Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

Reforma Saavedra Lamas

Esta reforma se desarrolla en 1916 y tiene tan sólo dos años de vigencia, ya que, cuando Yrigoyen asume el poder, ésta es derogada debido a las presiones de segmentación y limitación que la reforma producía. La reforma Saavedra Lamas fue confeccionada por Víctor Mercante y su objetivo central era “conjugar la crisis de la pubertad”1.

Paralelamente a este hecho, en Europa se estaba desarrollando la primer guerra mundial que había puesto a la Argentina en una situación de bloqueo económico. “El Estado favoreció esta situación de complementariedad y dependencia a través de una política de desaliento a la producción manufacturera y aliento al agro”2. La Argentina necesitaba una producción de autoabastecimiento económico “y, por lo tanto, la preparación técnica de los recursos humanos indispensables”3 para la producción industrial local.

La reforma fue una reorganización del sistema educativo, en el cual se creó una escuela intermedia entre la escuela primaria y la secundaria. La escuela intermedia tenía una duración de 4 años y su enseñanza incluía una enseñanza general y una profesional y técnica. Dentro del currículum se introduce el trabajo manual, que se dictaba en taller, siendo esto algo novedoso. Las escuelas intermedias funcionaban “en los colegios nacionales, escuelas normales, industriales o de comercio, bajo la dirección del vicerector del establecimiento”4. En esta reforma “los colegios secundarios eran abierta y exclusivamente preparatorios para la enseñanza universitaria”5. Los estudiantes que querían ingresar a los colegios nacionales primero debían pasar por la escuela intermedia. Ésta, por lo tanto, alargaba la enseñanza general, y al mismo tiempo ofrecía carreras cortas.

La reforma producía “circuitos desiguales de escolarización”6 y se concentraba en el ciclo medio estableciendo otro ciclo intermedio, donde se producía la selección que respondía a los intereses (de orden político predominantemente) de los sectores dominantes (que incluían a los industriales representados en la UIA). Según Saavedra Lamas “todo el sistema educativo estaba orientado hacia la universidad”7, aunque “reconoció que su concepción de universidad era una concepción elitista”8.

“Una lectura del proyecto de Mercante resalta como primera motivación del autor la psicología de los educandos”9. Él “intenta articular un nuevo código de determinación curricular: la ciencia pedagógica, psicológicamente fundada (... y) el eje debía buscarse en el estudio psicológico del niño y del púber: eran ellos los que determinaban los alcances y límites de la acción escolar”10. Mercante estaba en contra de del enciclopedismo por lo que estableció materias obligatorias y otras opcionales en la escuela secundaria y, además, las materias no tenían un plan de correlatividades. El énfasis democratizador que él atribuía a la reforma se contradecía al mismo tiempo con la capacidad que, según él, no era igual en todos los sujetos. Planteaba que la pedagogía perfeccionaba y corregía las tendencias naturales (innatas); lo que lo “llevó a defender una educación diferenciada”11. “La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad ya determinada”12. Mercante, entonces, “aportaba elementos antidemocráticos, legitimando las diferencias sociales con las “leyes naturales de la herencia” que sustentaban la clasificación educativa”13. Asimismo, creía que un niño a los 15/16 años ya podía elegir la vocación a seguir: podía tener una tendencia materialista e ingresar a la escuela industrial o una tendencia más intelectual e ingresar entonces a la educación superior universitaria.14

Dussel plantea que “en la pedagogía de Mercante convivían distintos discursos”15, de los cuales algunos eran positivistas. Puiggrós también así lo cree por lo que no considera prudente clasificar el trabajo de Mercante como positivista.

Para J. C. Tedesco ésta reforma fue “un intento por desviar a los sectores medios que se incorporaban a la escuela secundaria, de los estudios clásicos y del ingreso a la Universidad. (...) La escuela intermedia fue pensada como un “filtro social” para evitar “desclasados” que tuvieran más demandas que oportunidades y se convirtieran en factor de desestabilización social; y como una reducción de la obligatoriedad a 4 años”16. La reforma modificaba la situación de la clase media, que no afectaba tanto a la clase obrera, y “legalizaba la situación de deserción producida antes del sexto grado, al reducir el ciclo obligatorio a cuatro años”17. Así, la universidad quedaba “como un reducto de una élite preparada para el ejercicio del poder”18. En tanto Puiggrós “toma a la reforma como un “analizador” de luchas político-pedagógicas de la época”19. Para ella en la reforma se intentaba cambiar “el destino final de los desertores escolares, inclinados a la “politiquería” según los promotores de la reforma, probable clientela de radicales y socialistas y también fuente del desmedido crecimiento de la burocracia estatal”20 hacia las actividades manuales. También esto es afirmado por Tedesco.

“El 22 de Febrero de 1917 el Poder Ejecutivo Nacional, mediante un decreto firmado “Yrigoyen, J. S. Salinas”, restableció en los colegios nacionales, las escuelas normales, industriales y comerciales, los planes de estudio y programas que regían antes del 16 de Marzo de 1916, fecha de creación de la escuela intermedia”21. Pocos fueron quienes adhirieron a la supresión de la reforma Saavedra Lamas.

Reforma Rezzano

La reforma fue introducida en los ´20 por J. Rezzano, quien fue un representante de la organización oficial del movimiento de la escuela activa europea, en las escuelas de la Capital. La importancia de la reforma “radicó en la extensión de su consenso entre los maestros, que adherían incorporando de diferentes maneras enunciados innovadores al discurso “normalizador”, y en el poder que adquirieron en las estructuras del consejo donde, sin llegar a conquistar la hegemonía, obligaron a entablar una lucha, por momentos ardua, a los ocupantes de los sillones ministeriales”22.

“La reforma consistía en un sistema integral de trabajo “basado en doctrinas modernas y desarrollado mediante procedimientos más humanos y productivos que los imperantes hasta entonces”23, se sustituía “la memoria por la investigación como método de enseñanza-aprendizaje”24, y se ubicaba al lenguaje en el lugar principal. El niño trabajaba sobre lo que aprendía A su vez, diferenciaban la educación moral de la cortesía y de la urbanidad.

“La escisión del discurso ritual se produce en el espacio metodológico, lugar donde se determinan intimas y secretas distribuciones del poder dentro del vinculo educativo”25. La reforma Rezzano se ocupaba del tema del poder, “de los vínculos entre maestro-alumno-saber, es decir las formas de constitución del sujeto pedagógico y las diferencias políticas que producían”26. Asimismo “el poder de los directores frente a la Inspección y a la burocracia del Consejo, aumentaba considerablemente al superponérselos únicos responsables de la marcha general de la escuela”27.

La reforma Rezzano “abrió un espacio donde se hicieron intentos de conformación del rol y el campo profesional de los maestros, de diferenciación interna entre sectores de funcionarios del sistema educativo y de institucionalización de nuevas reglas de juego entre educadores y educandos, sin alterar el marco de las normas fijadas entre el Estado y la sociedad civil”28. En ella se pensaba a la escuela como “un taller y un laboratorio, un lugar donde la vida se ensayaba, y donde la libertad era lo más completa posible... dentro de las reglas de juego socialmente establecidas”29. Al mismo tiempo “la clase era considerada un grupo social, donde debía reinar el amor y no cabían los imperativos categóricos”30.

Sus puntos de apoyo eran la ley 1420 y las necesidades actuales, biológicas y psicológicas del niño. “Se decidieron a intervenir en las directivas de la ley, mediante una de las operaciones más decisivas del diseño curricular: la organización de los contenidos”31. Se buscaba concentrar el interés y atención del niño en esta ultima y “combatir la dispersión provocada en el niño por la organización curricular positivista”32.

Era importante y necesario encontrar un equilibrio entre los elementos curriculares comunes a la nacionalidad; “y las implicaciones de un proceso de desarrollo libre y armónico del individuo constituían un desafío”33.

Pero esta reforma a pesar de presentar aspectos positivos también presentaba ciertas contradicciones entre la teoría y la práctica.

Esta reforma “culminó en 1936 con la implementaron de los Programas de Asuntos por parte del C.N.E.”34. Según Puiggrós aún hoy en día es posible encontrar huellas de la reforma en varias escuelas primarias.

Reforma Universitaria

“A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de renovación. El país estaba cambiando: crecía el número de huelgas y el poder de los sindicatos, se afianzaba la representación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en la historia, una fuerza política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de la población: la Unión Cívica Radical que nucleaba, alrededor del presidente Hipólito Irigoyen, la voluntad de cambio de las clases medias”35. La reforma universitaria surge en ésta época en la ciudad de Córdoba cuando las clases medias comienzan a cuestionar a fondo los cimientos de la estructura educacional buscando cambios, “pujaban entonces por la apertura de esas compuertas en la universidad y, por extensión, en el conjunto de un sistema político cerrado a la participación”36. El problema central giraba en torno a las oportunidades de participación.

No fue casual que la reforma surgiera en Córdoba. Las universidades argentinas se regían por una ley nacional dictada en 1883, pero mientras las Universidades de Buenos Aires y la de La Plata habían intentado modernizar la organización de la enseñanza, en Córdoba la universidad aún conservaba un fuerte clima eclesiástico (reinaba una paz colonial) y una oligarquía cultural. Se intenta fomentar modificaciones de la situación docente ante la renovación en la presidencia, buscando la Universidad Nacional de Córdoba llegar a la misma altura de las otras universidades nacionales mediante la intervención del gobierno luego de los movimientos estudiantiles.

En el contexto mundial hay tres sucesos que ocurren paralelamente a la reforma universitaria: 1. La primera guerra mundial en Europa, 2. la revolución mexicana y, 3. la revolución rusa.

“Humanismo utópico, socialismo liberal, nacionalismo: éstas son las claves ideológicas con que expresó su conciencia histórica el ala más avanzada de la pequeña burguesía intelectual latinoamericana a comienzos de los años veintes. Era el lenguaje ideal de su irrupción social y no podía tener mejor vocero que la juventud”37.

“El punto de partida de la movilización estudiantil era la necesidad de modificar el estado de la enseñanza, pero ese estado no era más que el indicador de una crisis más vasta; la cuestión universitaria era, además, la cuestión religiosa y, por detrás asomaban, los problemas sociales y nacionales”38. Se luchaba por el americanismo y por el anticlericalismo.

“Si la reforma universitaria expresaba los anhelos de las capas medias por acceder a los mecanismos de ascenso social contenidos en el pasaje por los estudios superiores, el “cientificismo” intentó, además, hacer coherente ese proceso con los requerimientos del sistema productivo”39, pero el mercado no absorbía las nuevas profesiones, puesto que la demanda del sistema no requería de abundancia de mano de obra calificada. “La universidad es (y fue) una institución concebida como coto cerrado, destinada a seleccionar élites; una máquina de segregación y no de integración”40.

Luego de haber convocado a asambleas y a huelgas los estudiantes realizan un acto público, llegando entonces el conflicto a un alcance nacional. Al no poder darse comienzo a los cursos por la ausencia de los alumnos, el Comité Pro Reforma le pide al gobierno que intervenga la universidad. Así se designa a J. N. Matienzo como interventor de dicha universidad, y los alumnos (el mismo día) constituyen en Buenos Aires la Federación Universitaria Argentina con delegaciones en las otras universidades nacionales existentes.

La reforma Matienzo establece intentos de democratización del gobierno universitario centrados en la eliminación de la dictadura ejercida por las academias vitalicias y la ampliación de las bases de la autoridad universitaria al conjunto de los profesores.

En la primera etapa de la reforma se encontraban unidos los alumnos junto a los jóvenes profesores y los graduados, logrando en las primeras elecciones (de consejeros y decanos) una victoria rotunda. Pero el 15 de Junio de 1918 en las elecciones para rector quien gana es un miembro de La Corda Frates, “los profesores liberales no habían sido capaces de resistir la presión ejercida por el fuerte aparato clerical”41, y se rompen los lazos anteriormente establecidos entre los estudiantes y los profesores liberales. Es aquí cuando realmente comienza la reforma: los estudiantes se manifestaron “arrollando a los gendarmes, arrastrándolos hasta la puerta de la calle”42 y luego decretaron una huelga general proclamando la Universidad Libre. A su vez reclamaban a los partidos de izquierda y a los sindicatos solidaridad mientras iban construyendo su propia ideología. De este modo la Argentina se encontraba en “un estado de movilización permanente”43.

El 21 de Junio los estudiantes dan a conocer su Manifiesto liminar de la reforma universitaria en el cual expresan su lucha por la provisión de cátedras, la invocación a la igualdad, la docencia libre, la participación del alumnado en la dirección de las casas de estudio junto con profesores y graduados (el gobierno tripartito y partidario), asistencia libre de los alumnos a clase, o sea, democracia universitaria.

En Julio de 1918 se realiza el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, el cual fue positivo en lo pedagógico: se hizo un proyecto de ley universitaria y bases estatuarias para las casas de estudio aprobados por la asamblea estudiantil, siendo decretado por Yrigoyen el 2 de Agosto. “La fuerza del movimiento estudiantil crecía a medida que el gobierno se inclinaba a favorecerlo”44. Ya el 9 de Septiembre los reformistas ocupan la universidad asumiendo la función de gobierno, quedando entonces la universidad en manos de los estudiantes. Salinas interviene y acepta todas las renuncias de los catedráticos más conservadores, llamando a varios graduados que habían apoyado la reforma para ocupar esos cargos.

Luego de haber llegado la reforma universitaria a su mayor auge durante la presidencia de Yrigoyen, los estatutos son modificados en la presidencia de Alvear (apoyado por los sectores conservadores), pero vuelve a la ofensiva cuando Yrigoyen retorna al poder. En el ´30 con la crisis económica se reemplaza en el golpe de Estado a Yrigoyen por Uriburu, y se intervienen las universidades reprimiendo permanentemente al movimiento estudiantil.

Desde Córdoba la reforma partió hacia las otras universidades nacionales, incorporándose la cláusula de participación estudiantil en todas ellas, y luego se extendió por toda Latinoamérica dándose las reformas a nivel continental, pero no todas fueron iguales, ya que en cada país el alcance y la repercusión del movimiento fue diferente.

Reforma de la CNAOP - UON

En la década del ´30 “la creación del sistema de educación técnica masiva planteó como nunca antes la necesidad de reformular la relación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo”45. Pero a su vez, se ve una clara “negativa por parte del grupo hegemónico de impulsar prácticas oficiales masivas de capacitación técnica”46. Pero Dussel y Pineau afirman que “eran sobre todo los empresarios pequeños y medianos, cuya voz no era frecuente oír en los ´30, quienes más interesados estaban en socializar los costos de la formación de la fuerza de trabajo, y quienes después tuvieron una participación activa en la organización de las escuelas - fábricas de la CNAOP.

La oferta oficial para la formación técnica estaba integrada por las Escuelas de Artes y Oficios, las Escuelas Industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de Oficios y por las Escuelas Profesionales para mujeres, aunque “tradicionalmente los gremios habían monopolizado la capacitación de sus miembros, creando verdaderos subsistemas educativos”47. En 1939 la CGT crea la Universidad Obrera Argentina.

Había un predominio del currículum humanista por sobre las orientaciones técnicas. En las décadas del ´20 y del ´30 hubo una expansión de los saberes del pobre, y los saberes técnicos, así como el “saber hacer” sobre el “saber decir”, iban ganando espacio dentro de la cultura argentina. Las ofertas que ofrecían los saberes del pobre “articulaban el deseo de saber a la fantasía del triunfo económico y del ascenso social, elementos que también vinculó posteriormente la CNAOP”48. “Frente a éstos cambios político - culturales más amplios, el espacio de la formación técnica, minoritario y relegado por el Estado, fue ocupado por otras instituciones”49.

En el III Congreso Argentino de Ingeniería se planteó la necesidad de regionalización de los estudios y de especialización, donde ésta ultima era casi un sinónimo de industrialización, y en el Congreso Central Confederal de 1939 los sectores obreros se dirigieron “a quien corresponda” (el Estado) para demandar mejoras, soluciones y capacitación, y quien se ocupó luego de ésto ultimo fue el modelo de Estado triunfante a partir de 1944. En el primer peronismo se prefigura la estructuración de un plan de formación técnica coherente y articulado en todos sus niveles, y se “transforma el significante “educación” en “educación popular””50, puesto que quien emite y recibe es en cierta manera el mismo obrero. También “el peronismo retoma el discurso de la Instrucción Pública (...) y se comienza a hablar de una educación integral que englobe tres elementos: las formaciones intelectual, física y moral de los alumnos”51. En la formación intelectual se añaden contenidos nacionales, regionales y religiosos (con Perón la religión se vuelve una materia obligatoria en la enseñanza en las escuelas públicas); en tanto en la preparación física se adopta la capacitación para el trabajo con las escuelas fábricas, las misiones monotécnicas y la Universidad Obrera Nacional, una orientación hacia la militarización y una formación atlética y deportiva. La educación moral incluía la orientación religiosa, la orientación nacionalista y la orientación “peronista”.

En esos momentos se dan algunas articulaciones en el campo educativo debido a la crisis que atraviesan los significantes de la oligarquía y por la condensación de elementos opuestos a ellos. De este modo “el peronismo estableció una democracia sectorial”, una “tendencia al industrialismo basado en la sustitución de importaciones”, una “condensación nacionalismo - patriótico - antiimperialista - popular versus cosmopolitismo - antipatria - imperialista - oligárquico” y “una oposición entre el intelectualismo positivista y un sensualismo espiritualista”52.

Perón durante su gestión amplió el viejo sistema de capacitación técnica oficial y creó nuevas alternativas dentro del mismo. El 3 de Junio de 1944 mediante un decreto se creó la CNAOP que dependía de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (ésta nueva creación modificó la distribución matricular de la escuela media), reglamentando el aprendizaje industrial y el trabajo de menores. La CNAOP incluía a las escuelas fábricas que eran el primer ciclo de ésta y duraban tres años, y para ingresar a ellas se debía tener entre 13 y 18 años y tener cursada la escuela primaria. Además, ofrecían una ayuda escolar a los alumnos. Es así como para Dussel y Pineau se incorpora a la escuela media a los excluidos del sistema hasta ese momento.

Según el autor que trabaja el tema de la modificación del currículum humanista, lo puede calificar como un acto discriminador o integrador. Por ejemplo Dussel y Pineau sostienen que “lo que encara Perón es una operación fuerte de des-legitimacion de los “doctores” e “ingenieros” que tradicionalmente constituían la élite cultural argentina”53, y que los sujetos privilegiados de los discursos era el obrero.

Aparece un nuevo sujeto pedagógico: el aprendiz. Esta es la modificación más importante que implanta el modelo de la CNAOP. El sujeto es interpelado en función de significantes previos, y como sujetos trabajadores como mano de obra y como sujetos complejos al incluir dimensiones políticas y culturales del ser obrero dentro de la interpelación. Al mismo tiempo se amplía el currículum a impartirle al aprendiz. Es este nuevo joven obrero que está por desarrollarse quien para este gobierno será el que desarrollará al país.

Con respecto a la Universidad Obrera Nacional ésta es la tercera etapa de los Ciclos de Formación Técnica dependientes de la CNAOP. “El acceso de las clases trabajadoras a la universidad fue, para muchos de los protagonistas de la época, una de las marcas distintivas que el peronismo imprimió a la cultura”54. El peronismo buscaba por este medio integrar a estos excluidos destinados a satisfacer las necesidades de la industria nacional dentro del sistema educativo, igual que con las escuelas fábricas. Para poder ingresar a ella era necesario comprobar la condición propia de obrero. A su vez, tenía un horario vespertino, puesto que quienes concurrían eran trabajadores, sus cursos eran gratuitos y obligatorios y, su propuesta curricular era diferente a otras anteriores. El “saber hacer” se planteó como “eje central de la diferencia entre la UON y la universidad tradicional”55, y “el verdadero ingeniero pasó a ser formado en la UON”56.

Dussel y Pineau presentan una diferenciación entre la CNAOP y la UON: en la primera “la presencia sindical y la pedagogía espiritualistas fueron hegemónicas y por lo tanto articulatorias de las diferencias. En cambio, en la UON la discusión con la universidad tradicional puso hincapié en los saberes técnicos especializados, con el predominio de los ingenieros”57.

En 1959 con la creación del CONET desaparece la CNAOP, y la UON se transforma en la Universidad Tecnológica Nacional.

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1 Puiggrós, Adriana (dirección). Escuela, Democracia y Orden (1916 - 1943). Tomo III. Ed. Galerna, Bs. As., 1992. Página 26.

2 Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en la Argentina (1880 - 1945). Soler - Hachette. Bs. As., 1986. Página 191.

3 Ibid. Página 193.

4 Dussel, Inés. Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 - 1920). FLACSO - UBA. Bs. As., 1997. Página 113.

5 Ibid. Página 117.

6 Puiggrós, Adriana (dirección). Escuela, Democracia y Orden (1916 - 1943). Tomo III. Ed. Galerna, Bs. As., 1992. Página 28.

7 Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en la Argentina (1880 - 1945). Soler - Hachette. Bs. As., 1986. Página 195.

8 Ibid. Página 196.

9 Puiggrós, Adriana (dirección). Escuela, Democracia y Orden (1916 - 1943). Tomo III. Ed. Galerna, Bs. As., 1992. Página 27.

10 Dussel, Inés. Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 - 1920). FLACSO - UBA. Bs. As., 1997. Página 106.

11 Ibid. Página 108.

12 Ibid. Página 107.

13 Ibid. Página 109.

14 Dussel, Inés. Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 - 1920). FLACSO - UBA. Bs. As., 1997.

15 Ibid. Página 105.

16 Ibid. Página 112.

17 Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en la Argentina (1880 - 1945). Soler - Hachette. Bs. As., 1986. Página 200.

18 Ibid. Página 196.

19 Dussel, Inés. Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 - 1920). FLACSO - UBA. Bs. As., 1997. Página 112.

20 Puiggrós, Adriana (dirección). Escuela, Democracia y Orden (1916 - 1943). Tomo III. Ed. Galerna, Bs. As., 1992. Página 25.

21 Ibid. Página 28.

22 Puiggrós, Adriana (dirección). Escuela, Democracia y Orden (1916 - 1943). Tomo III. Ed. Galerna, Bs. As., 1992. Página 46.

23 Ibid. Página 48.

24 Ibid. Página 51.

25 Ibid. Página 51.

26 Ibid. Página 48.

27 Ibid. Página 48.

28 Ibid. Página 48.

29 Ibid. Página 49.

30 Ibid. Página 50.

31 Ibid. Página 49.

32 Ibid. Página 50.

33 Ibid. Página 49.

34 Ibid. Página 46.

35 Portantiero, Juan Carlos. Estudiantes y política en América Latina. Ed. Siglo XXI. México. Página 32

36 Ibid. Página 16.

37 Ibid. Página 29.

38 Ibid. Página 53.

39 Ibid. Página 21.

40 Ibid. Página 17.

41 Ibid. Página 39.

42 Ibid. Página 40.

43 Ibid. Página 43.

44 Ibid. Página 52.

45 Puiggrós, Adriana (dirección). Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo. Tomo VI. Ed. Galerna, Bs. As., 1994. Página 162.

46 Ibid. Página 110.

47 Ibid. Página 121.

48 Ibid. Página 112.

49 Ibid. Página 113.

50 Ibid. Página 126.

51 Ibid. Página 126.

52 Ibid. Página 129.

53 Ibid. Página 152.

54 Ibid. Página 144.

55 Ibid. Página 151.

56 Ibid. Página 153.

57 Ibid. Página 161.