Introducción

El camino para que el hombre llegue a la plenitud psíquica es muy compleja, ya que este a través del tiempo va cambiando su modo de ser se puede decir que este es el paso del ser humano desde el desarrollo hasta su muerte o también lo podríamos llamar Ontogenia

La psicología evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicología que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre.

El llamado ciclo vital del ser humano es la manera en que evoluciona en sus diferentes etapas. En él se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez

Los estadios del desarrollo humano

Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el momento mismo del nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:

a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.

b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros, de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.

c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para posibles aprendizajes y comportamientos.

El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los estadios del desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya que el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio.

Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogéneas entre sí.

Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones, produciendo así una numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado, es cierto que durante el primer año de vida del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta completamente imposible integrarlas en un todo coherente.

Entonces, a continuación, en vez de exponer una versión integrada de todas ellas, resultará mejor exponer un resumen de los sistemas clasificatorios de las etapas del desarrollo más representativas, eligiendo como tales a lomos de Piaget, Wallon y Erikson.

Piaget (1896-1980)

El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la aparición de los estadios.

Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar cómo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o más simple, a otro más verdadero o complejo. Para él, cada uno de los periodos que describen completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro periodos o estadios:

1º. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al año y medio o dos años de vida. Piaget le llama así a este periodo porque el recién nacido cuenta sólo con los esquemas senso-motrices congénitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la organización advertida elemental propia de los animales, y que después se va modificando y perfeccionando.

En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sí mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.

2º. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete años. Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada también de representación) y la fase instintiva.

La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años del niño. En esta fase, el niño mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los demás. También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes.

La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño es capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.

En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen.

Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.

3º. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los once años. Este período ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En él, el niño hace uso de algunas comparaciones lógicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas surge de una repetición de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisición de estas operaciones se refieren sólo a objetos reales.

Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.

4º. Periodo de operaciones formales. Este último periodo en el desarrollo intelectual del niño abarca de los once o doce años a los quince años aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que facilitan la razón.

Wallon

Siguiendo una línea neopiagetiana, Wallon planteó también un sistema clasificatorio de las etapas del desarrollo. Para él, el objeto de la psicología era el estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del comportamiento.

Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para explicar cualquier comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser eminentemente social.

Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que pertenece, así pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el desarrollo psíquico no se hace automáticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a través del contacto con el medio ambiente.

Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel fundamental que es el de la formación del hombre. En este proceso de la infancia se producen momentos críticos del desarrollo, donde son más fáciles determinados aprendizajes.

Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter, buscando las interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo.

Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolución mandar, con un determinado tipo de comportamiento. Para Piaget este es un proceso más continuo y lineal. En cambio, para Wallon, es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el Piaget las estructuras cambian y las funciones no varían, en Wallon las estructuras y las funciones cambian.

Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:

1º. Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el periodo que Wallon llamaría de la actividad preconsciente, al no existir todavía un ser psíquico completo.

No hay coordinación clara de los movimientos de los niños en este período, y el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.

En este estadio todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos, es decir, la función tónica (que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica (de contracción-extensión de un músculo).

Los factores principales de este estadio son la maduración de la sensibilidad y el entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dará paso al siguiente estadio.

2º Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer año. La emoción en este periodo es dominante en el niño y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.

Para Wallon, la emoción cumple tres funciones importantes:

a) Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad.

b) Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo, en la medida en que éste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los demás, según expresen sus necesidades emocionales.

El paso según Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tónica, a otro estadio de actividad más relacional es debido a la aparición de lo que el llama reflejo de orientación.

3º. Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer año. Este es el periodo más complejo. En él, la actividad del niño se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la comprensión de todo lo que le rodea. Se produce en el niño un mecanismo de exploración que le permite identificar y localizar objetos.

El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a través de la imitación; con él, enriquece su propia comunicación con los demás (que antes era exclusivamente emocional).

4º. Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis años. En este estadio se produce la consolidación (aunque no definitiva) de la personalidad del niño. Presenta una oposición hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres años toma conciencia de que él tiene un cuerpo propio y distinto a los demás, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los demás, de aquí la conducta de oposición. Este comportamiento de oposición tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orígenes de ambas etapas son parecidos

5º. Estadio Categorial. De los seis a los once años. Este estadio está marcado por el significativo avance en el conocimiento y explicación de las cosas. Se producen las construcciones de la categoría de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.

Se dan dos tareas primordiales en este periodo:

• La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos.

Y la explicación de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:

1ª fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.

2ª fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera fase) a una situación de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que antes había enunciado, y los clasifica según distintas categorías.

6º.Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad.

La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y hacia lo que llamaríamos el sentimiento de responsabilidad.

Conducta:

Es la manera q tiene de reaccionar un organismo cuando ocurre alguna alteración en su medio ambiente que le afecta o dentro de su organismo.

La conducta del ser humano es definida desde su niñez, ya que es tomada de todo el medio que lo rodea. Los unicelulares reaccionan a los estímulos de modo directo, los multicelulares están provistos de células especializadas con umbrales bajos a las influencias y transmiten la respuesta a otro punto del organismo. Estas células son las neuronas, las cuales en los animales más complejos son abundantes y están asociadas a a otras células y órganos receptores.

Conducta animal:

Conducta animal, modo de actuación de los diferentes tipos de animales, tema que ha suscitado un enorme interés en los pensadores desde los tiempos de Platón y Aristóteles. Es particularmente enigmática la habilidad de algunas criaturas simples para desarrollar tareas complejas: tejer una telaraña, construir un nido, cantar una canción, encontrar refugio o capturar a su presa; todo ello en el momento justo y con escaso o nulo aprendizaje previo. Tales comportamientos se han estudiado desde dos perspectivas bastante diferentes, de hecho casi opuestas en sus planteamientos, que exponemos a continuación: o bien los animales aprenden todo lo que hacen (enfoque conductista, haciendo hincapié en el aprendizaje), o bien saben instintivamente cómo hacerlo (enfoque etológico, que subraya el papel de la herencia). Ninguno de estos enfoques logra dar una explicación totalmente satisfactoria.

Tipos de conducta:

• Conducta estereotipada

• Conducta aprendida

• Conducta compleja

Conducta estereotipada:

Es innata, puede ser un tactismo por el que todo el órgano se mueve en relación con un determinado estímulo externo. Si se mueve en dirección al estímulo diremos que es tactismo positivo si se aparta negativo. Los reflejos son considerados como conductas estereotipadas y se distinguen de los tactismos en que los primeros suelen extender el movimiento a una parte del organismo.

Conducta aprendida

El aprendizaje es la modificación de la conducta estereotipada o adquisición de nuevos tipos de conducta. Los criterios para distinguir la conducta aprendida de las modificaciones de la estereotipada: a) el aprendizaje debe ser permanente, b) no será alteración permanente en la conducta. Los distintos grados de aprendizaje descubiertos en el reino animal son: habito, rastreo, condicionamiento, colaboración y aprendizaje por tentativa.

El hábito es el método más sencillo de aprendizaje, es la eliminación completa de la conducta estereotipada como resultado de un estímulo repetido; el rastreo se observa en aves, de poca duración; el acondicionamiento, los experimentos de Paulo pusieron de manifiesto que un estímulo previo sin significado acaba por ser importante ya que desencadenaba respuesta, de aquí se deducen cuatro leyes:

Ley de contigüidad, los estímulos asociados deben ofrecerse juntos en tiempo y espacio.

Ley de repetición, la respuesta condicionada se hace cada vez más intensa y con mayor seguridad de ocurrir a medida que aumentan las sesiones de adiestramiento.

Ley del refuerzo, si el estímulo condicionador se presenta muchas veces sin asociación con el estímulo normal la respuesta irá desapareciendo.

Ley de interferencia, el condicionamiento puede desaparecer por nuevos condicionamientos que perturban el original.

Algunos suponen que el aprendizaje depende de alteraciones en las moléculas de ARN, esto lo confirmarían dos experimentos: a) la ribonucleasa desintegra el ARN, si la regeneración ocurre en un medio que contenga ribonucleasa, la memoria se pierde debido que esta penetra en el órgano por el corte con lo que se destruye la clase de ARN del aprendizaje. b) la alimentación con trozos de presa también puede provocar el aprendizaje.

La facultad de aprender en los vertebrados seguiría este orden: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.

Conducta Compleja:

El razonamiento es la facultad de utilizar experiencias pasadas, con deducción lógica, para resolver problemas nuevos más o menos complicados.

ACTIVIDADES RITMICAS

Algunas actividades de los organismos se presentan durante la vida de forma rítmica: muchas se repiten diariamente, otras tienen carácter estacional, otras se producen durante el día, durante la noche, durante la aurora, durante el crepúsculo,...Algunos animales parecen arrítmicos respecto a los ciclos diurnos y nocturnos, pero hay que pensar que puede haber ciclo de 24 horas de duración ligados a mecanismos internos del animal, se llaman actividades circadianas o ritmos circadianos. Otros se relacionan con períodos más largos, son las actividades estacionarias, que tienen afinidad con la hibernación, estivación, reproducción, migración; hay también ciclos o ritmos lunares.

Ritmo o actividad circadiana

Muchas de las actividades rítmicas de los animales parecen estar bajo la regulación de determinados mecanismos que reciben el nombre de reloj biológico sincronizado con factores ambientales. Unos piensan que este reloj es un mecanismo metabólico innato que puede ser puesto en marcha por factores externos.

Territorio

Para la extensión del territorio de cualquier especie influyen ciertos factores: tipo de locomoción, tipo de alimentación, la edad del ser vivo, el ambiente.

RETORNO O MENSAJERISMO

El animal posee algún sentido que le hace reconocer el territorio dentro de sus límites, esta facultad es llamada como mensajerismo, es decir el retorno del animal a un lugar extraño.

ACTIVIDADES ESTACIONALES

Pueden ser debidas a la anidación y cuidado de crías, estivación, hibernación. A causa de las condiciones adversas del medio muchos seres vivos entran en un período de inactividad, la cual si coincide con el invierno se define como hibernación y si durante el verano estivación.

Hibernacion, típica de animales de zonas templadas en la temporada de temperaturas más bajas y agua inaccesible, el comienzo de sopor invernal y la duración es variable, en la decisión de su comienzo influyen diferentes estímulos ambientales. Durante la hibernación hay muchas alteraciones fisiológicas, se reduce la temperatura, se reduce el metabolismo, el ritmo respiratorio, la velocidad de circulación sanguínea, la producción encimática, se refugian en lugares donde la temperatura no sea inferior al punto de congelación y donde haya un cierto grado de humedad; hibernar significa reducir la actividad al mínimo.

Estivación, estado de letargo en regiones tropicales, el agua es inaccesible y las yemperaturas son muy elevadas, se refugian en lugares protejidos y donde la humedad sea constante.

Migraciones, los seres vivos se trasladan de un lugar a otro como respuesta a diferentes estímulos. Podemos hablar así de: inmigraciones y emigraciones.

Las migraciones se pueden clasificar atendiendo a diferentes puntos de vista:

a) Según la necesidad del animal que estas a su vez pueden ser: climáticas, alimenticias, y gaméticas. Las climáticas ocuren como consecuencia de las variaciones del clima en un lugar determinado (peces). Las alimenticias debidas a la búsqueda de comida y bebida. Las gaméticas, motivadas por la necesidad de ocupar un medio para la reproducción (salmón).

b) Tiempo que duran, las megatemporales ocuren duarante años en un solo sentido, las estacionales en tiempos de duración cortos.

c) Según la duración y extensión de las mismas, de latitud ( de norte a sur o de sur a norte ), altitud, de cumbres a valles, las locales ( los roedores llegan a adaptarse a los raticidas.

Todas las formas de migración derivan como consecuencia de aumentar la posibilidad de supervivencia.

Las Formas Elementales de la conducta y de la Conciencia

• Las Tendencias Y Los Instintos:

• Definiciones: La manera de obrar de los seres vivos no depende sólo de su situación exterior. La más sencilla observación de la conducta animal y humana nos muestra que ésta depende de factores internos; cada especie y hasta cada individuo, obra, aun en medios idénticos, de manera que le es propio. A esos factores, a esas fuerzas puede dárseles el nombre de tendencias. Las tendencias pueden permaneces en estado latente o, por el contrario, traducirse en actos, en movimientos o en detención de movimientos, y de ahí la definición del psicólogo Ribot: la tendencia es “un movimiento o una detención de movimiento, en estado naciente”. En ciertos casos, relativamente sencillos, las tendencias no se modifican o se modifican poco por las experiencias y por la educación que los individuos adquieren en el transcurso de su vida. A esas tendencias primitivas, innatas, puede dárseles el nombre de instintos.

• Instinto animal: Como ejemplo los animales que tienden a asegurar la vida de los individuos, o aseguran la vida de la especie, o la vida en comunidad. EL instinto puede ser externo e interno; que va ligado a los reflejos.

• Las tendencias en el hombre: El organismo humano dispone de “equipos hereditarios”, pero tales automatismos son usados por el hombre, quien los hace actuar, como medios o como fines, en combinaciones complejas que no son, en modo alguno, instintivas.

• Descripción y evolución de las tendencias- Normalmente, las tendencias son inconsistentes y no se advierten más que a través de sus manifestaciones, es decir, a través de movimientos y de los actos que determinan, de las sensaciones afectivas y de los sentimientos que hacen nacer en nosotros. Una tendencia satisfecha produce placer, no satisfecha, dolor; brusca o violentamente contrariada, una emoción; cuando llega a ser intensa y exclusiva, engendra una pasión. La tendencia que así llega a se consciente acompañada de un sentimiento de atracción hacia el objeto que favorece su desarrollo, se llama deseo. Sin embargo , solo una parte de nuestras tendencias franquea el umbral de la conciencia y, si se acepta ya la teoría de FREUD, los impulsos indeseables (tendencia egoísta, libido sexual, ambición, etc.) son rechazados a la zona de lo inconsciente, donde permanecen y constituyen sistemas psíquicos, dispuestos a reapareces, cuando el control de la conciencia se debiliten, durante el sueño, por ejemplo.

• Clasificación de las tendencias: Atendiendo a su finalidad, pueden clasificarse las tendencias en tres, grupos según vayan orientándose a la conservación y desarrollo del individuo, de la especie o de la sociedad. Puede resumirse en:

• Personales cuyo conjunto constituye el instinto de conservación:

• tendencia relativas de nutrición (hambre y sed).

• tendencia relativas a la vida de relación (motricidad y sensibilidad).

• Formas de inhibición (fatiga, sueño).

• Sexuales: No son solo las formas brutales y sensuales del instinto, sino también el pudor, la coquetería, timidez, celos, necesidad de afecto, etc.

• Familiares: Relación entre padres e hijos.

• Sociales Altruistas: amistad, indulgencia, piedad, etc. Cuyo fundamento es más la simpatía nativa en el hombre que, el egoísmo y amor propio.

Conductismo

Definición: Al principio del siglo XX la corriente psicológica y de filosofía de la mente de moda se denominaba conductismo o behaviorismo. Sus seguidores solían rechazar el tema de los procesos de la conciencia y de la subconciencia. Como en algunos robots simples, se especulaba con que los sentidos fisiológicos estaban directamente conectados a los músculos motrices y del habla. Este era, sin duda, un modelo muy sencillo - y como tal, clarificaba algunos puntos e ignoraba otros. La opinión sobreentendida era que la conducta se podía explicar por mecanismos de asociaciones estímulo - respuesta, como los mecanismos de los perros de Pavlov, que salivaban al oír una campana que les servía de señal de estar disponible la comida.

Se buscaba la regla general para la formación de estímulos - respuestas, con el convencimiento que al ser descubierta, se sabría todo lo necesario sobre el aprendizaje. Para ello se buscaba lo central de la tarea de aprender y se simplificaban los laberintos famosos de los jardines para sus animales, por ejemplo, la caja de Skinner. En ella la única conducta posible era apretar una barra (bonificandose con comida) o abstenerse de hacerlo. ¿Qué otra cosa le quedaba al animal por delante? No importaba el abanico de movimientos eventuales del animal, sino solo el movimiento de la barra.

Con ello se afirma que los estados mentales del animal se ignoraban, aspecto básico que diferencia el conductismo (más simple) del funcionalismo, la otra corriente, más compleja, de consideraciones al respecto. El funcionalismo ni siquiera se permite a sí mismo definir el estado mental actuante (como uno de los estímulos) por la conducta que aparece como respuesta: todo es más complejo. La definición de un estado mental necesariamente debe tener en cuenta otros estados mentales.

Patrón de conducta

Patrón de conducta, también denominado pauta de conducta, es el tipo de conducta que sirve como modelo. Los patrones de conducta son normas de carácter específico que sirven de guía para orientar la acción ante circunstancias específicas.

La acción humana, “las maneras de obrar, pensar o sentir”, obedece a unas reglas externas comunes y colectivas, conocidas y aceptadas por la totalidad de la sociedad. La conducta humana es aprendida, es decir, adquirida por transmisión social. Por ello, el ser humano es producto de los `grupos` a los que ha pertenecido: país, etnia, clase social, religión, familia, escuela...

Cuando una persona entra en relación con otra, ambas se inspiran en las mismas normas y códigos para poder comprender el significado de las conductas, y si existe la comunicación es porque las palabras, la mímica o los gestos tienen el mismo significado para ambas. Las relaciones entre las personas suponen la `unanimidad relativa', es decir, el acuerdo de un mínimo de normas comunes. Sin embargo, todo patrón o modelo de conducta es relativo, ya que al ser adquirido puede variar entre dos sociedades diferentes o entre generaciones. Algunos patrones de conducta se olvidan, otros se transforman u otros permanecen adoptando un nuevo significado. En el campo de la sociología, los profesionales estudian las costumbres y acontecimientos que pertenecen a una época determinada (de una generación), ya que ilustran la rápida evolución de los modelos y normas sociales.

La interrelación entre los patrones de conducta y las ideas, los conceptos y las actitudes ha llevado a numerosos antropólogos a investigar el efecto de las culturas en la formación de la personalidad.

Terapia de conducta:

Terapia de conducta, conjunto de métodos de tratamiento psicológico basados en el aprendizaje y dirigidos a sustituir las conductas inadecuadas por otras más adaptadas. El objetivo último de esta terapia es la modificación de conducta.

La terapia de conducta proviene de los trabajos realizados por el fisiólogo ruso Iván P. Pávlov y de la psicología de la conducta. En la década de 1920, con la aplicación de los principios del condicionamiento animal a los seres humanos realizada por el psicólogo John B. Watson, comienzan a utilizarse algunos métodos de modificación de conducta. Años después, la psicóloga Mary Cover Jones dirigió algunos experimentos para atenuar los miedos y fobias en los niños. En la década de 1940, el médico surafricano Joseph P. Wolpe elaboró un tratamiento para eliminar la ansiedad en los adultos. A partir de ese momento, una serie de investigaciones permitirán consolidar esta modalidad de terapia: una de ellas extiende los principios clásicos del condicionamiento a problemas como la incontinencia o el alcoholismo; otra permite aplicar los principios del condicionamiento operante de B. F. Skinner a la educación de niños minusválidos en las escuelas y al tratamiento de adultos en los psiquiátricos.

Conciencia

Definición: Esta voz tiene más de un significado. Se define en este párrafo la "conciencia fenoménica o conciencia P". Se trata de un fenómeno cognitivo subjetivo (personal) usualmente activo cuando uno o más sentidos fisiológicos están conectados con la realidad externa, por el cual nos damos cuenta de ella, le buscamos y, quizás, le encontramos significado a ella. Otros fenómenos cognitivos se derivan del estado de conciencia o vigilia y se pueden denominar "estados incrementados de conciencia" (tal la atención y la alarma). Muchos autores identifican la conciencia con experiencia subjetiva, como la de una niña hamacándose y escuchando los aplausos de sus progenitores o la experiencia de quemarse un dedo. Estas experiencias internas, que no son del todo comunicables, se las clasifica como subjetivas. Una definición pasable de esta conciencia fenoménica sería la "sensación subjetiva, no apta para ser plenamente comunicable, de a qué se parece ser yo (usted) en mi (su) estado de vigilia presente". La hipótesis es que lo que usted siente con respecto a usted mismo, esto es, con respecto a ser usted, es, en principio, similar a lo que yo siento con respecto a mí mismo, esto es, con respecto a ser yo. La base común a ambos, usted y yo, de esa similitud, es lo que llamamos conciencia fenoménica.

Hay dos posturas extremas sobre la conciencia, una materialista o monista y otra dualista. La primera tiende a descreer de ella o a tratar de eliminar términos mentales en las referencias a ella y reemplazarlos por correlatos neuronales. La segunda se basa en el sentido común y folclórico y en las "tradiciones sagradas", para pensar que la conciencia tiende a ser un misterio inescrutable. En muchos ambientes científicos se intenta reducir lo más posible la conciencia a explicaciones tan neuronales y tan poco misteriosas como sea factible, sin saber todavía si el intento, que es una típica actividad científica, llegará a una explicación amplia.

• La física profundizó el significado de lo veloz y descubrió la teoría de la relatividad espacio-temporal y un caso límite curioso, el de la constante c de la velocidad de la luz. Todo ello casi increíble para la mecánica clásica.

• Profundizó luego el significado de lo pequeño y descubrió la teoría cuántica y otro caso límite curioso, el de la constante h de Planck. De nuevo, casi increíble para las mecánicas clásicas - relativísticas previas.

• Está profundizando en el significado de lo complejo e intenta llegar a una teoría del caos o de la complejidad, pero no ha descubierto- hasta ahora - constante alguna para el caso límite de la complejidad, caso cuyo mejor candidato es la conciencia humana. No hay teoría física para la conciencia que, de lejos, sea tan clarificante como lo son las mecánicas relativística y cuántica en sus respectivos campos del conocimiento. Pero quizás esa teoría resulte casi increíble.(Glosado de Provenzano)

Hay autores para los cuales la conciencia es unitaria. Para otros, la conciencia tiene diferentes constituyentes. Por ejemplo, Ned Block discrimina entre conciencia fenomenológica y conciencia de acceso (P- and A-consciousness). P es experiencia subjetiva (ya considerada en el primer párrafo, la de la niña hamacándose o la del dedo quemado) y A es el control global de la acción, de la toma de decisiones, de las manifestaciones habladas o escritas. Otros autores mencionan la conciencia monitora y la conciencia de tener conciencia (autoconciencia). Semir Zeki argumenta acerca de múltiples microconciencias.

Dentro de la confusión general (ver más abajo las decenas de textos reunidos sobre el concepto de conciencia), sería prudente poner minimamente la casa en orden. Este es un muy pequeño avance:

ESTAR CONCIENTE:límite en que subjetivamente nos apercibimos de tener autoconciencia - es un estado excitado (frente a una tarea intelectual) que con frecuencia exhibe el ser humano durante la vigilia, salvo que se crea en la hipótesis de la existencia de zombis, humanos sin conciencia, alejados entonces de ese caso límite.

NO ESTAR CONCIENTE:caso no excitado (durmiendo, distraído o relajado después de haber estado excitado).

INCONCIENCIA: la de una piedra, una silla, muchos animales sensibles pero no autoconcientes y seres vivos de otros reinos biológicos, ajenos al reino animal.

CAPACIDAD DE DARSE CUENTA: exhibido por animales con sistema nervioso desarrollado, pero no por animales con conductas innatas, sin aprendizaje - el concepto contrario es el de la incapacidad de darse cuenta.

CAPACIDAD DE ALARMARSE: atención, alerta, en guardia - exhibido por animales con sistema nervioso, con aprendizaje (con conductas aprendidas) o sin él (con conductas innatas).

O sea que el mundo inorgánico y una parte del mundo biológico es incapaz de alarmarse. En la parte remanente, algunos animales no tienen capacidad de darse cuenta. En la parte remanente algunos capaces de darse cuenta lo hacen solamente de manera parcial, ya que no se dan cuenta de estarse dando cuenta. En la parte remanente aparece la conciencia en varias formas superiores, entre ellas la de una autoconciencia.

Para los seres con conciencia se presentan (bastante poco frecuentemente) los ya mencionados "estados incrementados de conciencia", como el de alarmarse, el de darse cuenta y el de darse cuenta que se está dando cuenta.

Motivación:

La motivación es la que constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.

Hoy en día es un elemento importante en la administración de personal por lo que se requiere conocerlo, y más que ello, dominarlo, sólo así la empresa estará en condiciones de formar una cultura organizacional sólida y confiable..

En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivación, puesto que éste provoca la conducta que consiste en ir a buscar alimento y, además, la mantiene; es decir, cuanta más hambre tengamos, más directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre vamos al alimento; es decir, la motivación nos dirige para satisfacer la necesidad.

 La motivación también es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación. En efecto, la motivación está relacionada con el impulso, porque éste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la búsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrándolo así en la comunidad donde su acción cobra significado.

 El impulso más intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfacción de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, protección. etc.)

Motivación y Conducta:

Con el objeto de explicar la relación motivación-conducta, es importante partir de algunas posiciones teóricas que presuponen la existencia de ciertas leyes o principios basados en la acumulación de observaciones empíricas.

 

Según Chiavenato, existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana. Estas son:

 

a) El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente.

 

b) El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento.

 

c) El comportamiento está orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre está dirigida hacia algún objetivo.

Ciclo Motivacional:

Si lo vemos desde el punto de vista de motivación este es como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes:

 

a)     Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio.

b)     Estímulo. Es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad.

c)      Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de tensión.

d)     Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comportamiento o acción.

e)     Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente.

f)        Satisfacción. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es básicamente una liberación de tensión que permite el retorno al equilibrio homeostático anterior.

 

Sin embargo, para redondear el concepto básico, cabe señalar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes:

 

a)     Desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin explicación aparente).

 

b)     Agresividad (física, verbal, etc.)

 

 c)      Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.)

 

d)     Alineación, apatía y desinterés

 Teorías sobre la motivación

A. Teoría Hedonista:

     Esta teoría, de antiquísimo origen, expresa que la conducta humana se reduce a buscar el placer y evitar el dolor, lo penoso o desagradable. Es decir, el comportamiento humano se estructura en torno a la antítesis placer - dolor, agrado - desagrado.

     Aunque el placer y el dolor son fuerzas motivadoras generales, estas reacciones generales pueden ser modificadas por experiencias individuales. Además, es posible una reversibilidad o una coexistencia de factores opuestos, tanto en el terreno normal como en el patológico: esta característica - tan comúnmente observada - fue llamada ambivalencia por el psiquiatra suizo Bleuler.

     De cualquier manera, esta reducción de todas las motivaciones a dos fuentes únicas es demasiado simplista. Los factores desencadenantes de la conducta humana se entrecruzan y forman una trama compleja, que muchas veces llega incluso a desconcertarnos. Además, cabría preguntarse de que manera particular tiende cada individuo al logro del placer y la satisfacción, y a evitar lo doloroso o desagradable. Un atleta puede someterse gustoso a privaciones físicas para lograr el éxito, o el reconocimiento y la aprobación de su entrenador. Este es solo un ejemplo, pero podríamos multiplicar los casos similares.

B Teoría de los instintos.

     Afirmamos que la conducta del ser humano esta regida en su mayor parte por pautas de acción innatas (instintos), que le permiten fundamentalmente sobrevivir, posibilitandole la tarea de encarar con mayor eficiencia los elementos ambientales.

     Así, por ejemplo, se dice que el hombre tiende a juntarse con los demás debido a su instinto gregario, o que juega debido a su instinto lúdico.

     Como dice Werner Wolff, “ el termino instinto significa motivo no aprendido o tendencia innata, y se usa en sentido muy vago. Las investigaciones de L. Bernard en 1924 demostraron que los psicólogos han aplicado el concepto de instinto a unas 6000 actividades. Sin embargo, las investigaciones han probado que muchas reacciones psíquicas llamadas instintos son adquiridos. La llamada enemistad instintiva de perros y gatos no se producen si se crían juntos. Los estudios etnológicos han puesto de relieve que muchos de los instintos son reacciones condicionadas por la cultura. En algunas culturas es el padre quien se ocupa de criar a los niños. Las observaciones psicoanalíticas, por otra parte, originaron la sustitución del rígido y mecanisista esquema de un mosaico de instintos por la teoría de la transformación dinámica de la energía psíquica. Se hallo por ejemplo, que el “instinto de lucha” es frecuentemente el resultado de frustraciones; que el “instinto de poderío” puede ser una compensación entre sentimientos de inferioridad. Y que ciertos temores y angustias son transformaciones de los impulsos sexuales.

     La teoría de los instintos resulta, pues, insuficiente para explicar todas las variedades de la conducta humana.

C. Teoría de las necesidades primarias

     Expresa que la conducta humana puede atribuirse a la existencia de unas pocas necesidades o impulsos primarios, y que todas las acciones pueden reducirse, en ultima instancia, a la satisfacción de necesidades fisiológicas como el hambre, la sed, la alimentación y el apetito sexual. Dentro de esta teoría hay dos matices principales:

• una variante afirma que esas necesidades primarias son conscientes y perfectamente delimitables.
• La otra variante (psicoanálisis), recalca los mecanismos inconscientes y la importancia de los motivos sexuales.

     Este enfoque fisiológico ha despertado muchas criticas. Se observa, por ejemplo, que el ser humano tiene una tendencia a realizar ciertas actividades por la actividad en sí. Jugar, manipular objetos y explorar no parecen relacionarse con necesidades puramente viscerales. Además, esta teoría considera al ser humano como una especie de maquina inerte, que se pone en marcha cuando surgen las necesidades viscerales.

D. Teoría del restablecimiento del equilibrio.

     Fue formulada por Cannon, quien introdujo el concepto de homeostásis, mecanismo en virtud del cual el organismo trata de mantener su integridad, equilibrando las adaptaciones internas de acuerdo con los estímulos. Afirma que, cuando se produce un desequilibrio, el organismo pone en acción sus mecanismos de regulación para volver al estado de equilibrio.

     Sin duda, existe en el ser humano un mecanismo de “auto - regulación” , tanto en la esfera física como en la psicológica, por medio del cual trata de restablecer o mantener el equilibrio.

     Un ejemplo lo tenemos en los mecanismos de defensa del “Yo”: compensación (en virtud de la cual un sujeto frustrado en un aspecto de su vida busca sobresalir en otro); sublimacion (canalizacion de tendencias inferiores hacia otras superiores), etc.

     Sin embargo, y a pesar de la indudable existencia de estos mecanismos, no todos los aspectos de la conducta humana pueden explicarse por esta tendencia a restablecer el equilibrio. El mismo Cannon reconoció que, con harta frecuencia, el hombre realiza acciones que, precisamente, rompen ese equilibrio.

E. Teoría de los factores múltiples.

     La complejidad del comportamiento humano movió a muchos investigadores a elaborar una teoría multidimensional.

     Murray y McDougall, por ejemplo, han recalcado el papel de las motivaciones sociales, en las cuales incluyen la tendencia gregaria (unión con otras personas), agresiva (de lucha con los demás), la de dominio, la exploratoria (curiosidad, afán de conocimientos), etc. Estas teorías se basan en el concepto formulado por Allport, de la “Autonomía Funcional de los Impulsos”, lo cual significa que los impulsos se independizan de sus bases fisiológicas.

     Podemos agregar que existe una dualidad en los factores motivacionales. Por ejemplo, la tendencia a dominar y la tendencia a la sumisión; al poder y a la huida; a la agresion y a la proteccion. Al encontrar un obstáculo, algunas personas hacen lo posible para superarlo, pero otras se someten o se retiran. Según Nietzche, la voluntad de poderío es una de las tendencias básicas del hombre, y Adler afirmo que la tendencia de dominio es uno de los principales motivos de la conducta humana, y que cuando se frustra o se desvía puede causar trastornos emocionales. La tendencia a superar obstáculos y a destacarse o dominar puede apreciarse en los deportes, los cuales crean obstáculos artificiales, dando oportunidad para expresar esas tendencias (luego veremos específicamente las motivaciones del deporte).

F. Teoría de las capacidades.

     Afirma que el sujeto esta motivado para hacer las cosas que responden a sus aptitudes. Esta teoría esta relacionada con un enfoque mas reciente, el cual recalca la necesidad de “realización” como una motivación importantísima de la conducta humana.

Aprendizaje:

El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza, dicho proceso origina un cambio persistente, medible y específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas teorías, hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores).

Está estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno el individuo adquiere conocimiento por medio de la experiencia que ello supone. También está unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios biológicos y físicos, psicológicos, de personalidad, de valores, etc.

El aprendizaje conduce a cambios de larga duración en el comportamiento potencial. Este concepto se refiere al comportamiento posible (no necesariamente actual) de un individuo en una situación dada para poder alcanzar una meta. Sin embargo, el solo potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para que perdure.

Los cambios de corto plazo en el comportamiento potencial, como la fatiga, no son aprendizaje. Asimismo, algunos cambios de largo plazo en el comportamiento son resultado de la edad y el desarrollo, no del aprendizaje.

Aprendizaje de la Motivación:

Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la sociedad va moldeando en parte la personalidad. Nacemos con un bagaje instintivo, con un equipo orgánico; pero, la cultura va moldeando nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas morales, las leyes, las costumbres, las ideologías y la religión, influyen también sobre la conducta humana y esas influencias quedan expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas influencias sociales externas se combinan con las capacidades internas de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad del individuo aunque, en algunos casos y en condiciones especiales, también puede causar la desintegración.

 

Sucede que lo que una persona considera como una recompensa importante, otra persona podría considerarlo como inútil. Por ejemplo, un vaso con agua probablemente sería más motivador para una persona que ha estado muchas horas caminando en un desierto con mucho calor, que para alguien que tomó tres bebidas frías en el mismo desierto. E inclusive tener una recompensa que sea importante para los individuos no es garantía de que los vaya a motivar. La razón es que la recompensa en sí no motivará a la persona a menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevará a obtener esa recompensa. Las personas difieren en la forma en que aprovechan sus oportunidades para tener éxito en diferentes trabajos. Por ello se podrá ver que una tarea que una persona podría considerar que le producirá recompensas, quizá sea vista por otra como imposible.

El mecanismo por el cual la sociedad moldea a las personas a comportarse de una determinada manera, se da de la siguiente manera:

1) El estímulo se activa.

2) La persona responde ante el estímulo.

3) La sociedad, por intermedio de un miembro con mayor jerarquía (padre, jefe, sacerdote, etc.), trata de enseñar, juzga el comportamiento y decide si éste es adecuado o no.

4) La recompensa (incentivo o premio) se otorga de ser positivo. Si se juzga inadecuado, proporciona una sanción (castigo).

5) La recompensa aumenta la probabilidad de que en el futuro, ante estímulos semejantes, se repita la respuesta prefijada. Cada vez que esto sucede ocurre un refuerzo y, por tanto, aumentan las probabilidades de la ocurrencia de la conducta deseada. Una vez instaurada esa conducta se dice que ha habido aprendizaje.

6) El castigo es menos efectivo; disminuye la probabilidad de que se repita ese comportamiento ante estímulos semejantes.

7) El aprendizaje consiste en adquirir nuevos tipos actuales o potenciales de conducta. Este esquema no sólo es válido para enseñar normas sociales sino, además, cualquier tipo de materia. Una vez que se ha aprendido algo, esto pasa a formar parte de nuestro repertorio conductual

La motivación es un factor que debe interesar a todo administrador que deberá estar consciente de la necesidad de establecer sistemas de acuerdo a la realidad de su país y, al hacer esto, deberá tomar en cuenta que la motivación es un factor determinante en el establecimiento de dichos sistemas Para poder entender las motivaciones en todos estos casos, es importante desarrollar investigación del campo motivacional.

El aprendizaje como programación del hombre:

Skinner afirma que se puede cambiar de forma predecibles comportamiento de los hombres, como el de los animales. De este modo, considera a la psicología como una ciencia natural más, y no como una ciencia social; tiene idénticos postulados, objetivos y métodos que la física, la química o la biología. Esto llevó a Skinner a lo siguiente:

Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo único observable es el comportamiento, como afirmaba Watson.

El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y estables.

La psicología tiene como objetivo básico el descubrimiento de dichas leyes, las cuales pueden ser verificables experimentalmente.

Llevado esto al límite, significa que cualquier persona será capaz de controlar el comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que:

Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.

Posea una información fiable sobre las variables relevantes que actúan en la situación que le interesa.

Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el momento oportuno.

Lo que Skinner descubrió es que el comportamiento es función de sus consecuencias, lo que puede traducirse en la ley de Skinner: «Las consecuencias que siguen inmediatamente a una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de características parecidas». El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona, manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros.

La noción básica de la concepción antropológica de Skinner es la de refuerzo: cualquier forma de conducta es una respuesta a una situación del medio. Si la conducta en cuestión tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta queda reforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface más o, lo que es igual, que constituye una mejor adaptación al medio. El hombrees un producto del medio ambiente.

Por lo general, el hombre actúa para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se dice de él que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mérito no está en el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se debería alabar, y no al hombre. De este modo, según Skinner, el hombre se verá obligado a abandonar su último reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los demás organismos, es función de una historia genética y de unas contingencias ambientales. Además, «todavía está por ver lo que el hombre puede hacer del hombre». Las conquistas del hombre son «tan dignas de admirar como un follaje en otoño»

La imitación y el aprendizaje vicario:

Mientras el aprendizaje operante explica cómo se aprenden conductas que el niño realiza espontáneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cómo se adquieren conductas nuevas que nunca antes había realizado el sujeto. Y este modo de aprender afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: «Sería insensato pretender enseñar a hablar a un niño normal por el procedimiento operante, o esperar a que espontáneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el operante del principio de Arquímedes para reforzarlo con un caramelo».

En todas las culturas se utiliza la imitación como un instrumento esencial de socialización. Un ejemplo de este papel socializador de la imitación es el comportamiento típico de una subcultura indígena de Guatemala. Estos niños aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la imitación. A las niñas se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las tareas de limpieza y moler el maíz con el que cocina. Observando e imitando constantemente las actividades domésticas de la madre, que no le da apenas instrucciones directas, las niñas adquieren pronto el repertorio de respuestas que su cultura asigna a su género. Del mismo modo, los niños acompañan a su padre a la milpa, sembrado de maíz, y disponen de versiones de tamaño pequeño de los utensilios utilizados para las tareas agrícolas.

Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), según Bandura, tienen que cumplirse tres condiciones:

• Decodificación: el observador tiene que comprender por qué el modelo realiza la conducta que va a ser imitada por él. Es necesario que el niño o la niña que observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa conducta en términos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que obtiene el modelo como consecuencia de realizar la acción.

• Evaluación: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la acción que está realizando, el niño o niña hace un ejercicio de evaluación, valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma acción. Si el observador hace una evaluación positiva, es decir, si considera que a él también le producía beneficios actuar de ese modo, ya sólo será necesario un tercer elemento para que la acción quede aprendida.

• Ejecución: la última condición es que el observador realice la conducta observada en el modelo.

El aprendizaje cognitivo: la Gestalt

La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientación muy distinta a la del estructuralismo psicológico de Wundt, el iniciador de la psicología como ciencia. Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, para hallar sus elementos mínimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron en el método fenomenológico de Husserl, utilizaban esta metodología para el estudio del mundo psíquico. Pensaban que los fenómenos psicológicos debían estudiarse como una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente importante en el campo de la percepción. Cuando percibimos algo, como una naranja, los percibimos en su totalidad, y sólo después vamos distinguiendo en él ciertas cualidades (grande, pequeña, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranja no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una naranja.

Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre cuenta con un sistema nervioso innato que está preparado para organizar la experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que nos permita desenvolvernos en él, y participa activamente en la interpretación de la experiencia.

Los gestaltistas prestaron una especial atención al aprendizaje. Comprobaron que la mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, y que esto mismo ocurre en algunos animales. Así, Köhler observó que los chimpancés eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias. Colocaba en lo alto racimos de plátanos que ellos no podían alcanzar por sí mismos, pero también les proporcionaba palos sueltos que se podían encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podían apilar para subirse a ellas. Los chimpancés parecían reflexionar, dudaban, de pronto tenían un insighty lograban solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.

Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solución a un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexión en el que se intenta alcanzar una comprensión global de la situación o del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se establecen planes de acción con metas y submetas, se elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:

Aprender no es simplemente adquirir ciertos hábitos mentales automáticos, como dirían los defensores del funcionalismo psicológico.

La mente humana tampoco se limita a responder mecánicamente a ciertos estímulos, como afirmaban los conductistas.

La conducta humana no es previsible ni automática. Entre el momento en que el hombre recibe un estímulo y el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las respuestas.

Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.

Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etología

Lorenz se centró en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos filogenéticos, para averiguar cuáles son constantes y cuáles han sufrido una modificación adaptativa. Según Lorenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal (incluido el hombre): de nutrición, de reproducción, de fuga y de agresión. Cada uno de estos instintos está integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se relacionan entre sí en la articulación de la conducta. La situación actual es que cada uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre viene determinado por la adaptación filogenética. Lorenz se halla, así, en las antípodas del conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes no pueden aparecer en la filogénesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles suficientemente altos de complejidad y organización. Así, cuerpo y alma, acontecer fisiológico y emocional, conforman una misma realidad, con dos aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta identidad entre mente y cuerpo es la única que carece de contradicciones y la única compatible con la epistemología evolutiva; y la única capaz de dar cumplida cuenta de los fenómenos del aprendizaje y la conducta humana.

Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresión, y sugiere que sólo en la especie humana, y debido a que el hombre no tiene un armamento biológico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana intraespecífica es más fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados más desastrosos que en cualquiera de ellas.

Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado túnel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y, cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cámara.

Según los etólogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa está dirigido por una programación dada en sus genes desde el momento de su concepción. Este fenómeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cómo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas más teleonómicas en relación con las actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no sólo dispone de su carga filogenética, sino que también posee un "mecanismo noológico" y simbólico, más rápido que el genético, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas de conducta. En una palabra: la educación y el aprendizaje debería conducir a la especie humana a una profunda revolución en el modo de valorar las cosas y a la difusión de nuevos comportamientos.

En conclusión, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los comportamientos tardíos en la vida de los animales podrían no ser fruto del aprendizaje, sino de la maduración del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de ningún aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza suficiente.

Lorenz, Tinbergen y von Frische señalaron cuatro mecanismos básicos con los que la programación genética ayuda directamente a la supervivencia y adaptación de los animales:

Los estímulos-señal (también llamados estímulos-signo, clave, liberador o desencadenante).

Las pautas fijas de acción (o patrones fijos de conducta).

Los impulsos.

El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).

Los aprendizajes complejos:

Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de adquisición relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolución. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnúmero de procesos adquisitivos complejos, que difícilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de los modelos descritos.

Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extinción de una respuesta a un estímulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hábitos de niveles múltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.

Las habilidades motoras

La expresión habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo período de práctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero las competencias más estudiadas por los psicólogos son las de naturaleza sensomotriz. Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar información sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea.

La investigación psicológica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de siglo por la teoría conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisición de las mismas en términos de cadenas de estímulos y respuestas. Welfor, en 1958, describió así las certezas:

Consisten esencialmente en la formación de una actividad organizada y coordinada, relativa a un objeto o situación, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la ejecución.

Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensión del objeto y la forma de la acción se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.

Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en una secuencia temporal.

El aprendizaje discriminativo humano

Antes de que los niños aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la identificación de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona percibida desde ángulos diversos, o la expectativa de que a un estímulo va a seguir otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminación invertida.

Sólo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo. Este fenómeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y Hornsteh. Se diseña un aparato con dos luces y un botón. La tarea de los sujetos experimentales consiste en apretar el botón cada vez que piensen que la segunda luz se iba a encender después de la primera. Todos los humanos comenzarán haciendo sus predicciones más o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A este fenómeno de correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparición de un estímulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. En este fenómeno se da una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales emplean la estrategia de la expectativa máxima, esto es, optan el 100 por 100 de las veces por estímulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los animales suelan acertar más veces que los hombres.

El aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar constantemente en la conducta humana. El aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente del deliberado; este último es más efectivo porque la intención comporta de ordinario la ejecución de las operaciones discriminativas que en el aprendizaje accidental sólo se llevan a cabo parcialmente.

El aprendizaje por discriminación invertida consiste en invertir las claves perceptivas que regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botón rojo para obtener un refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se verá obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botón verde, y el shock se evita oprimiendo el botón rojo. Cuando la inversión es muy complicada, el paso de unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.

El aprendizaje social

El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad fenotípica, está elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de instrucciones genéticas subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar qué parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a los genes, al ambiente o a la interacción entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada, es siempre una extensión de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sin ser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie-específico, es decir, dependiente de la especie en cuestión que se analice.

El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:

El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad ontogénica, supone también un incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el aprendizaje.

Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas genéticamente, no pueden transmitirse a la generación filial por lo que los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar lo aprendido por la generación anterior.

En estas circunstancias, la vida en grupo, además de proporcionar otro tipo de beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el aprendizaje social- que permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende el aprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observación de la conducta de otros individuos de la misma especie.

Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:

• Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado período de la vida de un individuo y que se puede considerar social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el apego que se establece entre el progenitor-cría en muchas especies de aves y mamíferos.

• Condicionamiento clásico por observación: un individuo manifiesta una respuesta incondicionada ante un estímulo después de que haya observado a otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de temor que manifiestan algunos primates ante estímulos desconocidos, inducidas por la observación de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estímulos.

• Facilitación social mediante focalización de la atención: aprendizaje normal por ensayo y error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el aprendizaje. Ejemplo: difusión entre los pájaros herrerillos de Inglaterra de la costumbre de picotear la cubierta de estaño de las botellas de leche para poder consumirla.

• Imitación: modalidad típica de transmisión cultural en animales. Se trata de generar conducta nuevas, que no son especie-específicas, mediante la observación y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman como modelos. Con respecto a la imitación de acciones las cosas distan de estar claras. La imitación de una acción requiere una gran capacidad de abstracción que para algunos autores sólo parece al alcance de algunas especies de primates y de los delfines.

La memoria y el Olvido

Un aprendizaje cabal comporta la retención de lo adquirido y la posibilidad de poder recordarlo en alguna manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendió.

Clases de memoria:

• Reconocimiento: no implica más que una cierta impresión de familiaridad; al percibir algo, el sujeto tiene la impresnión de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dónde ni cuándo.

• Reproducción: consiste en reproducir de forma más o menos literal lo aprendido anteriormente

• Reaprendizaje: consiste en volver a aprender lo una vez ya aprendido.

Un fenómeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que añade al fenómeno del reconocimiento y de la reproducción el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectuó el aprendizaje originario. La reintegración o restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la acción de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado.

Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una cierta forma de almacenaje, donde la información adquirida queda depositada durante un período de tiempo más o menos largo.

Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo.

La expresión memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retención y eventual recuerdo, de un aprendizaje durante un período que no excede de unos cuantos segundos. En la memoria a largo plazo la retención y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas, días, años o decenios enteros. Según esto, la capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es mucho más reducida.

Según los psicólogos, la MI está sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la MLP almacena de forma permanente la información que recibe.

La MLP se caracteriza por la perduración de sus huellas; una vez que un conocimiento es registrado por la MLP permanece almacenado en ella para siempre.

El que la adquisición retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de las claves adecuadas.

La retención permanente de un conocimiento depende de que la MI lo transfiera a la MLP. ¿Cómo se efectúa ese transfer? Las huellas de la MI evita momentáneamente su disolución a base de incorporarse a una especie de circuito recurrente, de capacidad limitada, que periódicamente pasa por un canal abierto a la percepción de nuevos conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en marcha la MI es conocido como el nombre de amortiguador de repaso. Durante su permanencia en este circuito de retención transitoria, la información puede codificarse de forma que pase a almacenarse en la MLP; si otra información nueva desplaza de la MI a los itemsque había en ella, antes de que esa codificación se efectúe, los engramas de la MI son sustituidos por otros nuevos y el transfer a la MLP no se produce.

Una vez transferida una información al almacén permanente de la MLP, su recuperación puede hacerse muy difícil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de búsqueda.

Las causas del olvido

La incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje y/o de los mecanismos de recuperación. Las teorías del olvido han atribuido éste a tres tipos de causas: el desuso, la interferencia o la represión.

Según la teoría del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosión acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.

Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisición y el recuerdo. Así, Jenkins y Dallenbach demostraron que el olvido es mayor durante la vigilia que durante el sueño, y McGeoch y McDonald que la inhibición retroactiva perturba efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la inhibición proactiva interfiere con el recuerdo, y Ballard demostró que el aprendizaje mejora espontáneamente durante los períodos de descanso.

Por su parte, las teorías del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso a la memoria provocaría graves conflictos en el sujeto. Según esta teoría los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a la conciencia.

Determinantes de la conducta

En nuestro comportamiento influyen nuestra personalidad y las situaciones en que nos encontramos. La primera configura nuestro ser, las segundas constituyen nuestro estar. Por lo general, actuamos conforme a nuestra manera de ser, pero también lo hacemos en función de nuestras circunstancias. ¿Cuál de los dos aspectos resulta más importante en la conducta de las personas? Si sólo importase la primera, el modo de actuar sería siempre similar; si sólo tuviésemos en cuenta la segunda, todos actuaríamos igual en las mismas circunstancias y las predicciones sobre el comportamiento de cada uno no podrían basarse en la manera de ser, al no poder contar con una personalidad estable.

Determinantes internos y externos en la conducta

En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra conducta varía de acuerdo a la situación en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como la misma persona, sin que los cambios de situación nos hagan sentir unos desconocidos ni para nosotros ni para los demás. Esta sencilla observación nos lleva a la siguiente pregunta: ¿cuánto hay de interno y cuánto de externo en nuestras respuestas ante situaciones diferentes? En general, cuando se hace referencia a determinante internos, se está aludiendo a elementos emocionales, motivacionales y orgánicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se están valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las perciben los sujetos.

Impulso:

El tercer concepto general de la etología es el del impulso o motivación. Los animales saben cuándo y hacia dónde emigrar, cuándo hacerse la corte o cuándo alimentar a sus crías. En la mayoría de las especies animales tales habilidades son unidades de comportamiento que se activan o desactivan cuando es apropiado hacerlo. Los gansos, por ejemplo, rodarán los huevos sólo desde una semana antes de la puesta hasta una semana después de que los polluelos hayan salido del cascarón; fuera de este lapso de tiempo los huevos no significan nada para ellos.

La conexión o desconexión de estos programas suele implicar complejas relaciones de desencadenantes y temporizadores. En las aves, la preparación de las migraciones en primavera, el dimorfismo sexual (separación de caracteres entre machos y hembras), la defensa territorial y el comportamiento en el periodo de celo, se activan por la duración de la luz diurna, que altera los niveles de hormonas en la sangre, provocando cada uno de estos cambios drásticos pero esenciales en su comportamiento.

No obstante, en general se puede afirmar que no hay una explicación satisfactoria de cómo la motivación es modulada durante cortos periodos en la vida de un animal. Un gato cazará pequeños animales acechándolos, incluso cuando esté bien alimentado. En ausencia de estímulos, su umbral (el nivel del estímulo requerido para provocar una respuesta) será tan bajo que un gato aburrido acechará, cazará y capturará presas imaginarias. Esta respuesta injustificada se conoce como `acto en vacío' (como vimos antes con los gansos, es un comportamiento que ocurre en ausencia de un estímulo apropiado).

El mecanismo simple por el que los animales alteran sus niveles de sensibilidad (sus umbrales de respuesta), y que puede en último término ayudarnos a explicar la motivación, es lo que se llama habituación. Fenómeno opuesto a la sensibilización (los umbrales necesarios para provocar una respuesta son cada vez menores), es esencialmente una conducta de aburrimiento: la presentación repetida del mismo estímulo lo hace ineficaz, causando una disminución de la intensidad o frecuencia, e incluso la desaparición de la respuesta. Los tentáculos de la estrella de mar, enemiga por antonomasia de la babosa marina, provocan en ella una conducta de escape frenética. Sin embargo, después de varios encuentros seguidos, el umbral necesario para provocar la respuesta de escape aumenta, y la babosa marina demora la huida ante una amenaza excesiva. La fatiga muscular simple no es la causa, y una estimulación de otro tipo, un destello luminoso, por ejemplo, restituye instantáneamente los umbrales normales (fenómeno conocido como sensibilización). Esto prueba que el sistema nervioso está preparado para `olvidarse' del nivel ya experimentado de los estímulos, fijándose por el contrario en los cambios sobre el nivel habitual.

Desgana y Motivación:

El ser humano necesita 'motivos' para actuar, deseos, ilusiones, objetivos que den sentido a su vida. A la depresión se llega, y una vez llegados, permanecemos en ella por una apatía, una desgana, una desilusión y falta de sentido en nuestras vidas que nos parece 'vegetativa', absurda.

Sin motivación no estamos predispuestos a actuar, y más bien la tendencia es a abandonarse en la inactividad, en un esperar sentir una motivación positiva, que se transforma en desesperación en la medida de que nos cansamos de esperar.

La motivación, las nuevas ilusiones, ¿cómo pueden aparecer en nosotros?. El hecho de que estando bien parecen existir espontáneamente nos induce a creer que es algo 'natural', algo que -si funcionamos bien- debería estar ahí como el ritmo respiratorio o el pulso del corazón. Pero lo cierto es que la motivación no es constante e incombustible, no es seguro que esté ahí siempre, y cualquier persona normal atraviesa momentos de vacío y desgana provocados por que las etapas acaban, los deseos se realizan, y porque abundan los tropiezos y fracasos.

Forma parte de las habilidades normales rehacerse, trabajar en nuevas direcciones, explorar nuevos caminos, buscar nuevas motivaciones. Por consiguiente sería más preciso considerar que el estar motivados consiste en:

• [a] mantener los objetivos, las ilusiones si ya las tenemos, para que no languidezcan por cansancio, olvido, dispersión, tentaciones, etc.

• [b] buscar nuevas cuando ya se han acabado las anteriores, lo que requiere un comportamiento de exploración, de búsqueda, de correr el riesgo de probar cosas nuevas.

  Con el apartado [a] entramos en el capítulo de la madurez de una persona adulta, de su capacidad para perseverar ante las dificultades, la firmeza de no caer en el derrotismo antes de tiempo, el ser capaces de reanimarnos, darnos nuevo aliento evocando las razones y las cosas que daban sentido a nuestros planes, re-vitalizar, limpiar las motivaciones que se han diluido o se han olvidado en el trajín del día a día (a esta operación la podríamos llamar el arte de auto- motivarse ).

Estas capacidades son esenciales para combatir el cansancio, el olvido, las dudas y la tardanza irritante que producen los obstáculos y pegas que van surgiendo.

La depresión se agarra muchas veces al ``no tengo fuerzas para seguir''. Parece que hayamos contraído una enfermedad que nos debilitase la capacidad de proseguir el conjunto de nuestras metas: esa falta de energía no es otra cosa que una motivación negativa, que viene a ser todo lo contrario de lo que estamos describiendo como la capacidad de auto-motivación exitosa: constantemente nos comportamos como lo haría un enemigo que nos quisiera desanimar: "¿porqué no lo dejas?", "¿y no sería mejor renunciar a todo y descansar?", "seguramente todo irá a peor y los esfuerzos serán inútiles". Igual que existe el arte de animar el trabajo de un equipo también está el arte -menos útil ciertamente- de desinflarlo, desanimarlo y desmotivarlo.

En cierto modo lo humanos tenemos un 'equipo' o conjunto de deseos, pero en ese cesto pude haber una manzana podrida que se dedica a sabotear el al resto simplemente porque está lleno de rencor y resentimiento por alguna cosa que le ha ido mal. Es como si pensara ese deseo, "si a mi me va mal, que ninguno de mis colegas tenga tampoco éxito y así compartiremos todos la pena".

Es de suponer, que la persona hábil bajo el punto de vista de saberse auto-motivar, se plantea más bien la estrategia constructiva contraria: "salgamos los demás adelante, y a cambio de esa colaboración podremos consolarnos mejor de la desgracia e incluso estaremos en mejor disposición de buscar alternativas y compensar lo que fue mal".

La educación del carácter durante la infancia es muy importante para resultar buenos auto-motivadores. Si los educadores nos han transmitido  confianza en nosotros mismos, nos han inculcado valor para resistir las dificultades,  nos han enseñado a tolerar las frustraciones y las demoras en la realización  de los deseos, a ser tolerantes y prácticos con lo errores, a controlar el malhumor y la ira, y han estimulado en nosotros una buena imaginación y capacidad de invención, entonces seremos perfectamente hábiles para resistir e imponerlos ante las desgracias. Si por el contrario nuestros educadores reprimían nuestras iniciativas, nos ridiculizaban en exceso, nos mimaban o facilitaban las cosas impidiendo el desarrollo de nuestra fortaleza, si nos hacían demasiado dependientes con el pretexto de protegernos, nos aterrorizaban demasiado o nos volvían excesivamente auto-exigentes, puede ser que estemos peor preparados para el arte de saber re- vitalizarnos, re-motivarnos positivamente (porque criticarnos y castigarnos por ello no sería precisamente un buen ejemplo de motivación positiva) cuando el cansancio y la flaqueza aparecen.

En el apartado [b], la búsqueda de nuevas objetivos, la habilidad de edificar nuevas vidas sobre las cenizas de las anteriores marca la diferencia entre la persona que se hunde ante el fracaso, la muerte o la enfermedad, y la que se remonta. En numerosas ocasiones podemos observar que por un lado la persona 'derrotista' se abandona en exceso ante la auto-complacencia en la desgracia ("pobre de mí", "he tenido mala suerte", "la vida me trata injustamente"), que es una suerte de dolor pasivo, un re-volverse sobre la misma herida una y otra vez, para que el asombro y el dolor paralizante nos ofusquen y nos hagan sentir impotentes.

Por otro lado, la persona por pudor, miedo, intolerancia u orgullo, no se atreve a buscar 'consuelo', a buscar una 'contención al dolor', y sobre todo no se atreve a pensar en distintas soluciones que pueda intentar llevar a la práctica, una detrás de otra, hasta ver resultados prometedores.

No se trata de que el dolor o la depresión agudas incapaciten totalmente para buscar salidas -porque aun la persona más impedida puede buscar ayuda externa si ve que ella sóla no puede- sino que lo que se quiere en esas circunstancias es más dolerse por lo malo que buscar lo bueno que te repare.

La conducta de búsqueda, de exploración, requiere desde luego cierta capacidad de aventura, de saber salir de los caminos ya estériles o acabados, de alejarse de las vías muertas para explotar territorios nuevos.

Este salir de lo conocido da mucho miedo, sobre todo si a lo largo de nuestra vida hemos procurado ir sobre seguro, por senderos convencionales, procurando no llamar la atención, temiendo demasiado la reprobación, buscando constantemente la aprobación de los demás.

Estas actitudes, aunque durante mucho tiempo nos han dado seguridad, tal vez nos preparan peor ante los cambios que aquellos que están acostumbrados a los cambios de residencia, de pareja, de trabajo o de país, capaces de empezar de nada con confianza y fe en ellos mismos y en el resultado. El miedo al cambio, a la novedad es, por consiguiente, un gran obstáculo para encontrar nuevas motivaciones. También es muy común encontrar gran dificultad  a la hora de tener otros roles que implican las situaciones nuevas (hacer de 'soltera' una persona que ha llevado muchos años de casada, hacer de alumno alguien que hace mucho tiempo que no ocupa esa posición, empezar un nuevo trabajo con la humildad del novato, buscar nuevas relaciones sociales como un recién llegado, nuevas actividades o aficiones en las que uno empieza de cero, etc.)

La flexibilidad de la personalidad nos ayuda a 'ser de diversas maneras', aunque a veces la educación, mal entendida, parece que predique más bien el 'ser siempre la misma persona', lo cual produce una rigidez peligrosa, sobre todo en las situaciones excepcionales que estamos contemplando, y las que nuestra sociedad compleja se empeña en proporcionarnos. Intelectualmente también se requiere de nosotros el arte 'activo' de buscar nuevas ilusiones, consistente en podernos imaginar acontecimientos agradables, historias posibles, nuevos caminos, nuevos parajes y por ello mismo tener ante los ojos una promesa de goce.

Las personas que desarrollan esta facultad siempre están buscando la manera de hacer que un fin de semana resulte algo memorable, una velada con amigos algo encantador, y una tarde lluviosa una ocasión para combatir el aburrimiento con deliciosas sorpresas. Dirigen su mente hacia preguntas como ¿qué podría hacer? ¿y de qué manera podría realizarse mejor? ¿y de qué forma tendría éxito?. Por así decirlo, se ganan a pulso, con el fruto de su esfuerzo mental el tesoro de una buena idea, magia que nunca se hubiera producido cayendo en la pasividad, la queja, el lamento y la protesta airada.

La búsqueda activa de ideas y propósitos es como hacer un crucigrama en el que las palabras que llenan un vacío hay que buscarlas en uno mismo más que en una hoja de soluciones. Implica un ponerse a pensar productivamente, un hacerle arrancar al cerebro listas de propósitos que, en vez de contemplarlos con frialdad maldispuesta y despreciativa, viéramos con la luz de una posibilidad digna de explorarse a falta de algo mejor, confiando en que este proceder, en alguno de los intentos, va a producir un enganche, una reacción más viva que de nuevo se transforme en categoría de ilusión.

Igual que la torpeza para hablar o la timidez se vencen practicando, en vez de sufriendo vergüenza y retirándonos a nuestra cueva interior, así las motivaciones nuevas vienen, se quedan y se hacen 'auténticas' en vez de forzadas con el empeño terco de intentar vivirlas lo mejor posible.

Se parece esto a lo que sucede cuando aprendemos algo que se nos resiste (conducir con fluidez, tocar un instrumento musical de forma que suene bien una canción, saber utilizar el ordenador, etc.) pero que una vez superada la fase 'militar' se transforma en utilidad y goce. El volcarse, sumergirse en el mundo externo, en actividades que al principio se nos aparezcan como formas inseguras y riesgosas de actuar, es la actividad que nos saca el ensimismamiento empobrecedor que nos ofrece la depresión.

El desánimo, huyendo de la búsqueda en el mundo, se agrava y se muestra insuficiente para salvarnos del apuro, y más bien nos invita a una destrucción desesperada.

Apatía, Debilidad y Cansancio:

La reacción que la experiencia nos dicta frente a las sensaciones de cansancio, debilidad, falta de energías, es descansar hasta volver a encontrarnos repuestos. Claro esta que este principio es válido en la mayoría de las ocasiones 'normales' de agotamiento por una causa física (trabajo, ejercicio, número de horas que llevamos activos). Efectivamente, un adecuado descanso repone la tensión muscular, regula el metabolismo corporal y nos permite estar a punto para nuevas demandas.

En el caso en el que la debilidad está provocada por una enfermedad (una gripe, por ejemplo), más que reponer un exceso de cansancio conquistamos una normalidad perdida por un proceso patógeno excepcional.

En el caso de la depresión el estado de 'debilidad', atonía muscular, y en ocasiones pronunciado enlentecimiento es más el 'estado' de inactividad que fruto de cansancio o de proceso degenerativo. Se trata de un estado que la persona puede describir como 'falta de energía', y que predispone muy negativamente frente a los esfuerzos físicos tales como levantarse de la cama, ducharse, vestirse, desplazarse, etc.

Como hemos mencionado antes la repuesta puede ser la de 'descansaré a ver si me recupero' siguiendo los consejos de nuestro propio cerebro basados en la experiencia. Desafortunadamente esta estrategia supuestamente reparadora y protectora produce el efecto contrario al deseado.

Los fisioterapeutas conocen bien este problema estratégico: una persona ha tenido una lesión muscular, por ejemplo una tendinitis. Instintivamente deja de mover el brazo para ahorrarse dolor, pero esa inactivación a la larga produce involución muscular y pérdida de capacidad de movimiento, un retroceso. La solución, por el contrario, exige paciente y activa colaboración: ejercicios de recuperación progresivos.

Siguiendo este ejemplo, el síntoma de la falta de energía y apatía provoca a menudo un círculo vicioso similar: contra más descansada e inactiva está la persona menos energías y más debilidad tiene; en cambio, una recuperación progresiva, a primera vista antipática y penosa, produce sin embargo mejoras objetivas. El cansancio por consiguiente mejora cansándose más, fortaleciendo el sistema muscular con un ejercicio progresivo (paseos más largos, asumir mayor número de tareas, ocuparse más tiempo en actividades manuales). La actividad es la conducta opuesta a la inactividad, y por ello mismo, indirectamente pone freno y mejora el estado depresivo y es una buena medicina natural. Así mismo la paradoja de cómo recuperar las energías perdidas consiste en utilizar las pocas energías que nos quedan en producir a través de una actividad forzada acopio de fuerzas.

AISLAMIENTO

Una medida de vitalidad de una persona podría consistir en averiguar la calidad y cantidad de sus relaciones sociales. Cuando estamos animados tendemos a estar más expansivos, nos comunicamos más y mejor con las personas que nos rodean, tenemos interés en cuidar y mejorar el trato humano. Por el contrario, la reacción más común estando desanimados es disminuir la búsqueda activa de contacto y desimplicarnos (estar sin estar) en las relaciones que tenemos por costumbre.

La tristeza invita a un repliegue hacia un intimismo, hacia el Yo herido, mientras que la alegría busca un tú o un nosotros con los que compartir, aumentar y difundir la onda expansiva de la vitalidad interna.

El contacto humano, especialmente en un ambiente acogedor y armónico, realiza necesidades muy importantes de los seres humanos (condenados a ser una especie social, mal que nos pese) tales como la necesidad de apego, seguridad, integración, reconocimiento, valoración e incluso de identidad (pertenecer a un grupo, no ser un ``don nadie'' anónimo). Por consiguiente, alejarse es una forma de dar la espalda a estas necesidades, estar ausentes, perder el amarre que "ser alguien para alguien" nos ata al mundo.

Con cierta frecuencia este aislamiento no sólo es un síntoma de depresión, sino que también ha sido en buena medida su causa. La falta de habilidades sociales, especialmente para intimar y hacer amigos, las dificultades de carácter y maduración, hacen que nuestras relaciones resulten problemáticas o insatisfactorias, pobres y decepcionantes. En otras ocasiones nos hemos visto obligados a empezar de cero por cambios de residencia, estado civil, trabajo, muertes de seres queridos, las etapas que acaban y hasta los cambios culturales que no hemos podido digerir, todo ello puede producir en nosotros pérdidas de identidad y vinculación que conllevan dosis de frustración, duelo y tristeza.

La persona deprimida es consciente de no estar en su mejor momento y por ello no resulta tan agradable a los demás. y no quiere ``hacer el papelón'' o ``ser pesada'' o aburrida a los demás. Pero en cambio, en términos de egoísmo personal, es una de las cosas que más le pueden ayudar a recuperarse. Para ser atrevidos cabe tener en cuenta que el grado de ``deslucimiento'' no es quizá tan impresentable como parece a primera vista -porque los demás tampoco son tan exigentes que nos pidan estar arrebatados en un aura de genialidad constantemente-, y que nuestra capacidad de esfuerzo -aceptemos que sea costosa y trabajosa para nuestro estado depresivo- es sin embargo posible, y podemos afanarnos al punto de ``parecer'' normales. Esta teatrillo de hacer de normales tiene la inmensa virtud de normalizarnos, de activar nuestro cerebro en la buena dirección.

Seguramente la capacidad de disfrute esté disminuida, y la dificultad de concentración haga que en ocasiones perdamos viveza y capacidad de coger las cosas al vuelo, pero no obstante el contacto humano nos calma y nos reconforta. No debemos ser tan escrupulosos ante nuestros amigos y conocidos que no nos permitamos abusar un poco de ellos, imponiéndoles con la mayor normalidad posible nuestra presencia algo sombría: a cambio nos podemos comprometer a devolverles lo que les quitemos cuando estemos recuperados, guardando una deuda de gratitud y reciprocidad en las ocasiones futuras en las que ellos necesiten nuestro apoyo.

Fuga de la Conducta:

Este es un fenómeno más propio de los estados ansiosos, cuando el desasosiego que nos produce algo es desviado haciendo otra cosa aparentemente correcta, perteneciente al repertorio de loables propósitos que tenemos, pero cuya oportunidad y urgencia son más que discutibles, lo que la convierte precisamente en ``acción tapadera''. Ejemplo de esto es el furor limpiador u organizador -loable, quien lo duda- que le entra al estudiante precisamente cuando tenía que ponerse a estudiar: las incertidumbres y agonías que entraña el ``forzarse a aprender'' son aparentemente sustituidas por una actuación útil y menos agobiante.

Claro está que lo rechazado retorna más tarde de nuevo con dosis de desagrado crecidas al socaire del silencioso invernadero en el que estuvo temporalmente sepultado.

Hacer lo que no toca, lo que no se debe, incluso lo desaconsejable (por ejemplo, ponerse a comer fuera de horario), pueden ser tentaciones para fugarse con sucedáneos de lo que en el fondo sabemos que ``deberíamos'' hacer.

Actuar para no hacer lo que se evita hacer, es una buena coartada para convencernos a nosotros mismos de que somos quizás saboteadores, si, pero inocentes y bien intencionados. Así, por ejemplo, debemos acudir a una cita importante, pero antes convendría regar las macetas y de paso dejar fuera del congelador la comida y claro está, no olvidemos coser ese botón que estaba medio suelto, y ciertamente, sería inapelable lavarse antes los dientes, y ya que estamos en la zona del baño podríamos aprovechar para recoger los frascos vacíos que hace días que están pendientes de retiro, ah, y sacar la ropa delicada que estaba en remojo, no se vaya a desteñir demasiado, y así sucesivamente. La persona es consciente de que se está haciendo tarde, que no llegará a tiempo, y no obstante no puede dejar de lado más tareas de última hora que exacerban la ansiedad tanto que resulta tragicocómico la forma en que, vaya fatídica casualidad, llegar a tiempo es ya imposible.

Esta penosa desorganización aparece aumentada en la depresión por otros factores añadidos tales como las dificultades de memoria, concentración y la evitación de lo desagradable o incluso por un oscuro impulso de ``echarlo todo a rodar'', como complaciéndose en una degradación de las cosas acorde a la confusión interna de los sentimientos.

Conclusión

En el siguente trabajo he realizado un estudio del desarrollo de la conducta. Este estudio ha sido planteado mediante las obras de tres conocidos autores: Piaget, Wallon y Erikson.

A lo largo del trabajo he podido comprobar cómo los tres autores coinciden en sus estudios; dividen básicamente, las etapas del desarrollo de la conducta en: infancia, adolescencia, madurez e involución. Aunque algunos de ellos hagan subdivisiones de estas etapas.

Esta coincidencia se debe a que un estudio objetivo del desarrollo de la conducta debe llevar, por pura lógica, a idénticos resultados. El nivel de profundización en el estudio es el que define estas subdivisiones.

Sería muy interesante el poder comprobar lo aquí aprendido con conocidos de diferentes edades: así podríamos observar el egocentrismo de nuestro hermano pequeño o las depresión involutiva de nuestro abuelo.

He incluido la biografía de Piaget por ser el más importante en este campo. El estudio de sus obras sería un complemento ideal para este documento.

Vemos como presenta especial atención al estudio de la resolución de operaciones complejas basando en este dato el cambio de madurez de las personas (cuanto mayores y más complicadas sean las operaciones que el sujeto puede realizar mayor será su madurez); sin embargo Wallon se basa en la actividad intelectual del sujeto (diferencia un estadio impulsivo, uno colectivo y uno personal). Sin embargo Erikson Los diferencia en su estudio atendiendo a las relaciones con los demás y consigo mismo. A pesar de estas diferencias vemos cómo los tres hacen unas divisiones muy parecidas con lo cual, uniéndolas, nos saldría un estudio perfecto (o casi) del desarrollo de la conducta humana.

Tratamos la involución de la conducta aparte por ser un periodo inverso a todos los anteriores; aquí el proceso evolutivo se invierte y el sujeto comienza a decaer, comienza a sufrir trastornos psicopatológicos y modificaciones físicas, psicológicas y afectivas.