RESEÑA DEL LIBRO:

DERAIMUNDO FERNÁNDEZ CUESTA

(2005)

2º EDUCACIÓN SOCIAL

2009/2010

• SOBRE EL AUTOR

• RESUMEN:

• PRIMER CAPÍTULO:
• SEGNDO CAPÍTULO
• TERCER CAPÍTULO
• CUARTO CAPÍTULO

• COMENTARIO PERSONAL

Raimundo Fernández-Cuesta y Merelo(Madrid, 1897 - Madrid, 9 de julio de 1992) Abogado y notario, fue un ministro y político español que empezó militando en Falange Española desde su fundación.

Debemos de decir que llegó a ser nombrado secretario general de ese partido por José Antonio Primo de Rivera. En 1936 fue detenido en Madrid por orden de las autoridades republicanas en cuya situación le sorprendió el estallido de la guerra civil pasando, tras ser canjeado por el político republicano Justino de Azcárate, a la zona nacional después de permanecer dieciocho meses en prisión. Posteriormente aceptó del general Franco la secretaría general de Falange Española Tradicionalista y de las JONS y la condición de miembro del Consejo Nacional:

Con cuarenta y un años formó parte del Primer Gobierno nacional de España (1938-1939) pasando a desempeñar la cartera Agricultura, con sede en la ciudad de Burgos. Este ministerio comprendía los servicios de agricultura, montes, pesca fluvial, ganadería y reforma económica y social de la tierra.

Terminada la guerra civil desempeñó diversos cargos en la Administración franquista, entre ellos: embajador en Brasil (1940-1942) e Italia (1942-1945). Desde 1945 fue presidente del Consejo de Estado y ministro de Justicia hasta 1951 en que fue nombrado de nuevo Secretario General del Movimiento hasta 1956.

En 1973 su nombre fue incluido juntos a los del reformista Manuel Fraga y el vicepresidente Carrero Blanco en la terna que le fue presentada al caudillo para que designara presidente del gobierno.

También fue consejero nacional y procurador en Cortes hasta 1977. Y fundó el Frente Nacional Español, nombre que cambió al año siguiente por el de Falange Española de las JONS, de la cual fue jefe nacional hasta 1983.

Podemos destacar otras obras de este autor:

• Deberes en la memoria de la Educación (2007)
• Sociogénesis De Una Disciplina Escolar: La Historia (1997)
• El Concepto Falangista Del Estado (1944)
• Testimonio, Recuerdos Y Reflexiones. (1985)
• I Congreso Provincial De La Vieja Guardia De La Falange

De Murcia. 22 De Mayo De 1952 (1952)

La conquista de la felicidad: bosquejo histórico de la escolarización obligatoria.

El capítulo arranca haciendo referencia al XVI, momento en el que se esbozan las grandes líneas de la modernidad. La primera referencia que se hace en el capítulo es Martín Lutero, junto a su célebre sermón en el que se justificaba la obligatoriedad escolar dentro de un programa ambicioso y sistemático, compartido con la iglesia Católica.

Pero la educación obligatoria, esta verdad que hoy parece una cuestión indiscutible, tuvo como toda verdad establecida, un largo proceso de historia.

Los planos guías de la escuela de la modernidad se empezaron a levantar en el siglo XVI. Debemos de indicar que según nos cuenta el autor el adoctrinamiento y la obligación de asistencia a la escuela iban de la mano en los primeros ordenamientos escolares. Tenemos que tener muy claro que durante el Antiguo Régimen estaban muy lejos de una escuela universal, gratuita y obligatoria.

Un poco más tarde, como nos informa el autor en el libro, en 1571, Pío V animó a los obispos a la formación de sociedades dedicadas a la educación popular, así surgieron las Escuelas Pías. En España las Escuelas Pías alcanzaron su auge en el siglo XVIII, y supusieron el modelo más importante de escolarización de pobres. Durante este mismo siglo se diseño el edificio básico de una nueva educación pública y se reguló explícitamente la obligatoriedad universal durante el reinado de Federico II. Y en 1763 se creó el Reglamento General de las Escuelas, en el que se establecía la obligatoriedad escolar a todos los niños comprendidos entre los 5 y 13 años de edad. Pero debemos de decir que en España a finales del siglo, con un 23% de escolarizados, no se alcanzaba ni mucho menos la universalidad que había pasado por diversos avatares a lo largo de la Edad moderna.

Debemos de indicar que en realidad, el siglo XVIII, el siglo de la Ilustración, supuso en aquella época una fuerte expansión de la economía capitalista y un paralelo proceso de secularización de las costumbres. Es importante incidir en que había muchos contemporáneos como La Chalotais que se afanaban por encontrar un sistema de instrucción alternativo al eclesiástico, llegando a formular en una de sus obras la idea de que el Estado debería ser el patrón de una educación nacional.

En el curso de la Revolución la educación alcanzó en 1791 rango constitucional y se consagró una declaración explícita a favor de un sistema de enseñanza pública con un primer peldaño gratuito.

Hay que decir que nadie había llegado hasta ese momento tan lejos con Michel Le Peletier (1793) en el que se establecía por primera vez recogida la obligatoriedad en uno de sus proyectos denominado “Plan d´education nationale”. (Proyecto que, después de un intenso debate, no fue aprobado)

Más tarde, y bajo el influjo y dominio napoleónico de Europa, desde 1810 la enseñanza se convirtió en Prusia en una actividad laica.

Desde finales del XIX, los sistemas educativos europeos fueron aprobando leyes de gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza; proceso que se extendía en España desde la Ley Moyano (1857), que escolarizaba hasta los 9 años, hasta la LOGSE (1990), que alcanzaba hasta los 16, edad de incorporación al trabajo.

Hay que indicar que ya Condorcet había propuesto la idea de gratuidad en todos los niveles pero se había mantenido muy distante del propósito de obligatoriedad, igual que Comeniu, que aunque nunca había hablado directamente de ello si había propuesto en su plan de escolarización un proyecto de salvación de todos los creyentes, que hacía pensar en el concepto de obligatoriedad.

Pero fue con el Informe Quintan de 1813 y el posterior Reglamento general de Instrucción Pública en 1821 cuando quede constituido el primer corpus del sistema nacional español de educación. Un sistema público, uniforme, segregado por sexo y casi inaccesible para las mujeres.

Aunque fue en 1857 con la Ley Moyano cuando se integre dentro de un marco escolar de edad más nítido y preciso las edades de obligatoriedad. (Anteriormente citadas).

Para finalizar podemos indicar que a la altura de la Primera Guerra Mundial, la obligatoriedad escolar ya era un hecho consolidado, pudiendo seleccionar las reformas normativas más importantes que introdujeron o ampliaron la educación obligatoria. Estas fueron: la Ley Moyano (1857), el Decreto Ramanones (1901), decreto que además de establecer la obligatoriedad, suponía un nuevo currículum para la escuela primaria y el compromiso legal del pago de los maestros a cargo del Estado. El estatuto de Magisterio (1923), la Ley de Educación Primaria (1945), la Ley de Ampliación (1964) y la LOGSE (1990).

Paradojas y sueños de la razón historiográfica

El autor en este capítulo nos propone un ejercicio de toma de conciencia del oficio del historiador, y situó en el punto de mira en las distintas formas de hacer historia de la escuela, a partir del cuestionamiento de dos modelos.

1. Bajo el paradigma economicista: bajo el signo del homo oeconomicus y del mito de la continuidad histórica.

Según el autor todo el discurso del fin de la historia cabalga sobre la falacia de que el modelo de vida americana y sus estándares de consumo son viables a escala universal, cuando en realidad tal presunción es una utopía negativa. El fin de la historia ha traído un gravísimo incremento de los riesgos ambientales y un aumento espectacular de las desigualdades.

Nos indica que los historiadores de la educación más comprometidos en difundir las teorías economicistas de la modernización y de capital humano están contribuyendo a construir un entramado de verdades incompletas, acríticas y mistificadoras de la escuela del capitalismo y de los procesos de escolarización, que se presentan casi exclusivamente bajo el único signo de la riqueza, prosperidad y felicidad.

El sujeto de este enfoque sería el homo oeconomicus, concentrado en maximizar sus oportunidades materiales acumulando bienes y posibilidades de consumo

2. Bajo el paradigma Ideal- progresista: la Escuela y el estado en pos de la felicidad.

El autor establece tres grandes ideas como base de este apartado: la primera es la idea que remarca a lo largo de todo el libro, la idea del progreso. La idea de la continuidad histórica está inscrita en la concepción de progreso, idea que sigue dominando en la razón historiográfica que gobierna las narrativas del pasado, el presente y el futuro de la educación. (Aceptación acrítica del progreso a lo largo de todo el documento) La segunda idea hace referencia al error de considerar que la escuela, como afirman los defensores del capital humano, es fuente de riqueza, o, como sostienen los seguidores del paradigma ideal progresista, instrumento neutro para la formación integral de sus usuarios. Se nos indica que la escuela de la modernidad no es una creación transhistórica; es una realidad vinculada a los orígenes y desarrollo del capitalismo, esto es, de un tipo de estado y sociedad. La escuela cumple las funciones que le son propias en la reproducción de la vida social y en la distribución de poder.

Y por último la tercera idea que se refiere al papel desempeñado por el estado en la educación dentro de una determinada concepción de la naturaleza del poder político. Según el autor este componente consiste en despojar al Estado de su historicidad y convertirlo en un objeto cosificado que se ocupa en poner en marcha políticas educativas, que recaen sobre el espacio plano de las escuelas vacías de significados culturales.

Para concluir este capítulo Raimundo Cuesta nos indicó que la historiografía de la educación no debía quedar limitada a la influencia de estos dos paradigmas explicados, ya que la historia cultural aparece como una tendencia o paradigma emergente en las mejores aportaciones historiográficas del gremio.

Aunque es preciso operar con las especificidades de la llamada cultura escolar, también se ha producido un abuso del concepto de cultura, que en ocasiones se ha cosificado hasta eliminar la necesaria dialéctica que debe vincular lo micro y lo macro, las rutinas de la escuela y una periodización que no debería coincidir con la de la historiografía tradicional. En su búsqueda de un enfoque generador de discontinuidades históricas que permitan un distanciamiento crítico, una desidentificación que nos ayude a cuestionar la fatalidad de la historia y de nuestro presente, Cuesta se vincula a la historia social de raigambre marxista, la sociología crítica de la educación y la genealogía foucaultiana, sin despreciar otros planteamientos filosóficos como los de Walter Benjamin o la Escuela de Frankfurt.

Pensar históricamente la escuela. Modos de educación en la España contemporánea.

Raimundo Cuesta comienza el capítulo explicándonos que la escuela se encuentra en la esfera de los fenómenos culturales, que por su misma naturaleza, se inscribe en los tiempos largos, en la duradera sedimentación de tradiciones sociales encarnadas en instituciones e incorporadas a las prácticas de los sujetos.

Lo que el autor hace en este capítulo es relacionar la evolución del sistema de producción y la organización social capitalista con los modelos educativos. Dando lugar a dos grandes fases modélicas de desarrollo histórico-educativo: el modelo educativo tradicional-elitista (hasta los años setenta del s.XX) y el modelo tecnocrático de masas (que llega desde entonces hasta nuestros días, resultante de una reelaboración de la tipología propuesta por Lerena (1976) en Escuela, ideología y clases sociales en España.)

El modelos de educación tradicional-elitista se trataba de un sistema dual en el que a una base muy amplia de escolarización obligatoria, destinada a toda la población se sobreponía un segundo estrato estrecho y limitado, destinado a las clases privilegiadas del sistema. Una escolarización obligatoria, simple, poco más allá de unos rudimentos y atendida por maestros; y una educación secundaria elitista, impartida por profesores provenientes de la Universidad, muy limitada en el número de centros y por tanto en el número final de alumnos, y destinada a una elite capaz de pagarla y llevarla a término. Lo que se pretendía con la educación secundaria era llevar a los alumnos a profesiones y estudios mejor considerados con una evidente proyección social.

También corresponden a esto modo de educación tradicional la formación de las imágenes, lenguajes y estereotipos nacionales que tuvieron tanta importancia en la formación de conciencias ciudadanas y de pertenencia, tan esenciales para los recién nacidos estados-nación.

Esta etapa llega hasta los años sesenta, década de transición en la que el número de alumnos crece y en la que se hacen patentes las limitaciones del modelo educativo en vigor. La evolución socio-económica y el agravamiento de las dificultades que la escuela tenía para atender las necesidades que demandaba el sistema, llevó a los legisladores a poner las bases de ese modo de educación “tecnocrático de masas” entronizado definitivamente con la aprobación de la Ley General de Educación de Villar Palasí en 1970.

Debemos de destacar que el nacimiento del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas artes en 1900, inició una tendencia muy clara hacia la configuración de las premisas de una escuela nacional de masas, que se presentó como superadora de la raquítica red escolar alumbrada por el Reglamento escolar de 1838 y la Ley Moyano de 1857.

En los años setenta según nos indica el autor asistimos al desvanecimiento de los supuestos sociales y pedagógicos del modo de educación Tradicional-elitista, entrando en quiebra la legitimidad de un sistema de escolarización dualizado y asistiendo a una ampliación legal y real de escolarización obligatoria. Desde entonces y después de la transición a la democracia de mercado, la educación de masas se convierte en un nuevo procedimiento de legitimación del Estado capitalista y de ratificación del dominio social clasista, incrementando progresivamente el desplazamiento del tipo de coacción desde la violencia física a la simbólica.

En España la doble operación de establecer una escuela integrada y levantar un Estado de Bienestar social ocurre principalmente entre 1970 y 1990. Este tiempo histórico de vente años, a pesar de las alternancias políticas, de los muchos e ingentes cambios en todos los órdenes de la vida social, constituyeron para el autor una época de continuidad, aunque no lineal, en la experiencia histórica de fundar una escuela integrada en el contexto de una Estado social.

La reflexión del autor, es especialmente crítica con las reformas educativas, desde la emprendida por el PSOE a comienzos de los años ochenta hasta las que con ánimo contra reformista hicieran los gobiernos del Partido Popular, llegando a las vísperas de la última reforma emprendida por el PSOE.

Las tensiones que afectaron al sistema educativo tras la aprobación de la LOGSE son atribuidas precisamente a la dinámica impuesta por un modo de educación que supera las intenciones reformadoras de las pedagogías tecnológicas que tanta importancia tuvieron en la génesis de la primera reforma socialista. Desvía, por lo tanto, el autor la atención de las tradicionales controversias sobre la doble red, pública privada, que las reformas y contrarreformas acabaron por certificar, los debates sobre la presencia de la religión católica en las aulas o la pretensión de sostener las derivas de los nacionalismos periféricos con una reverdecida llamada a los mitos fundadores de la nación española.

Nada de esto se niega pero pierde valor cuando se sitúa en el más amplio marco económico y social dibujado por el capitalismo tecnocrático de fin de siglo. La escuela respondiendo a la llamada del mercado, en definitiva la llamada de quien durante todo el libro es reconocido como el factor del proceso de escolarización, se encuentra en una nueva encrucijada histórica de la que Raimundo Cuesta anota tanto las contradicciones como la derivas neoliberales.

La forja del estado social y la constitución de la infancia feliz y obligatoria.

El autor en el último capítulo del libro hace una reflexión sobre el “Estado del bienestar” y todo lo que este conlleva. El Estado de Bienestar fue una creación contemporánea que tiene precisamente en el mantenimiento de un sistema público de educación extendido a toda la población uno de sus principales objetivos. Parte para ello de una afirmación que contribuye a explicar el título de la obra, pues reivindica la importancia que tiene la formación del Estado en la formación del capitalismo, un estado siempre socialmente intervencionista por más “liberal” que se muestre en lo económico. La argumentación desvela, volviendo sobre el pensamiento de Foucault, la intencionalidad de un Estado que por medio de la educación procura atemperar las resistencias convirtiéndose en caritativa madre de sus ciudadanos. El hecho de que la reproducción social requiera, de modo creciente el consenso social labrado sobre las formas de legitimidad cada vez más sofisticadas y simbólicas, sitúa la escolarización y al resto de las políticas sociales del Estado de bienestar en lugar preferente de una historia social del proceso civilizatorio.

Como nos indica Raimundo Cuesta la Segunda Guerra Mundial, la derrota del fascismo y siempre la inquietante presencia del socialismo en la Unión Soviética contribuyeron a que fuera durante los años del conflicto e inmediatamente posteriores cuando se presenciara el triunfo generalizado del Estado de Bienestar en los países capitalistas avanzados.

Pero naturalmente, la escolarización de masas y el establecimiento el Estado de Bienestar se vio flanqueado de una impresionante expansión de los gastos. El incremento del gasto público hasta los años ochenta fue uno de los fenómenos económicos y sociales de mayor transcendencia en la historia del s. XX.

El libro de Raimundo Cuesta se trata de un documento de gran interés para la asignatura porque en él se nos describe con muchísimo detalle la evolución de la escolarización a lo largo de la historia.

Este hecho, al mismo tiempo, también provoca que su lectura sea muy lenta y bastante laboriosa ya que al describir con todo detalle el proceso de la evolución de la escolarización, incluyendo muchos datos, citas, normas y leyes hacen que el libro se convierta en un documento muy denso.

A nivel personal creo que es muy recomendable la lectura como algo supletorio a la materia de la asignatura porque con su lectura se pueden clarificar muchos conceptos que puede que no han sido vistos en clase o simplemente como un ejercicio de clarificación en general del largo proceso de evolución que conllevó la escuela hasta nuestros días.