguas latina t griega tenían unos sistemas gramaticales perfectamente organizados de acuerdo con unas reglas lógicas aplicables a cualquier lengua. Las principales características son: es un método deductivo en el que a través del estudio de las reglas gramaticales se pretende capacitar al alumno para formar cualquier tipo de frase en la lengua nueva. El profesor aplicará las reglas gramaticales de la lección.

Las ventajas son que el alumno entra en contacto con la nueva lengua siguiendo un camino seguro y apoyándose en la lengua materna. El alumno no tiene problemas de traducción.

Las desventajas son que no interesa el lenguaje oral. Resulta un lenguaje artificial y exige gran esfuerzo memorístico, difícil para los dotados.

5.2 Método Directo.

Se base en que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es el mismo que el de la lengua materna. Las características de este método son: rechaza el uso de la lengua materna por el alumno como medio para expresar el significado de palabras o expresiones que oye en la lengua que intenta aprender, la traducción está olvidada. Igual pasa con la memorización de palabras acumuladas en listas de vocabulario.

En cuanto a la lengua escrita, tiene una importancia secundaria y lo primordial es que el alumno aprenda a expresarse y pensar en la lengua nueva. Con respecto a las reglas gramaticales no son objeto de explicación sino que se deja al alumno que las descubra por sí solo de manera inductiva. Se le da mucho protagonismo a la lengua hablada y esta contrasta con la despreocupación de método tradicional en este aspecto.

Muy positivo en este método es que a través de la “traducción inmediata” se puede evitar la formación de malos hábitos.

Aunque tiene también algunos defectos como la falta de organización en la presentación de los elementos de la lengua que hacen que resulte difícil para el alumno tener una idea clara de lo que está aprendiendo y esto puede provocar un cierto descontrol. El profesor soporta la mayor parte del peso.

5.3 Método Audio-Oral.

Con el paso el tiempo se ha ido profundizando en los principios fundamentales que debía seguir la enseñanza de idiomas y son los que iban a constituir el método audio-oral.

1º El lenguaje es fundamentalmente el habla, no la escritura.

2º El lenguaje es un conjunto de hábitos.

3º Hay que enseñar la lengua, no unas cosas a cerca de la lengua.

4º Una lengua es lo que los hábitos nativos dicen, no lo que alguien opina que debería decir.

5º Cada lengua es distinta de las demás.

De acuerdo con estos principios generales, el método audio-oral desarrolla una serie de normas que amplían los principios.

Escuchar y hablar son las destrezas fundamentales del lenguaje, la escritura y lectura son solo actividades secundarias.

Siendo el lenguaje un conjunto de hábitos, una lengua sólo se aprende a base de repetición.

Las estructuras básicas de una lengua deben aprenderse de memoria.

La descripción detallada de elementos básicos de la pronunciación, morfología y sintaxis es necesaria para el desarrollo de un método de enseñanza de una lengua.

El concepto de forma tiene prioridad sobre el significado.

Las frases tienen que ser aprendidas a través de la situación.

Las características son: la presentación de la lengua es sobre todo oral, la lectura y la escritura sólo se llevan a cabo cuando se sabe escuchar y hablar. La forma correcta de presentar una lengua es a través de diálogos orales en los que se intenta reproducir el lenguaje utilizado en las diferentes situaciones de la vida real. La presentación oral va seguida de una repetición por parte del profesor y de los alumnos para que imiten su pronunciación y memoricen las estructuras de los diálogos. Para esto se recurre a la repetición en coro y luego a la individual. Las ayudas auditivas pueden ser muy importantes para el profesor en esta tarea.

Después se pasa a la práctica de modelos estructurales, considerados de gran importancia porque les permitirá formar al alumno muchas frases calcadas de los métodos anteriores. El vocabulario también es muy importante.

Las ventajas son: el hincapié que aquí se hace, ya desde un principio, en conseguir que los alumnos adquieran una pronunciación correcta.

La presentación gradual y ordenada de las estructuras gramaticales y de vocabulario ofrece la posibilidad de detectar y controlar los fallos concretos de los alumnos.

Sus desventajas son: que los alumnos lo único que consiguen es una facilidad mecánica para producir frases correctas pero vacías de contenido personal. El gran fallo es una concepción simplista del lenguaje y no se puede reducir a unas secuencias más o menos complejas de sonidos estructurados orgánicamente.

5.4 Método Audiovisual.

Se basa sobre todo en la utilización de estímulos visuales y auditivos para enseñar idiomas. Los principios teóricos en que se basa éste método son:

a/ El lenguaje se aprende a través de la comunicación.

b/ La traducción es innecesaria cuando los elementos de la lengua son presentados dentro de contextos situacionales apropiados.

La selección de los elementos a enseñar debe hacerse a partir de cuidadoso análisis de la lengua.

Las líneas metodológicas son: enseñar a escuchar y hablar antes de pasar a la escritura y la lectura; utilización de diálogos grabados y de diapositivas para presentar los elementos de la nueva lengua y utilización de “drills” para practicar estructuras gramaticales y el vocabulario; memorización de diálogos.

El material pedagógico es abundante y variado: grabaciones, bandas sonoras, diapositivas, representaciones gráficas de los elementos de la pronunciación, imágenes visuales.

Con las grabaciones se trata de dotar al alumno de diálogos naturales y espontáneos. Por otra parte se logra una comprensión global, por parte del alumno, de los contenidos lingüísticos sin tener que recurrir a la lengua materna. En cuanto al vocabulario es muy seleccionado teniendo en cuenta su frecuencia de utilización y campo semántico.

Es muy importante a nivel didáctico que las imágenes representadas sean expresivas y claras, de manera que no den lugar a interpretaciones de significado distinto. Se procede después a la memorización y por último la fase de fijación de conocimientos adquiridos.

5.5 Método Situacional.

Se entiende por método situacional un sistema de enseñanza de lenguas modernas en el que se hace la selección, programación y presentación de los contenidos lingüísticos partiendo de diferentes situaciones de la vida real.

Conviene distinguir entre “método situacional” y otro sistema de enseñanza que es la “enseñanza situacional”. La “enseñanza situacional” es un método en el que el criterio seguido para la selección del material lingüístico es el de la gradación de los contenidos gramaticales, teniendo en cuenta el orden de dificultad que trae su aprendizaje.

El método situacional parte de que el uso apropiado de una lengua no consiste tanto en la utilización correcta de frases como en la elección de las frases adecuadas para cada situación. Consecuentemente, para proporcionar a la enseñanza de una lengua un enfoque más real, defiende la necesidad de presentar el material lingüístico tomando como punto de referencia la utilización de que él se hace en las distintas situaciones sociales. Se pretende reproducir el lenguaje normal que tiene lugar en distintas situaciones de la vida real. Tiene la ventaja de descubrir al alumno cuál puede ser la utilidad práctica que el método situacional asegura la práctica de una presentación desorganizada del material lingüístico.

6. NOCIONES Y FUNCIONES. EL ENFOQUE COMUNICATIVO.

Los objetivos que el unos de una lengua permite cubrir son realmente múltiples y variados.

El aprendizaje de una lengua tiene dos fases:

labor previa de traducción.

recepción y producción del lenguaje. La actividad de escuchar y hablar.

Para obtener una idea más completa de la capacidad expresiva del ser humano en un acto de comunicación puede venir bien distinguir tres clases de significado:

Significado formal: el que emerge de la utilización de los elementos lingüísticos a nivel morfológico y sintáctico.

Significado situacional: tiene su origen en el marco extralingüístico en el que tiene lugar el uso del lenguaje en un momento determinado. Este marco está formado por las personas, acontecimientos o cosas que concurren en un acto concreto de comunicación.

Significado funcional: objetivo que se propone el individuo al hacer uso del lenguaje. Es lo que el individuo se propone a hacer con el lenguaje en una determinada situación.

Cuando el estudio del lenguaje deja de ser considerado sólo como un medio para conseguir unos objetivos puramente humanístico y el lenguaje se convierte en objeto de estudio.

Los sofisticados medios de información y de comunicación que forman parte de la vida diaria son los que han dado este protagonismo al lenguaje.

En busca de un conocimientos más profundo de la identidad del lenguaje y de las posibles aplicaciones prácticas de tal conocimiento, estos adelantos técnicos contribuirán en buena manera a estimular los estudios lingüísticos.

De acuerdo con esta doble vertiente del lenguaje cabe distinguir dos grandes campos de significado: el “nacional” y el “funcional”.

6.1 Nociones.

Todas estas referencias que inevitablemente hacemos al hablar son “nociones” o categorías conceptuales que forman parte de cualquier frase que oímos o pronunciamos en el uso normal del lenguaje.

El comportamiento de las palabras dentro de una fase u oración es también otra fuente de significado. Las modificaciones que experimentan las palabras y las combinaciones que entre ellas tiene lugar dentro de la frase son, precisamente, los recursos lingüísticos que proporcionan al lenguaje lo que se llama el “significado gramatical”. Los conceptos de tiempo, cantidad, espacio, duración y emplazamiento ocupan también un lugar destacado dentro del campo “nocional”. Aunque se trata de categorías fundamentales, comunes a todas las lenguas, los recursos gramaticales utilizados para su organización son muy diversos.

Dentro de la categoría de “nociones” cabe añadir también una segunda clase de significados. Se trata de lo que podemos llamar el “significado modal”, y que sirve para expresar el grado de certeza o validez que concedemos a lo que estamos diciendo, o de si se trata de, más bien, de algo destacado, posible, probable, etc.

Todas estas categorías conceptuales tienen una característica especial que las distingue de las categorías funcionales. Para expresar unos significados conceptuales determinados, el hablante se ve obligado a recurrir a un léxico y a unos procedimientos gramaticales preestablecidos que, bajo ningún concepto, la intención o actitud del hablante puede modificar o alterar. La expresión de las nociones pertenece al terreno de la competencia lingüística (linguistic competence), mientras que las funciones pertenecen al de la competencia comunicativa (communicative competence).

6.2 Funciones.

Cada lengua tiene unos recursos gramaticales propios para realizar las distintas funciones del lenguaje. Hay seis grandes bloques de funciones:

Dar y pedir información.

Expresar y averiguar sobre actitudes emocionales.

Expresar y averiguar sobre actitudes intelectuales.

Expresar y averiguar sobre actitudes morales.

Persuadir.

Fórmulas de relación social.

Conviene señalar, finalmente, que las nociones y funciones del lenguaje constituyen dos niveles de significado muy difíciles de separar. Es evidente que las nociones son los elementos básicos, imprescindibles en toda comunicación oral y escrita.

Es evidente también que para desempeñar cualquier función del lenguaje necesitamos recurrir inevitablemente a los significados nocionales. Las funciones de la intencionalidad y situación concreta en que se desenvuelve el individuo.

6.3 Las nociones y funciones en la programación de la enseñanza de una lengua.

En el uso del lenguaje que tiene lugar en un acto de comunicación intervienen tres factores. Primero, las leyes internas derivadas del funcionamiento del propio sistema lingüístico. Segundo, el contexto o situación en que se utiliza le lenguaje en un momento determinado. Tercero, la intención o propósito que persigue el hablante a través del lenguaje. El primero de estos factores es lo que posibilita la información correcta de las frases; el segundo, lo que determina si el uso del lenguaje es apropiado; y el tercero, lo que determina es la funcionalidad que se hace del lenguaje, es decir, su adecuación para conseguir los objetivos propuestos.

En una programación funcional el objetivo que se persigue es el de atender desde el primer momento la función comunicativa del lenguaje.

La tendencia que predomina en la programación actual de libros de textos de lengua inglesa dentro de un enfoque nocional/funcional suele consistir en organizar las distintas unidades siguiendo un enfoque fundamentalmente funcional, pero sin perder de vista una presentación gradual de las estructuras gramaticales a utilizar para desempeñar dichas funciones. Se intentan combinar las ventajas de una presentación gradual de los elementos gramaticales propia de la metodología estructuralista y las que ofrece desde un punto de vista comunicativo una programación nocional/funcional.

6.4 El enfoque comunicativo.

Este enfoque es una nueva corriente metodológica en la enseñanza de lenguas modernas.

Los objetivos principales que se propone este enfoque pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

a/ Enseñar los elementos de la lengua necesarios para comprender y expresar las diferentes clases de funciones que se suelen ejercer en las diversas situaciones o actividades de la vida humana.

b/ Siendo el objetivo del individuo, la comunicación interpersonal que debe formar parte también del propio proceso de aprendizaje.

c/ Para que sea posible la adquisición de la habilidad comunicativa, hace falta un dominio simultáneo de las reglas de funcionamiento del sistema lingüístico de la nueva lengua a través del conocimiento de la gramática y vocabulario de esta lengua.

d/ Énfasis en la utilización del lenguaje apropiado a cada situación teniendo en cuenta su significado funcional y su significado social.

Para llevar a cabo estos objetivos, un enfoque comunicativo propone una serie de normas a tener en cuenta antes de organizar cualquier actividad en la clase de idioma.

Al hacer la programación de un curso según este enfoque hay que determinar previamente las necesidades lingüísticas que previsiblemente los alumnos tendrán que satisfacer. De los temas dependerá la selección del léxico o vocabulario con el que deberá familiarizarse el alumno. También será necesario averiguar que actividades. Después habrá que establecer las funciones.

Otra característica es la presencia de “lagunas informativas”. Se trata de ofrecer situaciones a los alumnos en las que una determinada información sea conocida solamente por uno de los dos participantes en una conversación. Así, hará falta que el o los poseedores de una determinada información la transmiten al que o a los que la desconocen y éstos a su vez, traten de obtener de aquellos dicha información mediante el uso de la nueva lengua con ejercicios de verdadera comunicación.

Otra exigencia del enfoque comunicativo es la utilización de materiales auténticos entendiendo por ello que el material lingüístico sobre el que se va a trabajar posean las cualidades propias de la lengua normal, tanto sise trata de textos orales, como de textos escritos.

6.5 Actividades comunicativas en la enseñanza de una lengua.

Antes de iniciar cualquier actividad es preciso la organización de la clase en grupos de trabajo. La forma más sencilla de organizar es recurriendo al trabajo por parejas.

La organización de la clase en grupos de trabajo tiene la ventaja de permitir una mayor variedad de actividades comunicativas. Idealmente, en una clase deberían poder formarse como máximo cinco o seis grupos de trabajo con seis o siete alumnos cada uno. Al frente de cada grupo debería haber un responsable o encargado de coordinar la actividad del resto de los compañeros. El profesor no tiene que intervenir limitándose a observar discretamente como se van desenvolviendo siempre dispuesto a echar una mano en caso de que fuera requerida.

Para que el trabajo por grupos o por parejas resulte eficaz hace falta que vaya precedido de una labor de preparación. Para lograr este objetivo es necesario preparar de ante mano a los alumnos mediante la realización de otras actividades previas: lecturas, comentarios, etc.

6.5.1 Juegos de lenguaje.

Bajo el punto de vista motivacional hay que decir que la introducción de juegos en la clase de idiomas puede desempeñar un papel de primera importancia. Una utilidad más inmediata puede mantener vivo el interés por dicho aprendizaje. La práctica sistemática de juegos adecuados puede tener una eficacia muy considerable en la clase de idioma.

En la enseñanza de una lengua extranjera el objetivo último de la práctica de cualquier juego es el de ejercitar al alumno en el uso de dicha lengua. Por esta razón, los juegos de destreza mental son los que ofrecen mayores posibilidades de utilización.

Los juegos de lenguaje tienen como objeto ejercitar la habilidad del alumno en el manejo de formal de la lengua y del lenguaje.

La ventaja de los juegos de lenguaje es que permiten no sólo producir un lenguaje real, hacer uso real del mismo, y comprobar la eficacia real de la nueva lengua para conseguir determinados objetivos.

6.5.2 La dramatización.

Las circunstancias concretas del individuo, se estado de ánimo en un momento determinado, el tipo de relación existente entre los participantes en un acto de comunicación y los diferentes papeles o roles que todo hablante desempeña sucesivamente en la vida real, son factores que inciden de una manera decisiva en la forma de hablar y que raramente suelen influir cuando se practica la lengua extranjera en el contexto físico del aula.

Una de las actividades que mejor pueden ayudar a al alumno a ejercitarse en la práctica de estas características propias del lenguaje comunicativo es la dramatización.

La dramatización puede llevarse a cabo a través de cualquier actividad en la que se creen situaciones artificiales o imaginarias que estimulen a los alumnos o actuar asumiendo un papel propio o de otra persona.

La actividad dramática supone un sonsiderable grado de dificultad para aquellos alumnos que todavía no poseen el suficiente dominio de la lengua extranjera en cuestión.

Dicha actividad sólo puede llevarse a cabo con clases que ya ha adquirido un considerable nivel del conocimiento de la lengua.

6.5.3 Role-playing.

Consiste en hacer interpretar al alumno el papel de un determinado personaje en una situación imaginaria tomada de la vida real, proporcionándole para ello una serie de datos y ayudas muy precisas, referentes a la manera de ser y de comportarse que de dicho personaje queremos que reproduzca su actuación. En cuanto al lenguaje a utilizar por el alumno durante su actuación, lo normal suele ser sugerirle lo que tiene que decir pero dejando a su libre elección el cómo expresarse. La información sobre lo que tiene que decir puede ser proporcionada bien a través de instrucciones verbales o escritas (role-cards) bien a través de dibujos o ilustraciones en torno a las funciones que se pretende ejerza durante su actuación.

La diferencia entre el role-playing y la dramatización consiste fundamentalmente en el mayor control y ayuda que el profesor ejerce sobre la producción lingüística del alumno.

6.5.4 Resolución de problemas (problem solving).

En esta actividad los alumnos deben transmitir una información, discutir y evaluar dicha información al objeto de resolver un problema determinado que se ha planteado.

Un modelo clásico de “resolución de problemas” consiste en reconstruir la secuencia de una historia.

7. EL ENFOQUE HUMANÍSTICO Y OTRAS INNOVACIONES METODOLÓGICAS.

El enfoque humanístico.

La teoría del “Cognitive Code Learning” desarrollada por J. B. Carroll, representa una clara defensa de los principios tradicionales que inspiraban el método de gramática y traducción. Se trata, por tanto, de un enfoque basado en la convicción de que el aprendizaje de una lengua es fundamentalmente un proceso mental y no sólo la adquisición de unos hábitos. La influencia de esta teoría fue decisiva en la aparición de una nueva filosofía de la enseñanza de lenguas extranjeras: el “Humanistic Approal” o “Enfoque Humanístico”.

Los principios del Enfoque Humanístico son:

el profesor no puede limitarse a enseñar los contenidos de una lengua de un modo mecánico y rutinario, sino que es preciso atender también al mismo tiempo al desarrollo integral de la personalidad humana.

La enseñanza de contenidos tiene que hacerse a la vez que se hace entrar en juego todo el complejo cuando de sentimientos, emociones y vivencias que acompañan al individuo concreto.

El desarrollo de los valores humanos y la toma de conciencia, por parte del individuo, de la propia realidad y de la de los demás, es fundamental para llegar al aprendizaje eficaz de una segunda lengua.

Si la comunicación lingüística es el objetivo último, éste debe lograrse a través de un aprendizaje basado en continuos actos de comunicación humana.

7.1.1 Community Language Learning.

La teoría del “Connselling Learning” desarrollada por Charles Curran toma como principal punto de referencia el análisis de los sentimientos y las reacciones psicológicas del individuo al aprender una lengua.

El alumno aprende apoyándose en los demás componentes del grupo, con quienes intercambia información. El profesor actúa como un consejero (Connsellor”). El alumno pasa a convertirse en un “client” o “understander”. El clima de compañerismo es fundamental. El alumno principiante es como un “embrión”, a medida que el alumno va aprendiendo a expresarse en la nueva lengua, entra en una etapa de autoconfianza (self-assertiveness) hasta que llega a alcanzar la completa autonomía. De las cinco etapas establecidas por Curran por las que atraviesa el alumno hasta lograr el perfecto dominio en el manejo de la nueva lengua, la cuarta, la de la adolescencia, es la más crucial. A este nivel, es decir, cuando la relación entre enseñar y aprender está más equilibrada , es preciso realizar un cambio de roles: el alumno tiene que llegar a comprender la “necesidad de enseñar” que siente el profesor y la importancia de los consejos de éste para culminar eficazmente el proceso de aprendizaje. La etapa de “adulto” la quinta, se consigue cuando el alumno ya es completamente independiente en el manejo de la lengua.

La aplicación práctica de este método en grupos de alumnos con un cierto nivel de conocimientos de la lengua objeto de aprendizaje es bastante limitado. No obstante, en determinados casos, especialmente cuando se trata de alumnos con problemas para encajar la dinámica de trabajo seguida en otros métodos de enseñanza más tradicionales, puede ser que este método resulte eficaz. Incluso también podría ser de utilidad para alumnos que necesitan un curso intensivo para perfeccionar su destreza comunicativa.

7.1.2 The Silent Way.

Silent Way es un conjunto de técnicas de enseñanzas desarrolladas por Caleb Gategno, el nombre de “Silent Way” hace referencia a los momentos de silencio o pausas impuestas por el procedimiento a seguir durante el desarrollo de este método.

Los principios básicos que inspiran este método de enseñanza son: Primero, lo más importante es la actividad del alumno. Segundo, el aprendizaje humano consiste en la puesta en funcionamiento de los mecanismos mentales apropiados. Tercero, la mente recurre a todos los conocimientos y experiencias previamente adquiridos.

El análisis de estos principios brota una consecuencia práctica para la enseñanza de una lengua extranjera: la necesidad de aprovechar hasta el máximo la actividad mental y experiencias del individuo. Desde un punto de vista práctico, éste método puede ser muy indicado para alumnos que deciden reemprender el estudio de una lengua extranjera después de varios infructuosos intentos por conseguir su dominio.

7.1.3 La sugestopedia.

El desarrollo de este método de enseñanza de idiomas se debe fundamentalmente al profesor búlgaro Georgi Lozanov. Está caracterizado, por un lado, por la “autoridad” del profesor en la manera de dirigir la actividad de los alumnos y, por otro, por la “actividad relajada” que se crea entre éstos a base de: música de fondo, ejercicios de relajación corporal y mental, asientos cómodos, etc.

El éxito alcanzado por Lozanov con este sistema de enseñanza radica fundamentalmente en la confianza que demuestra el profesor en sí mismo, en sus técnicas y en sus propios alumnos.

La eficacia de este método hay que buscarla en factores de otro tipo ajenos al campo metodológico. El hecho es que estos procedimientos consiguen estimular y desarrollar en un grado muy elevado la actividad mental del individuo.

La insistencia de la sugestopedia en la autoridad del profesor y en el clima de relajación por parte de los alumnos, nos induce a pensar que se trata de una técnica psicológica, casi más bien psiquiátrica, mediante la cual el alumno se libera de todo aquello que dificulta la dirección de su actividad mental en la línea deseada.

Otras innovaciones metodológicas.

7.2.1 Total Physical Response.

Este método de enseñanza de idiomas fue desarrollado por James Asher, en el cual los elementos del lenguaje son presentados mediante órdenes e instrucciones que requieren una respuesta física por parte de la clase. El principio en el que se basa este método es que la intervención física que acompaña a la presentación y uso de una determinada expresión hace que esta sea comprendida y asimilada más eficazmente.

El desarrollo de este método tiene como punto de partida la observación de cómo aprende el individuo la primera lengua.

Lo que más caracteriza este método de enseñanza con respecto a otros sistemas más tradicionales es, quizás, la concepción del aprendizaje como un proceso evolutivo en el cual los errores constituyen un aspecto normal del proceso de aprendizaje.

La comprobación de la eficacia del lenguaje o lo que se puede hacer a través del lenguaje es lo que incita al alumno a pasar a su utilización.

Existen dudas acerca de las posibilidades de aplicación que este método ofrece cuando se trata de enseñar todo un curso o varios cursos de lengua extranjera a personas que ya poseen ciertos conocimientos de la lengua en cuestión.

7.2.2 El enfoque natural.

Krashen y Terrel están de acuerdo en definir este nuevo método como una versión modernizada del “método natural” o método directo, aparecido a finales del siglo pasado como reacción al tradicional método de gramática y traducción.

Le teoría del aprendizaje que anima este método está basada en una serie de hipótesis o principios: en primer lugar, según Krashen, las dos verdaderas causas o factores del aprendizaje son: el “input” (el lenguaje que el alumno oye o recibe con vistas a su asimilación), más lo que Krashen denomina el “affective filter” (filtro afectivo), es decir, la actitud o disposición de ánimo con que el individuo actúa o responde ante los lmensajes que recibe.

Krashen, al hablar de la enseñanza de una segunda lengua distingue entre el “proceso de aprendizaje” y el “proceso de adquisición”. La “adquisición”, tiene lugar a través de la simple exposición del individuo al lenguaje que se produce a su alrededor. Según Krashen, el lenguaje que se “aprende” y el lenguaje que se “adquiere” quedan almacenadas en compartimentos separados dentro del cerebro del individuo.

Las ideas de Krashen sobre el aprendizaje de una segunda lengua, al mismo tiempo que representan una revalorización de determinados principios tradicionales, son una clara afirmación de la necesidad de recurrir a procedimientos que permiten al individuo asimilar de un modo natural, tanto las reglas gramaticales de una lengua, como las que rigen el uso comunicativo de la misma.

8. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EL AULA.

Lo más importante para asegurar un buen aprendizaje es sentir el deseo de aprender.

En la mayoría de los casos, el hecho de aprender es una consecuencia de la actividad de enseñar. Y a efectos prácticos, ésta es la filosofía que mejor permite acercarnos a la realidad concreta de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

El buen profesor es tan sólo aquel que es capaz de adecuar su método de enseñanza al proceso de aprendizaje de sus alumnos. De esta conjunción es como realmente se pueden esperar los mejores resultados.

La enseñanza de una lengua extranjera en el aula es per su propia naturaleza un hecho artificial y que, por tanto, todas las fórmulas y pasos para ello seguidos resultan inevitablemente también artificiales y sometidos a un tratamiento que no se corresponde exactamente con el proceso seguido en el aprendizaje natural de la lengua materna.

El profesor es el centro de la actividad de enseñar y el alumno es el centro del aprendizaje. Ambos necesitan en un punto intermedio en el que lleguen al compromiso de aceptar mutuamente la función que cada uno tiene asignado en el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, y en lo que se refiere al desarrollo de un programa, las actividades deberán caracterizarse por la diversidad de modo que unas actividades vayan encaminadas como tal y otras a que los alumnos trabajan individualmente de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de cada uno.

El profesor no puede ni debe acometer la tarea de enseñar a un grupo hasta que no tenga una idea lo suficientemente clara del nivel de conocimientos de la lengua que posee cada uno de los alumnos y de la actitud de éstos con respecto al aprendizaje de la lengua.

Las diferentes actitudes que los alumnos suelen adoptar en la clase de idioma pueden reducirse a éstas:

Alumnos que no quieren y, de hecho, no necesitan aprender la lengua.

Alumnos que quieren o sienten la necesidad de aprender, pero no están dispuestos a trabajar lo que necesitan.

Alumnos que quieren aprender estrictamente lo necesario.

Alumnos que quieren aprender más de lo que necesitan o se les exige.

Paralelamente también podríamos establecer cuatro diferentes posibles actitudes por parte del profesor:

Profesores que quieren enseñar menos de lo que necesitan los alumnos.

Profesores que quieren enseñar más de lo que los alumnos necesitan.

Profesores que necesitan enseñar más de lo que quieren.

Profesores que necesitan y quieren enseñar a los alumnos.

Llegar a la más razonable de estas actitudes sólo puede ser resultado de un diálogo o negociación previa entre los alumnos y el profesor. Por la vía de la reflexión sincera y de la persuasión será posible conseguir que las necesidades a cubrir previstas en un programa puedan, a su vez, llegar a ser sentidas y asimiladas por los alumnos. De la convicción personal por parte de los alumnos de la necesidad, no ya de la obligatoriedad de cubrir unos programas dependerá del éxito final de la labor conjunta de enseñar y aprender

9. LUGAR DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Actualmente hay una constante preocupación por convertir al alumno en el centro de atención de todo el proceso docente. Se pretende hacer del alumno y de sus necesidades lingüísticas personales el punto de referencia que va a determinar los pasos a dar por el profesor.

Haciendo un breve repaso histórico, se observa la existencia de tres etapas:

En primer lugar, la existencia de una sociedad en la que la educación era un elemento diferenciador que permitía al individuo su acceso a la élite o clase superior. En estas circunstancias, la asimilación de todos los contenidos incluidos en los programas dictados por la autoridad competente era un requisito ineludible. Protagonista principal de todo proceso de aprendizaje era el libro de texto.

En segundo lugar, se ha dado también un sistema de enseñanza centrada en el profesor. Se intenta convertir ahora al profesor en la máxima autoridad que decide tanto lo que tiene que aprender el alumno en cada momento como los materiales y procedimientos que para ello hay que utilizar o seguir.

Finalmente, una enseñanza centrada en el alumno. Desde esta perspectiva son las necesidades, los intereses y condiciones personales del alumno los que determina tanto la actividad docente del profesor como los contenidos a impartir en cada momento. El principio fundamental se basa en que no todos los alumnos aprenden de la misma manera y que estos son los únicos son derecho a decidir qué hay que aprender y como hay que hacerlo. Las diferencias en la manera de ser de cada alumno tampoco pueden ser pasadas por alto. Teniendo en cuenta estas diferencias, el profesor deberá organizar y programar sus clases.

A diferencia del aprendizaje natural y espontáneo característico de la lengua materna, el aprendizaje artificial y reflexivo de una segunda lengua es el resultado de la conjunción de tres factores o elementos: el alumno, el profesor y el método o modo de presentar la lengua. En este segundo caso la interrelación y perfecta adecuación de estos tres elementos, es lo que determina el mayor o menor éxito del aprendizaje.

El más complejo es el alumno, sus principales características son la diversidad y la variabilidad. Diversidad, porque cada alumno ofrece unas peculiaridades psicológicas, afectivas, intelectuales y sociales distintas.

10. LA AUTOMATIZACIÓN DEL

APRENDIZAJE.

Esta lucha por obtener cada día mejores resultados, se ha desarrollado en diferentes fuentes y desde distintos ángulos o puntos de vista: a/ el perfeccionamiento de los métodos y técnicas de enseñanza; b/ el logro de una mayor adecuación de la enseñanza a las necesidades específicas de cada grupo de alumnos; c/ la consecución del máximo grado de autonomía en el aprendizaje de la lengua.

Esto queda manifiesto a través de los renovados esfuerzos por determinar los objetivos y programas, de acuerdo con los últimos descubrimientos sobre la realidad del lenguaje y del aprendizaje humano, la creciente importancia concedida en nuestros días a la enseñanza de las destrezas orales de la expresión y compresión. Con estos puntos de vista, se han ido desarrollando y perfeccionando nuevas técnicas de enseñanza que van desde la utilización de los más diversos medios auditivos y visuales para el aprendizaje de los elementos formales de la lengua, hasta la práctica del uso comunicativo de la lengua.

El intento por adaptar la enseñanza de una legua extranjera a las condiciones particulares de cada alumno se ve reflejado en la proliferación de cursos destinados a satisfacer los objetivos concretos que puede perseguir cada alumno. El énfasis no está tanto en la manera de enseñar ni el método a utilizar como en la aplicación práctica que los alumnos esperan hacer con el uso de la nueva lengua.

Al “automatización”: se pretende proporcionar al alumno un medio o instrumento que le permita progresar por su cuenta en el dominio de la lengua objeto de estudio, lo que se pretende no es enseñar unos contenidos lingüísticos a través de la tradicional relación profesor-alumno, sino que éste aprenda a recorrer por su cuenta los diferentes pasos y etapas que conforman el dominio de una lengua, o lo que es lo mismo, enseñar a aprender.

En la enseñanza tradicional de una lengua, la determinación de los objetivos se ha llevado a cabo teniendo en cuenta unos criterios ajenos al propio alumno:

La ilusión de un núcleo de conocimientos comunes para todos los alumnos, teniendo en cuenta unos principios objetivos basados en la propia naturaleza del lenguaje. Después de esto se ha intentado introducir otros contenidos relacionados con las exigencias de los alumnos.

A la hora de establecer el nivel mínimo de competencia, se suele tomar como punto de referencia el que normalmente posee un hablante nativo de la lengua de estudio. No se tienen en cuenta las características del alumno.

A la hora de atender a las necesidades se suele prestar atención a aquellos que se consideran comunes a la mayoría, para establecer un único sistema de enseñanza y utilizar un mismo material didáctico. Todos los alumnos tienen que cubrir las mismas necesidades y el proceso es uniforme para todos, esto es falso.

Hay situaciones y circunstancias que no deben ser pasadas por alto. Esta es la razón por la cual creemos que una posible solución sería la “automatización” del aprendizaje.

Los principios a tener en cuenta para conseguir esta automatización son:

Es el alumno el que tiene que decidir cuáles son los objetivos comunicativos. Este comportamiento podrá venir expresado en términos de funciones, tópicos y formas de expresión. Este orden variará de unos alumnos a otros, incluso un mismo individuo irá descubriendo la necesidad de introducir variaciones.

Serán los propios alumnos los que decidan el grado de competencia comunicativa que quieren conseguir. El nivel de comunicación no podrá ser definido con precisión desde el principio, el alumno irá tomando medidas con el paso del tiempo.

La “automatización” puede ofrecer soluciones válidas para reducir los efectos negativos a que dan lugar tales dificultades. El hecho de que cada alumno intervenga en la elaboración de los objetivos, permitirá una mayor libertad en la elección del método y técnicas de aprendizaje.

El aprendizaje autodirigido pretende garantizar una perfecta adecuación de los objetivos a las futuras necesidades personales. Esta garantía es mayor si se tiene en cuenta que en el transcurso del aprendizaje el alumno puede revisar el programa.

La autoevaluación. El alumno debe hacer de su propio proceso una autoevaluación. Esta autoevaluación tiene lugar en dos direcciones: 1/ determinar si los resultados previstos corresponden a los resultados conseguidos. 2/ determinar si los resultados conseguidos se corresponden con los exigidos. El aprendizaje está en función de la consecución de unos objetivos más o menos definidos.

Los criterios de la autoevaluación no deben ser demasiado subjetivos y poco serios como para hacer que el alumno consiga de manera fácil aprobar la asignatura, sin que demuestre haber alcanzado un aceptable nivel de conocimientos. Lo que se pretende con este sistema es responsabilizar al máximo al alumno en su tarea personal de aprender una lengua extranjera. Negociación: la persona adulta, sobre todo el universitario, está o debiera estar plenamente capacitado para responsabilizarse de su propio aprendizaje. Deberá ser tarea del profesor “negociar” con los alumnos cuáles deben ser los criterios, determinado mediante la reflexión y el diálogo, las necesidades y discutiendo los objetivos y programas. El profesor se irá convirtiendo coda vez más en un consejero cuya misión consista en asignar parcelas de responsabilidad hasta el punto de convertir a los alumnos en centro motor de toda la actividad de aprender.

La mayoría de los alumnos ya han tenido una experiencia previa en el aprendizaje. Para ellos el profesor ha sido hasta entonces el organizador y animador del proceso, mientras que ellos se han limitado a seguir sus iniciativas. Situación bastante cómoda a la que no quieren renunciar. Existen factores psicológicos que contribuyen a fomentar la más completa pasividad del alumno en el trabajo de aprender una lengua.

Solución: que los alumnos descubran cuales son los objetivos más adecuados a perseguir y el programa que mejor les conduce a éstos.

Más que enseñar la lengua, el profesor tendrá que proponerse enseñarles a aprender, ofreciéndoles modelos de lenguaje, consejos y reflexiones.

11. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS.

Hay diferentes cursos de inglés: ESP (English for Specific Purpose), EAP (English for Academic Purpose), EOP (English for Occupational Purpose) o EST (English for Science and Technology).

Esta diversidad de cursos puede enmarcarse dentro de los dos grandes contextos socioculturales: inglés como segunda lengua (ESL) y el inglés como lengua extranjera (EFL). En el caso de la enseñanza de esta lengua en nuestro país se trata de EFL ya que el conocimiento de este idioma no es requisito imprescindible para funcionar dentro del país.

ESP es un término bastante amplio en el cual tienen cabida una gran variedad de cursos. Esta diversidad de cursos y objetivos que puede perseguir la enseñanza del ESP ha dado lugar a una doble clasificación: a/ con fines académicos (EAP) y b/ cursos ocupacionales (EOP). El estudio de unas determinadas disciplinas propias de una especialidad van destinadas a individuos para quienes el aprendizaje del inglés representa un medio para lograr una mejor preparación.

La diferencia fundamental entre el ESP y la enseñanza normal del inglés estriba en los distintos objetivos que se persiguen en uno y otro caso. En el caso del ESP se trata de prestar una atención particular a determinados elementos del mismo (vocabulario, estructuras gramaticales, funciones).

Los contenidos lingüísticos a impartir durante el curso en la modalidad del ESP deberán reflejar las peculiaridades léxicas de tal o cual profesión y las que afectan a las estructuras gramaticales, estilo, etc. y que determinan el “registro”.

La programación de los contenidos de un curso de ESP deberá llevarse a cabo siguiendo las líneas generales seguidas en la enseñanza de ésta en condiciones normales, asegurando la inclusión de aquellos términos de vocabulario particulares de la especialidad.

La interdisciplinaridad resulta más necesaria que nunca, ya que no es fácil que un curso general de inglés pueda resultar atractivo. Tampoco es fácil que un profesor de inglés no tenga o no se moleste por adquirir unos conocimientos elementales sobre las distintas materias que componen el currículo de la especialidad, pueda llevar a cabo tal enseñanza interdisciplinaria de una manera efectiva. A éste tipo de alumnado sólo les suele resultar atractivo por una de estas dos razones: a/ para poder completar sus actuales conocimientos y b/ para prepararse con vistas al ejercicio de su futura profesión.

La enseñanza del inglés con fines académicos tiene una versión más cercana y acorde con la realidad de nuestro país. El estudio del inglés deberá apuntar también a preparar a los alumnos con vistas a la utilización de esta lengua como medio de comunicación.

Lo que caracteriza al EST es el objetivo de facilitar a los participantes el acceso a la información científica y técnica ofrecida en lengua inglesa.

En el caso concreto de nuestro país, la enseñanza del EST tiene su más aplicación más importante en las Escuelas Técnicas Superiores y en otras especialidades dentro de las Facultades de Ciencia. Los alumnos van a necesitar la lengua inglesa para tener acceso a las publicaciones en lengua inglesa y extraer información de ellas. A estos alumnos no les no a interesar la traducción literaria de la L1 a la L2, sin embargo este tipo de traducción puede interesar con vistas a poder acceder a la publicación de artículos de carácter científico en revistas extranjeras

12. LA COMPRENSIÓN ORAL.

La comunicación humana tiene su más natural y completa forma de expresión en el lenguaje hablado; en todo acto de comunicación oral intervienen necesariamente dos actividades: hablar y escuchar. Es decir, para que exista una auténtica comunicación entre dos personas, la comprensión oral es tan importante como la expresión oral.

La escasa atención que a veces se ha venido prestando a la enseñanza de la compresión oral de una lengua extranjera no tiene justificación alguna.

Si pensamos que en nuestras relaciones humanas dedicamos la mayor parte del tiempo a escuchar y recibir información, nos daremos cuenta de la importancia que esta habilidad tiene en la vida normal de todo individuo. En un análisis superficial de la comunicación humana, cabría pensar que la actividad de escuchar es algo puramente pasivo, esto no es así, ya que el papel del receptor de información supone por parte del individuo todo un complicado proceso interno de elaboración e interpretación del “input”, que nada tiene de pasivo. Los sonidos de la cadena hablada que llegan a nuestros oídos constituyen un complejo material que requiere un cuidadoso análisis antes de extraer los mensajes que detrás de él se esconden. Desgraciadamente, es muy poco lo que se sabe sobre los procesos que tienen lugar en el cerebro del individuo durante la actividad de escuchar. El dominio que todo hablante tiene del funcionamiento de su propia lengua permite a éste identificar sin ninguna dificultad los distintos elementos presentes en la cadena hablada y llegar a través de su análisis al significado. De toda la cantidad de información recibida, una gran parte de ella es desechada para quedarnos solamente con aquello que consideramos relevante. Esto se consigue gracias a un proceso de selección que hace posible retener en nuestra memoria aquellos datos que son esenciales para interpretar los mensajes que nos llegan.

El lenguaje hablado tiene, con respecto al escrito, unas características particulares que no deben pasar inadvertidas. En primer lugar, el lenguaje hablado tiene el apoyo de elementos acústicos (entonación, acento y ritmo), que representan una importante fuente de significado. El lenguaje conversacional ofrece otra serie de peculiaridades que no suelen estar en el lenguaje escrito, tales como la facilidad con la que pasamos de un tema a otro, la utilización de frases inacabadas, etc. Por otra parte, la redundancia, fenómeno común a todas las lenguas, es un mecanismo lingüístico que facilita enormemente la asimilación de la información contenida en la cadena hablada. Gracias a ella, una vez que se domina el funcionamiento de un determinado sistema lingüístico, se obtiene una abundancia tal de datos apuntando a un mismo significado conceptual, que hace relativamente fácil adivinar con bastante precisión la estructura lingüística utilizada y, por tanto, el mensaje que nuestro interlocutor pretende transmitir. La redundancia se ve reforzada por el elemento acústico. Hay otros elementos que forman parte del uso normal del lenguaje oral, estos elementos son la utilización de determinadas palabras y expresiones cuya función es enlazar (conectores) unas frases con otras y marcar la línea argumental del discurso. En la lengua inglesa existen infinidad de expresiones entre unas frases con otras (“on the contrary”, “however”, “but”). Sin embargo, estos elementos suelen convertirse en elementos de distracción de una lengua extranjera, le impiden prestar la debida atención a otros elementos del discurso más importantes y que son los que contiene la información importante. No menos importante para conseguir una perfecta comprensión oral es el conocimiento del contexto sociocultural en el que tiene lugar el uso de la lengua. Cuando existe una gran distancia social o cultural entre el hablante e interlocutor, es muy difícil que surja entre ambos un alto grado de comunicación. Tampoco puede pasar desapercibida la presencia de los elementos paralingüísticos (gestos, expresión de la cara, etc.) que acompañan el uso normal del lenguaje hablado y que refuerzan, en buena medida, la capacidad expresiva del individuo. La capacidad del individuo para entender el lenguaje oral admite diferentes niveles. Sin embargo, la plena capacidad comprensora sólo se da cuando el individuo está en condiciones de ejercer estas tres actividades: a/ identificar los contenidos fonéticos, léxicos y gramaticales; b/ seleccionar los elementos más destacados de la cadena hablada que posibilitan la interpretación exacta de un mensaje; c/ retener durante un considerable periodo de tiempo la información que se está transmitiendo.

12.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la comprensión oral.

Para que un método resulte verdaderamente práctico y eficaz para enseñar la comprensión oral es imprescindible que preste la debida atención tanto a la prestación adecuada de un material que contenga todos los elementos presentes en el lenguaje oral, como la práctica de los tres niveles de compresión de un texto oral (identificación, selección y retención). En cuanto a la forma de presentar el material auditivo, es conveniente que el material esté grabado de antemano, tratando de ofrecer textos orales, preferentemente en forma de diálogo, con las voces de distintos hablantes nativos, al objeto de que el modelo de lenguaje resulte lo más real y variado posible. Es importante también que la presentación del material auditivo se haga en buenas condiciones acústicas.

Para facilitar al alumno la comprensión del material presentado puede ser también muy valiosa la ayuda simultánea de elementos visuales (dibujos, murales, etc.) y de gestos. El contenido del material conviene que sea el adecuado a la capacidad de asimilación de los alumnos; también habrá que procurar que el lenguaje de este material sea auténtico para que su posibilidad de uso en la vida real sea máxima. Con el fin de garantizar una adecuada progresión en la adquisición de la destreza de escuchar, es importante hacer una presentación gradual de los distintos elementos que componen las distintas unidades didácticas. El dominio de la comprensión oral requiere la capacidad de identificar e interpretar los elementos fonético, léxico y gramatical de la lengua hablada.

Existen dos posibles actividades a realizar en clase de lengua extranjera: las prácticas de compresión oral intensiva y las prácticas de compresión oral extensiva.

Las prácticas de compresión oral extensiva sirven para proporcionar al alumno la oportunidad de desarrollar de un modo natural su capacidad comprensora, el alumno tiene que intentar descubrir por sí solo el significado global de lo que ha escuchado.

Aunque la compresión oral extensiva sea una actividad que requiere un menor control por parte del profesor, éste podrá intervenir para facilitar al alumno su tarea de escuchar.

La práctica de la compresión oral deberá combinarse con la de la expresión oral y de la comprensión y expresión escritas. Es necesario convencer a los alumnos de que es más importante captar el significado global del mensaje.

13. LA EXPRESIÓN ORAL.

Para comunicarse oralmente en una lengua hace falta poseer el doble dominio de las destrezas de entender y hablar. La de hablar es generalmente considerada como la meta última de todo el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, así como también la más difícil de conseguir. Aunque para expresarse oralmente en una lengua determinada hace falta adquirir previamente la capacidad de interpretar los contenidos fonológico, léxico y estructural que componen el sistema lingüístico, ello no quiere decir que la enseñanza de la expresión oral en una lengua extranjera debe retrasarse hasta que el alumno haya adquirido un notable dominio en la compresión oral de dicha lengua. De ello se desprende que la enseñanza de la expresión oral debe iniciarse tan pronto como el alumno haya comprendido el significado de los primeros elementos del lenguaje que le son presentados.

13.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la expresión oral.

En la enseñanza de la expresión oral podemos distinguir dos fases muy diferenciadas: la fase de asimilación y la fase de creación.

13.1.1 Fase de asimilación.

El objetivo de esta fase consiste en la presentación. Para lograr este objetivo, la labor de dirección del profesor se puede llevar a cabo a través del contexto lingüístico, el aval, puede ser utilizado como guía para orientar al alumno en la elección de las formas lingüístico que mejor encajen con el entorno semántico y estructural presentes en dicho contexto, también a través de la descripción oral o visual de situaciones y a través de las funciones del lenguaje. Todos estos ejercicios de producción dirigida debe ser realizada primero con el profesor.

a/ Producción libre: es la posibilidad que de vez en cuando se le brinda al alumno de decidir por sí mismo, entre las opciones que ofrece el propio sistema lingüístico de la lengua objeto de aprendizaje, la forma o formas lingüísticas a utilizar en determinados contactos o situaciones. Este tipo de producción requiere la distribución de la clase en grupos de trabajo o por parejas. Una fórmula muy extendida para la práctica de la producción oral libre consiste en echar mano de ayudas visuales (dibujos, etc.) o de otro tipo como punto de partida para hacer hablar a los alumnos, esto produce que los alumnos se expresen de un modo personal para crear en ellos un clima de discusión que conduzca al uso espontáneo del lenguaje. A parte de los dibujos, la lectura previa de un texto también puede servir de punto de partida para provocar una discusión en la clase.

Después viene la fase de reproducción, para ello pueden utilizarse varias técnicas: que los alumnos completen oralmente frases tomadas del diálogo, corrijan partes de una frase o reproduzcan frases o expresiones del diálogo partiendo de la descripción de la función que con ellas se pueden desempeñar. La última fase sería la escenificación del diálogo completo ejercitando de éste modo la memorización.

Un texto narrativo o descriptivo ofrece un modelo de lenguaje menos natural en cuanto al uso comunicativo del lenguaje pero a pesar de ello puede ser utilizado como material básico para introducir nuevos elementos de la lengua.

b/ Práctica controlada de la producción oral: una vez conseguido que los alumnos capten el significado de las distintas expresiones aparecidas en el diálogo oral o en el texto escrito y las reproduzcan con cierta facilidad, es preciso pasar por la práctica de estos elementos con el fin de conducir al alumno hacia una utilización natural y espontánea de los mismos en situaciones de la vida real. Esta práctica tiene que ser controlada por el profesor, sin embargo, irá siendo cada vez en menor medida.

La práctica controlada más extendida nos la ofrecen los ejercicios mecánicos de sustitución, transformación, etc., tan característicos de los métodos, palabras o expresiones.

El marco en el que se desarrolla un diálogo permite la presentación de un lenguaje real que puede responder perfectamente a las necesidades comunicativas del alumno. A parte de ello, un diálogo bien construido permite una presentación directa de las diferentes funciones que se dan en situaciones reales de uso del lenguaje. Antes de presentar un diálogo, conviene hacer una breve descripción de los personajes que intervienen y la situación que se va a desarrollar; esta puede ir acompañada del apoyo visual de ilustraciones o dibujos apropiados, incluso el profesor puede explicar aquellas palabras o expresiones que no se entiendan bien. Es muy importante que el alumno no tenga de entrada acceso al texto escrito. A continuación el alumno escucha dos o tres veces el diálogo grabado en cinta, sin recurrir tampoco al texto escrito. El objetivo es asegurar los elementos fonéticos. El siguiente paso consiste en presentar el texto escrito a la clase para que todos los alumnos lo lean al mismo tiempo que están escuchando la cinta. Luego se pasa a la repetición del diálogo por parte de los alumnos, primero en coro y luego individualmente, con esto se consigue una mejor asimilación de los aspectos fónicos, estructurales y funcionales más destacados del diálogo que proporcionan al alumno una cierta soltura en las estructuras gramaticales y de la pronunciación, pero la utilización de este tipo de prácticas es más bien escasa desde el punto de vista comunicativo del lenguaje, por lo que es aconsejable hacer estos ejercicios dentro de contextos situacionales apropiados.

Las técnicas de explotación de un texto o diálogo son múltiples; una de las más extendidas consiste en la formulación de preguntas en torno a los hechos del texto o diálogo. De este modo, no solo se pretende que el alumno responda sino que formule sus propias preguntas son ayuda de palabras y dibujos que les sirvan de guía. El desarrollo de una práctica controlada de la producción oral con ayuda de dibujos debe servir para dar al lenguaje un carácter comunicativo.

13.1.2 Fase de creación.

En esta fase se intenta dejar más libre al alumno para que utilice el lenguaje que le parezca más apropiado en cada caso, recurriendo al bagaje de conocimientos de la lengua adquiridos hasta el momento.

a/ Producción dirigida: se pretende que el alumno actúe dentro de unos márgenes suficientemente amplios que le permitan utilizar una forma personal de expresión sin que el profesor deje de guiarle indirectamente.

La comprensión de los elementos lingüísticos presentados en un momento determinado del proceso de aprendizaje de una lengua, es un paso que tiene que proceder necesariamente a cualquier intento de producción oral para asegurarnos que el alumno va a utilizar correctamente los nuevos elementos del lenguaje presentados; es imprescindible que pase antes por una etapa en la que se limite a captar y producir los modelos del lenguaje que le han sido previamente establecidos , sin haber logrado satisfactoriamente estos modelos sería inútil ir soltándole para que los vaya utilizando por su propia iniciativa.

b/ Presentación del lenguaje: consiste en lograr que el alumno llegue a descubrir el significado de los elementos fonético, estructural y léxico. Este el objetivo de la presentación del lenguaje que tiene lugar al principio de toda unidad didáctica.

Es muy frecuente que la presentación de nuevos elementos de la lengua se haga a través de la utilización de un diálogo o conversación entre dos o más personas. Los diálogos orales suelen ser considerados como un recurso ideal para proporcionar tanto el contexto lingüístico como el situacional apropiados para que el alumno llegue a descubrir el significado preciso.

14. LA COMPRESIÓN ESCRITA.

Los argumentos a favor de un retraso en la presentación de la lengua escrita suelen basarse en los supuestos efectos negativos que ésta puede tener para el aprendizaje oral, concretamente, en la pronunciación. Este inconveniente se acentúa más cuando se trata de una lengua como la inglesa, en la que existe una clara diverjencia entre las reglas que actúan en la configuración de su sistema fonético y las que rigen el sistema gráfico. El problema todavía se agudiza más cuando se trata de alumnos españoles. Ir escamoteando al alumno el contacto con la lengua escrita durante demasiado tiempo puede resultar contraproducente para su aprendizaje del idioma extranjero.

Creemos que en una clase de lengua extranjera el contacto con la escritura puede ser aprovechado desde el principio para que el alumno vaya progresando más rápidamente en el conocimiento de dicha lengua. Aún reconociendo su menor fuerza expresiva, la escritura posibilita la permanencia en el tiempo de algo con una existencia tan efímera como es la producción oral del lenguaje. Al ser la escritura una manifestación artificial del lenguaje nada sorprende que el primer acercamiento del individuo a la lectura esté caracterizado por la tendencia instintiva a reproducir oralmente los sonidos correspondientes a las distintas letras o grupos de letras que le son presentadas.

El aprendizaje de la lengua tiene repercusiones en el desarrollo lingüístico e intelectual del individuo. La lectura de un texto permite un análisis más detenido del lenguaje como sistema organizado de signos, una mayor profundización en el conocimiento de los mecanismos que interviene en la estructuración de los elementos morfológicos y sintácticos de una lengua. Consecuencia del aprendizaje de la lectura es la posibilidad de ampliar los conocimientos de la lengua. En los últimos años se ha insistido demasiado en el enfoque oral de la enseñanza de lenguas extranjeras. Queda bien claro la importancia objetiva que la comunicación oral tiene en las relaciones humanas y sociales.

Pretendemos llamar la atención sobre la infravaloración que a menudo se hace de la lengua escrita a la hora de enseñar una lengua extranjera. La escritura es también una forma eficaz de comunicación que en ocasiones resulta más apropiada que la misma lengua hablada. Desde el punto de vista subjetivo del alumno, el aprendizaje de la lengua escrita suele ser, en la mayoría de los casos, una meta tan deseada como el aprendizaje de la lengua oral.

14.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la compresión escrita.

La lectura considerada como un ejercicio rutinario en la simple reproducción oral de un texto.

Leer en voz alta: es un recurso para practicar y comprobar la pronunciación de los alumnos. Se trata de una actividad mecánica en la que lo único que se perseguía era averiguar la capacidad del alumno para producir correctamente los sonidos representativos por los símbolos gráficos. A este respecto, la expresión “barking to the print” (ladrar a las letras) que los ingleses aplican a esta forma de leer, es bastante significativa.

Lectura silenciosa: apunta a lograr una compresión del lenguaje contenido en un texto escrito.

Los objetivos del aprendizaje de la lectura en una lengua extranjera son: obtener una información determinada, comunicarse por correspondecia, entender toda clase de textos escritos que forman parte de la vida diaria (periódicos, revistas…). El interés por estos usos de la lengua escrita suele ir acompañado del deseo de sostener contactos orales en la lengua objeto de estudio, todo ello dentro de un dominio equilibrado de las cuatro destrezas generales de escuchar, hablar, leer y escribir. Lo que interesa es capacitar al alumno para llegar a comprender los distintos niveles de significado presentes en un texto escrito:

El léxico: introduciendo gradualmente los elementos del vocabulario, de acuerdo, con la frecuencia de su aparición en el uso real de la lengua y de acuerdo también con las necesidades inmediatas del alumno.

El gramatical: presentación de distintas estructuras gramaticales de la nueva lengua debe hacerse teniendo en cuenta el orden interno de dificultad que dichas estructuras pueden ofrecer para su aprendizaje.

El sociocultural: sólo puede ser asimilado o través del contacto directo con la vida y la cultura propias del país. En el aula, este contacto directo deberá suplirse a base de explicaciones y comentarios del profesor en torno a los distintos aspectos de la vida.

La lectura intensiva: tiene como objeto hacer un análisis detallado de un texto. Ha sido utilizado son el único propósito de comprobar la capacidad comprensora del alumno.

Lo más importante en un ejercicio de comprensión escrita es enseñarle a comprender un texto. Desde el punto de vista metodológico, las preguntas deben ir encaminadas a lograr del alumno una mayor comprensión del lenguaje escrito. Estas preguntas pueden ser de dos tipos:

Preguntas que exigen una contestación libre mediante la utilización de los términos que el alumno crea conveniente para expresar los diferentes mensajes captados a través del texto en cuestión.

Preguntas del tipo “multiple choice”, en las que el alumno únicamente tiene que señalar sobre una hoja cuál es la respuesta más apropiada entre las alternativas conocidas.

La lectura extensiva: se pretende la busqueda de una información concreta o del mensaje global. Es posible la utilización de dos estrategias distintas. Existe una forma de leer a través de la cuál se intenta averiguar cuál es el contenido general de un texto (skimming). Esta caracterizado por un recorrido muy superficial por el texto, con el fin de obtener una idea general sobre el tema tratado. Existe otro tipo de lectura a través de la cual el lector busca una determinada información que previamente se ha propuesto encontrar, haciendo caso omiso de todos aquellos datos proporcionados por el texto que no conducen a la obtención de dicha información (scanning).

15. LA EXPRESIÓN ESCRITA.

Aunque el lenguaje oral y el escrito son dos formas de expresión regidas por un mismo código lingüístico, sus respectivas normas de funcionamiento presentan características claramente diferenciadas.

La distancia física del destinatario y la propia identidad del medio escrito de comunicación no permiten echar mano de los elementos paralingüísticos (gestos de la mano, de la cara, etc.) tan característicos y expresivos del acto de comunicación oral. En el lenguaje escrito tampoco están representados la mayoría de los elementos suprasegmentales (acento, ritmo y entonación) que aparecen en la cadena hablada. A parte de algunos signos ortográficos (el signo de admiración, el signo de interrogación, la coma, el punto, etc.).

El lenguaje escrito no es una forma natural de expresión y ocupa una mínima parte del tiempo que solemos dedicar a nuestras relaciones humanas y sociales.

Es importante utilizar un número considerable de palabras y expresiones cuya adquisición de un cierto dominio en el manejo de aquellos recursos gramaticales y léxicos que sirven para proporcionar variedad y riqueza de estilo al lenguaje (giros, pronombres, sinónimos, etc.).

La elaboración de un párrafo escrito requiere un manejo de la lengua que va más allá de la competencia lingüística general que todo individuo posee de su lengua.

15.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la expresión escrita.

La enseñanza de la expresión escrita de una lengua extranjera debe ser posterior a la de la expresión oral, ya que cualquier práctica de expresión escrita tiene que partir de una actividad oral previa, (presentación, práctica controlada, práctica dirigida y producción libre). A parte de la presentación (oral o escrita) en la enseñanza de la expresión escrita distinguimos:

15.1.1 Práctica controlada.

Suele consistir en ofrecer una cantidad de material lingüístico al alumno para que éste lo maneje por escrito siguiendo unas pautas muy precisas de actuación:

a/ Presentar de forma desordenada frases de un texto o diálogo y hacer que el alumno las escriba siguiendo un orden lógico.

b/ Presentación de un texto escrito y, a continuación, invitar a los alumnos a que escriban nuevamente el texto, sustituyendo algunas palabras o frases del mismo por otras que aparecen desordenadamente en una lista aparte.

c/ Presentar el texto escrito de lo que dice uno de los personajes de un diálogo. Las frases correspondientes a otro personaje están presentadas sin orden. Loas alumnos tienen que echar mano de estas frases y encajarlas en el lugar apropiado del diálogo incompleto que se les ha entregado.

d/ Presentar breves textos cuyas frases contiene, de vez en cuando, varias alternativas que el alumno tiene que ir seleccionando siguiendo un orden lógico, de acuerdo con las opciones elegidas previamente.

15.1.2 Producción dirigida.

Se pretende que el alumno aporte elementos lingüísticos propios de la lengua escrita partiendo de orientaciones muy precisas proporcionadas por el profesor o el libro de texto, el alumno tiene que decidir la forma de expresarlos.

Más que una labor de control, el profesor ahora deberá ejercer una labor de dirección, ofreciendo al alumno estímulos que le impulsen a expresarse por escrito de una forma personal.

Puede llevarse a cabo partiendo de la lectura de un texto. El alumno deberá redactar su propio texto formando frases que no coincidan exactamente con las ofrecidas en el modelo. La utilización de nuevas formas lingüísticas a que obliga esta actividad constituye una auténtica creación de lenguaje.

La enseñanza de la expresión escrita tiene que cubrir también la comunicación a través del medio escrito. En este sentido aprender a redactar cartas puede ser muy positivo para que el alumno descubra una actividad práctica.

Otra manifestación en la expresión escrita es la composición escrita o redacción. Aprender a redactar, supone practicar sistemáticamente durante bastante tiempo.

Técnicas para aprender a redactar:

a/ Ofrecer un párrafo con espacios en blanco que el alumno tiene que rellenar con palabras o frases que él debe aportar por su cuenta, apoyándose tanto en el contexto lingüístico como en el semántico.

b/ Presentar una serie de frases sin palabras de enlace que marquen la relación lógica entre ellas. Pedir luego al alumno que vuelva a escribir dichas frases introduciendo la palabra que él considera más adecuada para proporcionar al párrafo resultante un significado lógico.

c/ Ofrecer una serie de dibujos que sirvan para sugerir al alumno ideas que luego él va a expresar por escrito en forma de redacción.

d/ Dar por escrito u oralmente una serie de instrucciones o ideas para que el alumno las desarrolle en un posterior trabajo de redacción.

15.1.3 Producción libre.

Tiene lugar cuando al alumno se le da la oportunidad de expresarse por escrito sobre un tema determinado, recibiendo para ello un mínimo de ayuda por parte del profesor.

Muchas veces, sin embargo, esto puede constituir una tarea muy difícil para los alumnos, quienes en el mejor de los casos, aún estando capacitados para expresarse correctamente por escritos, se sienten incapaces de saber que decir.

16 LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN.

Entendemos por pronunciación, la manera como con producidos los sonidos de una lengua. Hay que distinguir las unidades de sonido (elementos básicos), el acento, el ritmo y la entonación.

La comprensión y la pronunciación de sonidos son dos actividades fundamentales en todo acto de comunicación oral. Cada lengua tiene su propio sistema de sonidos y la correspondencia entre sonidos y letras tampoco es la misma en todas las lenguas. Se perfilan dos campos diferentes en el análisis de los sonidos: Fonología y Fonética.

La fonética tiene por objeto el estudio de los sonidos y la fonología, en cambio, estudia la forma que una lengua tiene de organizar los sonidos para expresar los distintos significados. También tenemos que nombrar el fonema, que lo definimos como la unidad mínima de sonido capaz de marcar una diferencia de significado en contraste con otros sonidos de la misma lengua.

Es imprescindible para todo profesor de idiomas, tener, además del dominio práctico, unos conocimientos teóricos bastante precisos del sistema fonológico que está enseñando, al igual, que tener una idea clara de las principales diferencias alofónicas que suelen producirse dentro de determinados fonemas. En la lengua inglesa, los fonemas consonánticos se clasifican teniendo en cuenta tres factores:

1/ Lugar de articulación.

2/ La manera como es expulsado el aire.

3/ la ausencia o presencia de sonoridad.

Por lo que respecta a la producción de los fonemas vocálicos ingleses, hay que destacar dos factores:

1/ La mayor o menor abertura de la boca.

2/ La posición de la lengua dentro de la cavidad bucal.

Antes de emprender la tarea de enseñar la pronunciación de los sonidos ingleses es conveniente que el profesor sepa cuáles son los sonidos que suelen ofrecer mayor dificultad a los hablantes españoles. Hay que rechazar todo intento de enseñar aisladamente cada uno de los sonidos que componen el sistema fonológico del inglés, como una tarea previa a la enseñanza de los sonidos que componen el sistema fonológico inglés; cada sonido concreto de la lengua, debe, en principio, presentarse siempre dentro del contexto de la palabra y de la frase.

En la lengua hablada los sonidos vocálicos y consonánticos no son los únicos elementos portadores de significado. El acento y la entonación desempeñan también un papel muy importante es este terreno.

Al hablar del acento nos referimos a la mayor intensidad o fuerza de voz con que determinamos que sílabas son pronunciadas con más fuerza dentro de cada palabra o dentro del conjunto de la frase.

La posición del acento en la palabra es un mecanismo que posibilita la diferenciación semántica entre dos palabras y obedece a unas reglas fijas que no pueden ser alteradas libremente por los hablantes. Aunque el desplazamiento erróneo del acento no siempre hace ininteligible el significado de una palabra, la repercusión que ello tiene en el comportamiento fonético de los sonidos que componen una palabra es diferente en cada lengua.

A diferencia de otras lenguas, el idioma inglés no sigue unas normas fijas de acentuación.

El acento a nivel de frase o mayor intensidad de voz con que pronunciamos ciertas palabras dentro de una frase, sirve para destacar la importancia semántica que aquellas tienen en la transmisión de cada mensaje.

La elección de la palabra portadora del acento principal de la frase depende, por tanto, de la intención del hablante, de acuerdo con el énfasis particular que pretende proporcionar a su mensaje. Es, de todos modos, a través de diálogos en situaciones reales como mejor se puede llegar a aprender la utilización de este recurso expresivo.

El ritmo está íntimamente relacionado con la acentuación. La mayor fuerza o intensidad de voz con que se pronuncian determinadas palabras dentro de una frase suele ir acompañada también de una alteración en las características fonéticas de las palabras no acentuadas y la debilitación de estas y su consiguiente alteración fonética es, por otra parte, consecuencia de una reducción en el tiempo dedicado a la pronunciación de las mismas. Al tratarse de una lengua con ritmo acentual, el tiempo dedicado a la pronunciación de las sílabas y palabras no acentuadas tiene una duración menor que las portadoras de acento. El conjunto de sílabas así constituido se llama grupo acentual. El conjunto formado por una sílaba acentuada y las sílabas no acentuadas que la acompañan, constituyen lo que se llama una unidad rítmica. La importancia del ritmo en el aprendizaje de la lengua inglesa es evidente, la pronunciación de una frase con un ritmo incorrecto puede redundar en una dificultad para la compresión del mensaje en ella contenido.

Entendemos por entonación las variaciones de tono o inflexión musical con que determinadas palabras acentuadas de una frase se distinguen de las restantes, se trata de un nuevo elemento, capaz por sí solo de proporcionar distintos significados a una misma frase.

La espontaneidad con que todo hablante nativo de una lengua hace uso de la entonación en sus actos de comunicación, hace que resulte difícil describir de una manera precisa cuáles son las características tonales utilizadas en cada caso. La entonación tiene en todas las lenguas un valor semántico que afecta tanto al campo gramatical como al emocional y los diversos modelos de entonación utilizados para expresar los distintos significados, no tienen una validez universal. Para facilitar una mejor comprensión del modo como funcionan los distintos modelos de entonación de dicha lengua será conveniente empezar por exponer brevemente unos conceptos básicos. En una frase, el núcleo es la sílaba acentuada de la palabra. Unidad tonal es el conjunto de palabras que se agrupan en torno a un núcleo. Los cambios de tono que caracterizan al núcleo son fundamentalmente tres:

Bajada de tono.

Elevación de tono.

Bajada y subida de tono.

En inglés la acentuación tiene tres funciones claramente diferenciadas: la acentual, la gramatical y la emocional.

La función acentual, está estrechamente vinculada a la del acento a nivel de frase. En estos casos, la palabra portadora del acento principal se convierte en el foco más destacado de la información de la frase.

La función gramatical, vinculada a determinadas estructuras gramaticales, a las que siempre suelen acompañar.

Función emocional, a través de la entonación el hablante tiene la posibilidad de expresar determinadas actitudes personales o estados de ánimo.

Es necesario advertir sobre la necesidad de enseñar este aspecto de la pronunciación de un modo sistemático y ordenado. La utilización de diálogos permite la presentación simultánea de los distintos modelos de entonación utilizados en el uso real de la lengua. Ofrecer a los alumnos modelos reales de entonación es importante, al igual que echar mano de ayudas visuales.

17. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA.

Para hablar correctamente de una lengua es necesario tener un conocimiento exacto de cómo funcionan los mecanismos que intervienen en la formación de frases o expresiones con los que se expresan los mensajes de dicha lengua, la inmensa mayoría de los hablantes nativos de una lengua son incapaces de formular de manera explícita cuáles son estas normas que rigen la organización lingüística, ya que se trata de un hábito adquirido inconscientemente desde la infancia, que permite el individuo precisar el sentido exacto de cada una de las frases que produce u oye.

La situación del que aprende una lengua extranjera es bastante distinta, ya que los hábitos y el dominio de sus reglas nativas muchas veces no coinciden con las de la lengua que intenta aprender.

El aprendizaje de las reglas gramaticales de una lengua extranjera, a simple vista puede parecer que no se trata de algo que necesita mucha teoría, ya que, aprender una lengua es cuestión de práctica, pero sería inútil pretender enseñar a hablar con naturalidad una lengua extranjera a base de explicaciones teóricas.

La gramática tradicional es una herencia de la cultura clásica. La asociación entre gramática y lógica tenía su fundamento en el convencimiento de que la organización gramatical de una lengua seguía unos principios lógicos con un valor universal. De hecho, los distintos países europeos se dedican a escribir la gramática de sus respectivas lenguas tomando como modelo la gramática latina. Estas gramáticas pretendían dictar normas sobre cómo debe organizarse una lengua, y de ahí el nombre de gramática normativa con el que se ha denominado a la gramática tradicional.

A finales del siglo XIX empiezan a surgir las primeras reacciones contra esta forma de concebir la gramática. Una importante teoría que propuso Saussure era la que decía que una lengua es un sistema de comunicación humana caracterizado por el cambio a través del tiempo (diacronía). Sin embargo, lo más importante para él era el estudio del funcionamiento de una lengua en un momento determinado (sincronía). A partir de aquí, solo se pretende averiguar y descubrir cual es su funcionamiento en un momento determinado. Y así surge el concepto de gramática descriptiva.

Después de Saussure, el americano Bloomfield señala una pauta basada en el estudio sistemático de los elementos del lenguaje que pueden ser objeto de análisis, sin tener en cuenta los aspectos semánticos. El resultado de este análisis fue la aparición de la gramática estructural.

Para la clasificación formal conseguida a través de estos procedimientos ofrece una visión bastante superficial del lenguaje. Sin embargo, para Chomsky, el uso del lenguaje es fundamentalmente creativo, y la gramática es un conjunto de reglas que permite producir cualquier frase de una lengua, pero para ello, es necesario que el mecanismo utilizado sea preciso y abarque todos los posibles casos del uso del lenguaje. Así Chomsky propone la gramática transformacional.

17.1 Criterios metodológicos.

El aprendizaje de la gramática puede tener lugar a través de dos procesos:

Proceso inductivo: consiste en el contacto reiterado del individuo con un determinado modelo estructural del lenguaje, y a partir de su análisis, extraer la regla o reglas gramaticales seguidas en la organización de los distintos componentes lingüísticos.

Proceso deductivo: consiste en presentar primero la regla general que rige la formación de determinadas estructuras gramaticales, para pasar luego a su aplicación en ejemplos concretos.

Pero surgen muchos interrogantes sobre cuál de estos dos procesos es más eficaz para el aprendizaje de una lengua extranjera. Hoy en día existe una tendencia bastante generalizada hacia la utilización conjunta de ambos procesos. Por ejemplo, con alumnos principiantes, el sistema inductivo es considerado como el más apropiado. Sin embargo, a medida que éstos van adquiriendo un mayor conocimiento de una lengua nueva, es inevitable que deseen saber de una manera clara y explícita qué reglas gramaticales intervienen en la formación de ciertas frases que no se ajustan a los modelos habituales ya asimilados.

“Enseñar a hablar una lengua y a no hablar de la lengua”, tiene que ser la regla de oro en la enseñanza de la gramática.

Para lograr ese objetivo es preciso procurar que las consideraciones de carácter gramatical resten el menor tiempo posible a la práctica de la lengua.

18. LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO.

En los primeros niveles de enseñanza de una lengua extranjera se presta una especial atención a los aspectos gramaticales o estructurales, partiendo de un vocabulario reducido que luego se va ampliando a medida que el alumno va adquiriendo el dominio del sistema gramatical de dicha lengua.

Uno de los criterios que más han sido tenidos en cuenta para la selección de las palabras más importantes de una lengua es el de su frecuencia de utilización.

Existen otras, como el de la oportunidad. Hay palabras relacionadas con el propio contexto del aprendizaje y con los objetivos concretos que se persiguen a través de él, que resultan tanto o más necesarias desde el punto de vista subjetivo del individuo, que otras que figuran como menos importantes en las listas de frecuencia.

18.1 Criterios metodológicos.

Es inútil pretender que el alumno aprenda a utilizar correctamente una palabra en la lengua extranjera desde el primer momento de su presentación. Antes de llegar a hacer uso “productivo” de una palabra determinada, es preciso pasar primero por un periodo o fase de asimilación el cual se van captando los matices de significado que tiene su utilización.

Hay que hacer la presentación primero de una palabra en forma oral, ya que si el primer contacto con una palabra en una lengua extranjera como el inglés es a través de su representación escrita, se corre el riesgo de que el alumno tienda a pronunciarla de acuerdo con el sistema fonológico al que está acostumbrado.

Recursos más eficaces en la presentación del vocabulario:

Recursos lingüísticos, mediante la utilización de:

Sinónimos: aunque dentro de una misma lengua no es frecuente la existencia de dos palabras semánticamente idénticas, si es fácil que dos o más palabras tengan significados parecidos. Esta circunstancia puede ser aprovechada en muchos casos para descubrir al alumno español el significado de muchas palabras inglesas que, de entrada suelen resultar difícil de reconocer.

Antónimos: si un alumno desconoce el significado de la palabra “bad”, puede resultar fácil hacérsela reconocer con la simple indicación de que se trata del término opuesto a “good”.

Definiciones: requiere mucha habilidad por parte del profesor, ya que es preciso que la definición contenga aquellos elementos distintivos que permitan descubrir el significado de la palabra recurriendo únicamente a términos ya conocidos por los alumnos.

Contextualización:

en el caso de palabras abstractas, el contexto resulta un buen medio para llegar a distintos matices de significado en ellas contenido. Además de ser ésta una forma fácil de ampliar los conocimientos de vocabulario, es también una manera eficaz de no interrumpir el ritmo de trabajo de los alumnos con explicaciones.

19. EL USO DE LAS AYUDAS MATERIALES.

No hay duda que hoy en día existen muchísimos tipos de ayudas materiales, pero nosotros vamos a destacar las más importantes, a nuestro parecer.

El aula de clase constituye el entorno habitual en el que el profesor y los alumnos desarrollan las actividades necesarias para la adquisición de destrezas.

El entorno físico influye considerablemente en el rendimiento del alumno, por lo que las condiciones del aula deben ser valoradas para que el niño se encuentre a gusto. También es necesario que las condiciones acústicas sean las correctas, para que el “input” llegue a los alumnos con suficiente claridad y para que el profesor perciba con facilidad la producción oral de los alumnos.

El laboratorio de idiomas. Hoy en día, el laboratorio de idiomas parece haber caído en cierto descrédito, ya que esta clase de ejercicios han ido dejando de llamar la atención como resultado de la monotonía y aburrimiento a que daban lugar. Esta pérdida de interés puede resultar que el lenguaje es un medio de comunicación interpersonal, por lo que resulta fácil comprender que el aprendizaje de una lengua a través de este medio jamás puede llegar a reproducir la fuerza de los elementos semánticos, emocionales y funcionales presentes en el uso real de la lengua. También puede ser debido a que los ejercicios diseñados para el laboratorio se pueden dar igualmente en clase con un magnetófono consiguiendo con esto un mayor control de la productividad de los alumnos. Pero con todo lo dicho anteriormente no se puede deducir que el laboratorio sea algo inútil, ya que este puede representar un recurso muy eficaz para determinadas prácticas de pronunciación con los alumnos que tienen dificultades para la distribución y producción de los elementos fonéticos de la lengua. También puede ser muy útil para alumnos que, por timidez, sientan vergüenza de expresarse en la lengua extranjera delante de sus compañeros de clase.

El magnetófono o el cassette: el magnetófono, debido a su fácil acceso, proporciona un material sonoro auténtico, con los diferentes acentos o tipos de pronunciación que se dan en el uso real de una lengua. Es muy útil en el caso de que el profesor no nativo que se siente inseguro de su pronunciación oral en la lengua extranjera que enseña. Este aparato puede desempeñar también una función muy importante como medio para lograr una mayor autonomía e independencia en el aprendizaje de una lengua. Concretamente, la utilización del cassette o del walkman hace posible dedicar muchos ratos perdidos al perfeccionamiento y práctica de la lengua extranjera. La exposición repetitiva de las expresiones que llegan a través de los auriculares, es en muchos casos suficiente para que el individuo llegue, no sólo a reconocerlas, sino a producirlas en situaciones de uso real de la lengua. En cuanto a la enseñanza a través del magnetófono, cabe prestar una mayor atención a aquellas expresiones que suelen crear más problemas a los alumnos; como por ejemplo, aquellas combinaciones de palabras que comportan un significado distinto del que tienen por separado cada uno de sus componentes (“phrasal verbs”).

La pizarra: su disponibilidad y fácil manejo la convierten en un material imprescindible para aclarar o resolver cualquier duda. Su principal utilidad es la de apoyar visualmente lo que se está explicando en un momento determinado. La pizarra es un recurso cómodo para llamar la atención de los alumnos sobre el funcionamiento de la lengua objeto de estudio. A través de un simple subrayado podemos destacar aquellos aspectos de la lengua que creemos que merece una atención especial. Pero existe un inconveniente en la utilización de ese recurso, y es que el profesor pierde bastante tiempo en escribir un texto en la pizarra. Por otra parte, el profesor, mientras mira a la pizarra, dará inmediatamente la espalda a los alumnos, suponiendo una pérdida de contacto con ellos.

El retroproyector:

este aparato permite la preparación y confección previa del material que se va a presentar en clase, consiguiendo así un mejor aprovechamiento del tiempo. Por otra parte, el profesor no se ve forzado a dar la espalda a los alumnos y facilita un mejor control de los mismos. Para preparar el material en el retroproyector hay que tener en cuenta lo siguiente:

Debe ser concreto, con el material imprescindible.

Las letras serán visibles para toda la clase.

El profesor dispondrá de otro folio para tapar aquellos puntos que puedan distraer a los alumnos.

El vídeo:

es uno de los recursos más importantes, ya que, a parte de incorporar al mismo tiempo la imagen y el sonido, permite congelar la imagen y ponerla nuevamente en movimiento. El aprendizaje a través del vídeo no es un entretenimiento, y que requiere de concentración por parte del alumno. El alumno una vez visto el vídeo deberá mostrar lo asimilado en la sesión y la capacidad de expresar sus actitudes y puntos de vista. La utilización del vídeo posibilita la presencia de nuevos elementos del lenguaje, además de una estimulación al alumno para producir frases en la lengua nueva, y para evaluar el nivel de conocimientos adquiridos por el alumno. Pero, sin embargo, la actividad a la que hay que darle más tiempo es a la producción del lenguaje por parte del alumno. Para ello se presentará simultáneamente el sonido y la imagen, además de la banda sonora sin la imagen y de ésta sin el sonido. Pero a pesar de todo, no es conveniente alargar la sesión más de diez o quince minutos ya que, de lo contrario podría aburrir a los alumnos.

El ordenador:

el ordenador ofrece muchas posibilidades de aplicación de la lengua extranjera, pero, hasta el momento, no ha tenido mucho éxito, debido en la mayoría de los casos, al desconocimiento por parte del profesorado. Para algunos la utilización del ordenador es sinónimo de adelanto y esplendor, ya que piensan que el ordenador, al carecer de capacidad para entablar contacto humano con el usuario, no puede reproducir la interacción entre alumno y profesor que se da durante una clase normal de idioma. Sin embargo, otros se basan en la ausencia de comunicación, característica de estos programas de aprendizaje, ya que es impensable que pueda darse una conversación normal entre el ordenador y la persona. Pero, eso sí, puede provocar una actividad comunicativa. El ordenador también puede ser útil ya que ofrece una posibilidad muy apropiada para la práctica de los elementos formales como el vocabulario o las estructuras gramaticales. Sin embargo, estas actividades presentan algunos inconvenientes como es la monotonía de los programas en el aula con papel y lápiz. Otro programa puede ser, al igual que el laboratorio de idiomas, el enfrentarse a solas con el ordenador provocando un ambiente de soledad y una sensación de frialdad, aunque pueda serle útil a algunas personas tímidas, o aquellos que no quieren rendir cuentas a nadie de su actividad.

20. LA PREPARACIÓN DE LAS CLASES DE INGLÉS.

La preparación de una clase puede entenderse en dos sentidos muy diferentes. Para el profesor no muy seguro de sus conocimientos, preparar una clase puede significar, aclarar previamente todos las puntos de la lección para estar en condiciones de contestar todas las posibles preguntas sobre el contenido de la misma que le pueden plantear sus alumnos.

Pero preparar una clase tiene otro sentido más profesional. Se trata de la preparación que se impone al profesor para lograr que sus clases resulten algo dinámico y provechoso para todos sus alumnos. El profesor de idiomas tiene que recurrir a todos los medios que estén a su alcance para crear dentro de la clase un clima propicio para el aprendizaje y utilizar técnicas eficaces que mantengan vivo el interés del alumno, a través del uso real y comunicativo de la nueva lengua. Se trata, en fin, de conseguir que el alumno descubra que, a través de la nueva lengua puede llevar a cabo un conjunto de actividades con la misma eficacia a que está acostumbrado en su propia lengua nativa, explotando al máximo su capacidad de asimilación y las cualidades pedagógicas del profesor.

El nivel de conocimiento que tienen los alumnos constituye el punto de partida sobre el que tendrá que apoyarse cualquier intento de programación de un nuevo curso escolar, así se podrá organizar luego el material lingüístico apropiado a la capacidad de asimilación del alumno y las actividades que en cada caso sea conveniente llevar a cabo para conseguir los objetivos deseados. Aunque las autoridades académicas de los distintos países se preocupan de establecer a través de sus programas educativos cuáles son los objetivos generales que los alumnos deben alcanzar al final de cada curso, en la práctica es el profesor quien tiene que ir concentrando y perfilando día a día las técnicas y actividades a desarrollar que permitan recorrer satisfactoriamente los pasos que conducen a la consecución ce aquellos objetivos.

Una de las principales preocupaciones del profesor de idiomas tiene que consistir en proporcionar variedad al trabajo de la clase. El profesor deberá siempre tener presente dos puntos de referencia:

Dónde quieren que lleguen sus alumnos (objetivos).

Qué actividades es preciso organizar en la clase para que ésta resulte algo atractiva y eficaz.

Se puede hablar de objetivos a largo plazo, en cuyo caso se hace referencia al objetivo final o meta a la que se pretende llegar al término de un curso escolar.

Los objetivos a corto plazo, aquellos que el profesor se propone cumplir en el periodo de una o varias clases.

Paralelamente a estos dos objetivos, hay que distinguir la programación global y la parcial.

La programación de una serie de clases puede hacerse tomando como base el libro de texto que se utiliza, pero el profesor también puede indicar que cambios conviene realizar. El libro de testo junto con al consulta de otros manuales y la propia habilidad del profesor, es lo que permitirá a éste programar con eficacia las líneas a seguir en el desarrollo de cada unidad didáctica a lo largo de las clases.

La programación de una clase supone una mayoría concreción de detalles.

En la programación de una clase concreta, el profesor deberá anotar con claridad varios datos. En primer lugar deberá especificar los contenidos lingüísticos que pretende enseñar en el periodo de una clase. También deberá indicarse cuáles son los objetivos inmediatos que se pretenden cubrir a través de la enseñanza de aquellos contenidos lingüísticos, haciendo una referencia expresa al objetivo primordial de la comunicación y a las funciones que queremos que el alumno aprenda a expresar en cada caso. Es importante también que el profesor anote que ayudas materiales va a usar.

Seguidamente deberá especificar cómo piensa desarrollar cada una de las actividades a través de las cuáles pretende llegar a los objetivos expuestos.

Es conveniente que al final de cada programación figure un apartado para la evaluación, en el que el profesor anotará hasta que punto se han logrado los objetivos previstos y las posibles observaciones que a la vista de los resultados proceda hacer para futuras actividades.

Por último, la programación de una clase tiene un aplicación limitada al grupo para el cuál ha sido realizada, teniendo en cuenta sus necesidades, aptitudes, nivel de conocimiento, etc. No se pueden hacer esquemas con una aplicación general. Cada profesor, de acuerdo con la realidad de cada grupo concreto, deberá confeccionar sus propios esquemas de trabajo para cada clase.

21. LA EVALUACIÓN.

La evaluación es un elemento muy importante para determinar los resultados conseguidos por los alumno y para comprobar la eficacia de los métodos y técnicas utilizados por el profesor.

Antes de abordar el tema de la evaluación de los resultados de la enseñanza de una lengua extranjera, es preciso distinguir tres tipos de test o pruebas en lo que se refiere a los objetivos propuestos en cada caso: test de nivel, test de diagnóstico y test de aprovechamiento.

21.1 Clases de test según los objetivos.

Test de nivel: su finalidad es medir el nivel general de conocimientos adquiridos por el individuo.

Test de diagnóstico: se objetivo es averiguar qué aspectos de la lengua domina el individuo y cuáles no.

Test de aprovechamiento: su finalidad es averiguar el lenguaje que el alumno ha aprendido con referencia al programa preparado previamente.

21.2 Clases de test según los contenidos.

Test de los elementos concretos: proponen la evaluación aislada de cada una de las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) y de los diversos elementos que componen dichas destrezas (vocabulario, gramática, pronunciación, etc.). Dentro de esta categoría entrarán los test de comprensión oral, escrita, expresión oral y escrita, con sus especificaciones de test de pronunciación, de gramática, etc.

Para llevar a cabo estas pruebas de elementos concretos existen también distintos tipos de test, según el grado de libertad y subjetividad:

Test abierto: caracterizado por dejar al alumno totalmente libre para que elija los elementos lingüísticos que él crea oportuno a la vista de las preguntas ofrecidas por el test. Valoración bastante subjetiva.

Test cerrado: el individuo se limita a señalar, de entre una serie de alternativas, la respuesta más adecuada. Son de gran objetividad.

Test de respuesta restringida: se concede al alumno cierta libertad para formular las respuestas, pero se le obliga a contestar en una determinada dirección. Combinan criterios objetivos con criterios subjetivos.

Tests globales: verifican a la vez el control de las cuatro destrezas lingüísticas. Revelará con bastante precisión el grado de dominio que el alumno posee de la nueva lengua.

21.3 Evaluación de la competencia lingüística y de la competencia comunicativa.

Hay dos conceptos que resultan fundamentales a la hora de determinar el grado de dominio de una lengua, “usage” (manejo) y “use” (utilización). “Usage” hace referencia al aspecto puramente formal de la lengua y “use” se refiere a la función comunicadora. El objetivo último de la lengua suele ser “use”. Ambos aspectos pueden ser objetivos de aprendizajes separados. Es posible, llegar a adquirir un considerable dominio del funcionamiento de los elementos formales de una lengua (gramática, vocabulario, pronunciación) y no saber utilizarlos eficazmente en actos de comunicación, y viceversa.

Aspectos del lenguaje que se pretenden evaluar. Determinar los diferentes objetivos que el profesor se había propuesto conseguir de sus alumnos. Pueden girar en torno a aspectos gramaticales, de pronunciación, de vocabulario, etc.

Contexto físico. En el que va a desenvolverse el individuo y la actividad comunicativa. Pueden estar relacionados con la vida social, viajes, compras, comida, salud, etc.

Actividades lingüísticas y canales. Teniendo en cuenta que la naturaleza interactiva del lenguaje obliga en la práctica a desempeñar sucesivamente las actividades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, la evaluación de los conocimientos de una lengua adquiridos en un momento determinado tiene que reflejar también esta interactividad combinando entre sí dichas actividades. En cuanto a los canales utilizados en el acto de comunicación, no es lo mismo la manera de expresarse que adopta el individuo al hablar con alguien que está delante que cuando lo está haciendo por teléfono o por carta. Nuestras reacciones personales ante el mensaje recibido y, por tanto, también el rumbo de la conversación pueden verse sensiblemente afectados conforme al canal utilizado.

Temas sobre los que va versar la actividad lingüística. Estarán en función de las actividades a realizar con el lenguaje en las diferentes situaciones en las que se va a encontrar el alumno: comida, bebida, juego, etc.

Destrezas lingüísticas a utilizar en el transcurso de las diversas actuaciones. Reconocer sonidos en palabras aisladas, reconocer sonidos en el contexto de la frase, articular sonidos en palabras aisladas, articular sonidos en el contexto de una frase, reconocer los cambios de acentuación a nivel de palabra, reconocer y producir distintos modelos de entonación a nivel de frase, entender y dar una información implícita, entender y dar un información explícita, etc.

Funciones a realizar: están, naturalmente en relación con las actividades que ejerce el individuo en las diversas situaciones de la vida real. Son múltiples y variadas: saludar, presentarse, imitar, agradecer, etc.

Nivel de competencia en el uso de la lengua: los criterios a tener en cuenta al analizar los resultados de una prueba de evaluación se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

Extensión material del texto (oral o escrito) producido u oído/leído.

Complejidad de los temas abordados.

Gama de funciones y destrezas ejercidas o utilizadas.

Rapidez o soltura demostrada en la actuación.

Flexibilidad en el paso de una destreza a otra.

Adecuación de registros y estilos a la situación.

Independencia o facilidad en la captación de mensajes y seguridad demostrada en el uso de la lengua.

ACTIVITIES

WASHING LINE

AIN: lear bocabulary :clothes and colours .

LEVEL: 6-10 years

TIME: part of a lesson

MATERIALS: A4, coloured pencils

PROCEDURE:

1º tell children they are goin to help to hang out the washin. Tell them to draw a line across their sheet of paper.

2º tell the children : hang a red sweater in the middle .

children draw and colour accordingly

Then hang a pair of yellow socks on the left

Hang a blue shirt beetween the socks and the sweater etc.

children compare with each other and poin out differences.

FLASHCARD

AIN: to practice about how ask and say what time is it

LEVEL 8 years

TIME: 10-15 minutes

MATERIALS: flash cards

PROCEDURE:

The childresn work in group. There are two groups (for example, letf side of class is a group and right of class is another group)

The teacher will give to one group the watches.

The teacher will give to another group the answers.

Now , teacher says : ´´ Pepito stand up and show us what time it is´´

A child stands up and he shows the watch and says: what time is it?´´

The children who has the righ time , will stand up . he shows the flascards and says the rigt time

Tell me your name

AIM: writing english words or simple sentences in the shortest time possible

LEVEL: 8-9 years old

TIME: 5 minutes

MATERIALS: paper, pencils blackboard and chalk.

PROCEDURE: the teacher chooses one pupil . this one tells his surnames . the teacher writes it on the blackboard . the whole class has to write the name and surnames initials on a piece of paper. They have to make up a short sentence with those letters. The first pupil who mades a sentences is the next one to say his name for example, the teacher chooses a pupil and asks him ´´ what´s your name? . her name is Pepito Perez Sanchez and he such as ´´ Rats are animals, ´´ ´´red and apples´´

ZOO FRIEZE

AIM: TO LEARM VOCABULARIY ABOUT ANIMALS , WHICH YOU CAN FIND IN A ZOO.

LEVEL: 5 years

TIME: 100-130 minutes

MATERIALS: glue , scissors coloured pencils ,paper

PROCEDURE:

The childrens work in group. There are two groups . one group is responsible for the background. They will paint the elefhants , lions , girafes, monkeis, snakes....and the other group will colour , will cut and will stick the pictures on the cardboard.

ROBOTS

AIM : speaking, giving and understanding instruction and directions: take a step backward/forward/to the right,turn round

LEVEL: 7-8 years

TIME: 10 minutes

MATERIALS: clean scarf

PROCEDURE:

1º Choose a child to come to the the front of the class and blidfold him. Tell the class this child is going to be a robot, the robot is not very clever and cannot see ,so they must to give him clear instructions.

2º choose a place to direct the robot to , and give simple instructions.

3º when you have demostrated the idea with 2-3 robots , let the children take turns at giving instructions.

DEALING A STORY

AIMS : speaking, making a story, versbs of action( past/present tenses)

LEVEL: 9 YEARS

TIME: 30 MINUTES

MATERIALS: COPIES

PROCEDURE:

Give 5 cards randomly, to each pair, making sure all 5 are different. Tell them to make up a simple story , wchich must include 5 actions they have . you can specify whether they should use tense or present.

Give 10 minutes ti think of a story, teir stories to other pairs , or class

SONG

AIMS : SPEAKING , GREETING

LEVEL : 5 YEARS.

TIME: 5 MINUTES AT THE BEGINNING OF THE CLASS.

PROCEDURE: SING THE FOLLOWING SONG.

HELLO, HELLO

HELLO, EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDD

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDDY

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDDY

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDDY

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

WORD DRAUGHTS

AIMS: Consolidating_s,_es and _ies plural endings. Language for games: it´s your turn. You can´t go there

LEVEL: 8 years

TIME: 30 minutes or more

MATERIALS: copies and scisors

PROCEDURE:

Make copies of page 88, 1 for each pair. Cut out the black and white counters, or ask the children to do it.

1º one player has white squares and counters, the orther has black. Each player places their 8 counters on the singular squares of the same colour.

2º Each player moves diagonally in any direction , one square at a time, but they may jump over their opponent´s pieces horizontally or vertically onto their own colour.

3º The winner is the first player to cover all their plural squares with singular counters of the same word.