Libro Evaluación psicológica

TEMA 1: CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

TEMA 1: CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

1. EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO “EVALUACIÓN PSICOLÓGICA”

El concepto de Evaluación psicológica ha tenido distintos enfoques, técnicas objetivos, aplicaciones e interpretaciones y denominaciones.

1.1. Concepto de psicodiagnóstico

El término psicodiagnóstico surgió del ámbito médico-psiquiátrico en el que el médico asumía el papel del actual psicólogo. Se empleó por primera vez en Suiza en 1921 por Rorschach, quien hizo el primer acercamiento cualitativo al estudio de la personalidad, a través de una tarea en la que predominaba la observación. Se trataba de una monografía sobre las técnicas de interpretación de manchas de tinta sin formas determinadas. Su origen etimológico significa “aprender a conocer”.

Las primeras definiciones de psicodiagnóstico provienen de una tradición médica, e identifican las alteraciones psicológicas como signos de enfermedad o trastorno orgánico que se detectan a través de pruebas cualitativas de interpretación libre, técnica utilizada en sus inicios para el estudio de la personalidad y del inconsciente. En estas primeras definiciones no se tienen en cuenta los aspectos funcionales ni cuantitativos, ni contempla el estudio de grupos u organizaciones ni los aspectos positivos de los individuos.

1.2. Concepto de “Tests Psicológicos”

Frente a la concepción anterior de `psicodiagnóstico', encontramos otra de orientación funcionalista y psicométrica, `test mental'. La expresión testing se identifica casi exclusivamente con la elaboración de tests, validación, aplicación e interpretación de los mismos. Se rechaza la introspección, se propicia la búsqueda de dimensiones tanto positivas como negativas del sujeto, la interpretación de signos, y el concepto de rasgo como dimensión permanente del sujeto. Este cambio en la concepción del “psicodiagnóstico” basado en la aplicación de pruebas, dio lugar a una nueva especialidad de la psicología: la Psicometría, cuya función principal es el desarrollo de métodos cuantitativos para el estudio de problemas psicológicos. Desde esta perspectiva el evaluador adquiere un papel de metodólogo.

La identificación de psicodiagnóstico con tests psicológicos suscitó enormes protestas. La denominación de “tests psicológicos” sirvió como rótulo de nuestra disciplina presentando distintas acepciones en función del aspecto que cada autor ha resaltado. Se produjo en ese momento una equiparación de la evaluación psicológica con los procedimientos de recogida de información, y más concretamente, con los tests.

1.3. Concepto de “Medición”

En el contexto de la testología o test psicológicos se habla de medida o medición psicológica. Este término hace referencia a todas las operaciones de medida que se llevan a cabo en los tests psicológicos y los resultados de los mismos. La principal característica que diferencia la “medición” del “psicodiagnóstico”, es la cuantificación o medida aplicada a la psicología. La medición es una técnica que permite tener precisión en las restantes operaciones de comparación que el investigador ha de realizar.

En el campo de la psicología, la medición que se realiza es sobre las variables psicológicas, por lo que el proceso no puede ser lineal, sino que se trata de un proceso que relaciona dos mundos distintos, el teórico o abstracto y el real o empírico.

1.4. Visión integradora de los conceptos de “psicodiagnóstico”, “tests psicológicos”, “medición”

Una visión integradora de los enfoques hasta aquí presentados permite una descripción más amplia de nuestra disciplina. Pelechano presenta las distintas características pertenecientes al psicodiagnóstico en los años 70/80, que difiere notablemente de las de su momento inicial en los años 20/30. Se trata de un proceso de interacción sujeto-objeto; se produce la incorporación en este proceso de aspectos psicométricos, pero también cualitativos; asimismo se da la inclusión de los siguientes momentos: evaluación, toma de decisiones establecimiento de planes de cambio y de responsabilidades y justificación. Se produce la no adscripción, en principio, a ninguna escuela de pensamiento psicológico. Se han de utilizar todo tipo de conocimientos válidos. La inclusión tanto de aspectos negativos como positivos de la conducta y la orientación de los procedimientos hacia la valoración de sujetos individuales.

A partir de los años 70/80, tanto los objetivos como los campos de aplicación del psicodiagnóstico han sufrido enormes cambios, y se han ampliado. Actualmente pretende evaluar la conducta patológica como la normal, en distintos ámbitos y con el objetivo de intervenir e incluso llegar a valorar la intervención. La nueva visión integradora del psicodiagnóstico, con una base conductual evolucionada hace imprescindible la utilización de una nueva nomenclatura, que es la “evaluación psicológica”, que incluye la medición mediante tests psicológicos, el psicodiagnóstico en el sentido estricto, además de otras técnicas como la entrevista, la observación, los registros psicofisiológicos, etc.

1.5. Concepto de “Evaluación psicológica”

La denominación de evaluación psicológica ha ido sustituyendo a las anteriores, debido a que los contenidos de esta disciplina han ido evolucionando desde sus inicios hasta la actualidad. Desde un punto de vista semántico, el término “Evaluación psicológica” es la traducción de “assessment”=”valoración”. Evaluación o assessment se refiere al proceso y herramientas en el análisis psicológico de los sujetos humanos, y valoración o evaluation se utiliza para definir el conjunto de actividades por las que se llega a establecer el mérito, valor o eficacia de algo, generalmente referido a programas o intervenciones. La valoración sería el continuo de la evaluación.

En la década de los 70 se destacan aspectos como el momento comprensivo o de conocimiento, el momento predictivo, la dimensión social, el proceso que comporta la comprensión y predicción de la conducta. En la actualidad, bajo el rótulo de evaluación psicológica, se ha incorporado una visión abierta e integradora, que considera a nuestra disciplina como proceso de evaluación, y que amplía el objeto de evaluación a contextos, programas o intervenciones.

También hay que tener en cuenta que la evaluación psicológica estudia los principios generales aplicables a la conducta humana, utilizando los mismos métodos que la Psicología científica. Así es una ciencia claramente nomotética ya que estudia cómo se cumplen y se organizan los principios psicológicos básicos en un sujeto o grupo de sujetos. Sin embargo, si tomamos el término “idiográfico” en su sentido etimológico, también podría considerarse como ciencia idiográfica.

Definitivamente, la evaluación psicológica se define como "disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta"

1.6. Concepto de “Valoración”

La “evaluación” y “valoración” son sinónimos, presentan cierta relación y puntos coincidentes en psicología, pero a su vez implican conceptos diferentes. Evaluación se refiere al proceso y herramientas en el análisis psicológico de los sujetos humanos. Esta se caracteriza por la recogida de información sobre el caso, selección de las variables relevantes, de las técnicas y procedimiento a aplicar, y de la selección de un determinado tratamiento. Valoración sirve para denominar aquel conjunto de actividades por las que se llega a establecer el mérito, valor o eficacia de algo, generalmente referido a programas o intervenciones. Es la segunda parte del proceso experimental, se aplica y se valora la intervención con el fin de verificar las hipótesis funcionales sobre el caso.

La valoración se define como "la sistemática investigación del mérito, valor o éxito de concretos tratamientos, intervenciones o programas llevados a cabo con el fin de producir cambios comportamentales en el contexto social".

EMA 2: HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

TEMA 2: HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

1. CUESTIONES PREVIAS

A la hora de intentar una visión evolucionista pero a la vez integradora de la Evaluación, no es raro hallar una total ausencia de acuerdo en cuanto a fases, momentos o períodos que nos permitan sistematizar todos los años pasados. Según Toynbee, para comprender la historia del ser humano es imposible recurrir a lo que hoy en día llamamos una visión unidimensional. Lo adecuado sería optar por una aproximación multidimensional dado que en el devenir influyen: movimientos sociales, circunstancias económicas, corrientes y avances artísticos, filosóficos, científicos y religiosos, acciones militares, acontecimientos políticos… Años más tarde, Pelechano hace hincapié en que la Psicología es una ciencia fundamentalmente social, es decir, estrechamente relacionada con el resto de circunstancias que condicional el progreso del Hombre.

La Evaluación está muy vinculada a la Psicología Diferencial en sus inicios y, por ello es muy complicado determinar en qué momento el ser humano comienza a ser consciente de la presencia de ciertas diferencias entre él y quienes le rodean y también entre éstos.

Según Fernández Ballesteros, los requisitos a reunir para la ocurrencia de un precedente pseudocientífico del Psicodiagnóstico, son:

• Necesidad de un ambiente y una intención propios para dicha operación, y para ello se tiene que contar con evaluador, evaluado, técnica, instrumento de medida y procedimiento.

• Presencia de un marco teórico previo al punto anterior y que permita la formulación de hipótesis por primitivas que éstas sean.

• El mencionado marco debe contar con unos sistemas categoriales que faciliten la clasificación del evaluado a partir de los resultados conseguidos anteriormente, e incluso, la predicción de futuras conductas.

2. PERÍODO PROTOCIENTÍFICO

La historia de la Humanidad ha estado plagada de personajes que han sido excelentes conocedores de sus semejantes. No es una referencia sólo a líderes y dirigentes políticos y religiosos, sino también a adivinos, chamanes… La Astrología, además de ser considerada como el sistema más antiguo de augurio, es reputada como el antecedente más remoto del Psicodiagnóstico según Silva Mc Reynolds y Pelechano.

Esta afirmación genera reacciones encontradas entre los profesionales de la Evaluación, especialmente a causa de la insistencia necesaria por ajustarnos al método científico. Es esta concepción determinista-diferencialista donde se ubica el origen y el interés del ser humano por lo que más tarde se ha denominado Psicodiagnóstico y, posteriormente, Evaluación Psicológica.

3. PERÍODO PSEUDOCIENTÍFICO O FILOSÓFICO

Se puede identificar a las “Ideas Griegas”, (máximos representantes Aristóteles, Platón y Sócrates) o “Fuentes Racionales-Especulativas”.

Escuelas como la Escolástica, Tomismo, Cartesianismo, Empirismo, Materialismo… han llevado a cabo diversos intentos de categorizar al hombre, como ejemplo la Fisiognomía, que con el paso del tiempo ha sufrido modificaciones e incluso parcializaciones que han supuesto la aparición de las Tipologías, la Frenología, la Caracteriología (Psicodiagnóstico). Se establecen las bases y prerrequisitos que van a facilitar el establecimiento de la posterior Psicología científica.

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4. PERÍODO CIENTÍFICO

Se trata de una etapa que se caracteriza por ser de mayor productividad, riqueza, y por una actitud de férrea supeditación a los presupuestos científicos. Es la más analizada, estudiada y la que ha sufrido una mayor sistematización.

4.1. Sistematización de Anastasi

Ha sufrido una relativa modificación su propuesta con el paso del tiempo. Su interés se centra en aspectos instrumentales. Sus fases propuestas son:

Anastasi (1968)	Anastasi y Urbina (1998)
Pruebas sensoriales y motoras	Primeros psicólogos experimentales Wundt
Atención por lo mental	Contribuciones de Galton
Desarrollo de los test de inteligencia	Catell y los primeros test mentales
Tests colectivos	Binety el surgimiento de test de inteligencia
Tests de aptitudes	Pruebas colectivas
Tests tipificados de rendimiento	Test de actitud
Medida de la personalidad	Pruebas estandarizadas de aprovechamiento
	Evaluación de la personalidad

4.2. Sistematización de Pelechano

Para este autor, en Psicodiagnóstico y Evaluación acaban plasmándose circunstancias de muy diversa índole fruto del desarrollo del ser humano. Distingue las siguientes fases.

4.2.1. Desde la segunda mitad del siglo XIX a 1921

Existen una serie de elementos ajenos a la Psicología, pero que van a influir de forma vital sobre su avance. Entre ellos están:

• La influencia del Romanticismo: este movimiento genera un interés marcado por el ser humano, su tradición e identidad, ensalzándose así la individualidad. El resultado no sólo es el auge de los nacionalismos históricos, sino también la orientación de la preocupación por el hombre y sus diferencias.

• Avances en Neurología y Psiquiatría: se da la aparición de instrumentos para valorar la capacidad de retención de deficiencias mentales.

• Repercusiones de la Teoría Evolucionista de Darwin: marca más el interés por las diferencias individuales y especialmente la forma de entender la causa de tales discrepancias. Aquí es muy importante Galton, que intentaba relacionar variables tan diversas como el rendimiento académico, medidas psicológicas procedentes de cuestionarios, medidas de carácter sensorial… La acumulación de datos numéricos levó a Galton a ocuparse del manejo estadístico de éstos. Pero Sharpe y Wisler demostraron que los sistemas desarrollados primero por Galton y después por Cattell eran poco fiables, disponían de una escasa capacidad predictiva y de una baja correlación tanto entre ellas como con otras medidas externas.

• Enfoque biológico de las teorías constitucionalistas: con antecedentes directos en la Fisiognomía y la Frenología, se desarrollan tipologías en las que también se contemplan las posibilidades de enfermar y sus correspondientes pronósticos.

• Polémica de la relación cuerpo-alma contemplada desde la Fisiología Experimental: a través de Weber y Fechner se intentan superar todos los enfrentamientos que habían venido ocurriendo alrededor de esta cuestión.

• Influencia de los planteamientos del Asociacionismo inglés: se resume en dos aspectos: mayor atención a las influencias ambientalistas que a las innatistas y continuismo que estable esta corriente entre sensación y pensamiento

• Aparición del concepto de test mental: Cattell acuña este concepto.

• Creciente inclinación por el estudio de los aspectos educativos: las ideas imperantes pretendían que se trabajase en Educación obteniendo siempre los mejores resultados de los alumnos. Aparece el primer test de inteligencia: el Binet-Simon. Años más tarde, la escala sería adaptada a la población norteamericana por Terman, y a partir de ese momento, se inició el despegue en la creación y uso de los tests.

• I Guerra Mundial: construcción de instrumentos para clasificar a los soldados: Alfa y Beta Army Tests, por Yerkes.

• Momento álgido: se considera que Rorschach es el creador del término que da nombre a nuestra materia.

4.2.2. Desde 1921 a 1940

Una vez finalizada la I Guerra Mundial, los psicólogos van a intentar constituirse como profesionales a la vez que pretenden mostrar que dentro de la orientación clínica es posible realizar otras tareas independientes de las que hasta ese momento se habían venido realizando. De entre las diversas situaciones de este momento podemos destacar:

• Influencias bélicas: la creación de técnicas e instrumentos de evaluación vuelve a incrementarse una vez superada la primera revuelta antitests en los años 20. Las necesidades implantas por el conflicto mundial obligan a que se efectúen estudios más precisos de las habilidades especiales de los soldados. Ya no se trata sólo de ver el nivel intelectual, sino de determinar cuáles eran las personas más capacitadas en el dominio de ciertas habilidades. Esto supone el comienzo de los tests de Aptitudes Generales y de otros dedicados a la valoración de aptitudes específicas.

• Desligamiento entre la técnica de Rorschach y el término Psicodiagnóstico

• Establecimiento de las bases de la Psicología Diferencial de la Inteligencia: a nivel metodológico, el análisis factorial es uno de los procedimientos de uso más frecuente en estos estudios.

• Auge de los tests proyectivos: Murray dio a conocer un test alternativo con la pretensión de que posee un menor subjetivismo a la vez que una mayor fiabilidad: el Test de Apercepción Temática.

• La postguerra: con el fin de la guerra, aparece el problema de los veteranos de guerra, sus alteraciones psíquicas, rehabilitación y reinserción social. Estas necesidades llevaron a recurrir a los psicólogos, ya no sólo para clasificar y evaluar sino para tratar y solucionar los déficits comportamentales, la Psicología Clínica coge una importancia esencial (Thurstone, Thurstone, Benton, Bender, Wechler, Hathaway, etc.).

4.2.3. Desde 1946 a 1965

En esta etapa se da un predominio norteamericano en las Artes, las Ciencias y en la propia sociedad europea a causa de la situación creada en el viejo continente por la guerra. No obstante son los científicos que a Estados Unidos han huido y que en ellos se han refugiado, quienes causan esta alza de la Psicología norteamericana. Entre los principales hechos acontecidos sobresalen:

• Profesionalización de la Psicología Clínica: se llega al consenso de que la actividad del psicólogo clínico debe girar alrededor de 3 polos: evaluación, tratamiento e investigación.

• Acuñación del concepto Evaluación

• Replanteamiento del modelo psicométrico: este análisis tiene una doble finalidad: por un lado facilitar a los instrumentos unas sólidas bases estadísticas que permita conseguir unos mejores resultados en cuanto a estudios sobre fiabilidad y validez, y por otro, intentar unificar teoría y práctica en Psicodiagnóstico.

• Aparición de Terapia Comportamental: Eysenck merece atención por sus trabajos iniciales.

• Surgimiento de diversas orientaciones dentro del modelo Conductista

• Esplendor de los “Libros de Recetas”: dentro del Psicodiagnóstico y de la Psicología Clínica se tiende al establecimiento de perfiles prototípicos de aquellos tests que, en base a sus características así lo permitan. Se pretende lograr un diagnóstico rápido y efectivo, aunque no falto de críticas y limitaciones. (Eysenck, Lazarus, Sidman, Kanfer, Fiske,...)

4.2.4. Desde 1966 a 1975. Década imperial conductista

Se hace evidente la supremacía conseguida por el Conductismo que desde su gestación con Watson y posterior desarrollo con Skinner se ha implantado progresivamente en cualquier forma de intervención terapéutica o evaluativa. Es posible extraer los siguientes hechos característicos de este período:

• Perfeccionamiento del modelo Psicométrico

• Situacionismo: teniendo su origen en la Terapia de la Conducta, va a representar un ataque directo a la Evaluación Tradicional.

• Aparición de disensiones dentro del Conductismo: en autores como Lazarus, Krasner o Patterson. Otra separación surge con la aparición de la Psicología Cognitiva (Pribam, Gallanther y Millar)

4.2.5. Final de los 70. Búsqueda de orden y sentido

El aspecto más característico de este momento es el intento de estudiar, analizar y sistematizar tanto las aportaciones teóricas como prácticas realizadas en las últimas décadas, pretendiendo conseguir una mayor estructuración de la ciencia psicológica en cualquiera de sus ramas. Como aspectos a destacar:

• Auge del concepto de valoración: se valoran los procedimientos terapéuticos, sistemas educativos o programas de intervención social, no solo la eficacia y efectividad del instrumento.

• Tendencia al abandono de la rigidez metodológica científica: se buscan nuevas posibilidades acordes a las realidades que tiene que afrontar el evaluador.

• Aceptación oficial de los procedimientos estadísticos por parte del Análisis Funcional de la Conducta

• Modificaciones estructurales e interpretativas en los tests clásicos

Pelechano afirma que la Psicología y la Evaluación de manera paulatina se han ido convirtiendo cada vez más en Ciencias con compromisos sociales, lo cual condiciona la investigación en dos claras direcciones. Por una parte, en una consecución de instrumentos que no clasifiquen, sino que tengan la suficiente sensibilidad como para “poblaciones de alto riesgo”, y por otra, logro de pruebas cuyos datos permitan poner en marcha las intervenciones oportunas que permitan a una persona en concreto alcanzar su máximo desarrollo potencial. Es decir, el estado presente debe considerarse sólo como poseedor de un valor referencial.

4.2.6. Años 80. Replanteamiento de la Evaluación y ambivalencia

Hasta la fase anterior han convivido dentro del lenguaje profesional y académico los conceptos de Evaluación y el de Psicodiagnóstico, aunque este último ha perdido importancia a favor del primero. Se pasa de la colocación de una etiqueta a buscar una utilidad a dicha intervención, Hay que ir más allá del diagnóstico, éste debe ser propositivo o inteligente.

Las campañas de promoción de la Salud arraigan en la población general. Podría afirmarse que se trata de una implantación definitiva del Modelo Vail establecido en la Psicología Clínica de la década de los 70, con especial atención a las aportaciones de Matarazzo quien viene a plantear la unicidad de esta ciencia, pero con distintas aplicaciones de orden práctico. Se soluciona el enfrentamiento entre Evaluación Tradicional y la Conductual, con una integración mutua de técnicas y planteamientos metodológicos de ambas orientaciones.

Los nuevos retos surgen de forma inusitada: actuaciones en enfermos crónicos, terminales etc. Es el gran momento de las Escalas de Evaluación a través de las que es factible lograr datos puntuales para un uso inmediato. Los programas de formación en Evaluación para profesionales, rechazados y no subvencionados en años anteriores vuelven de nuevo a la actualidad.

4.2.7. Años 90 y el comienzo del nuevo siglo

El cambio se va evidenciando y se hace manifiesto, hay un uso no culpabilizador de los tests. La tecnología imperante en el momento es rápidamente incorporada, de manera que el uso de la informática se generaliza. Se introducen en el mercado los “Tests informatizados”. Tanto los investigadores como los evaluadores aplicados acaban por asumir un hecho evidente: en el continuo esfuerzo por incorporar los planteamientos próximos a la idea que se ha impuesto a lo largo de años acerca de la Evaluación, han olvidado la tarea de Diagnóstico.

Los modelos dimensionales, no suficientemente valorados hasta el momento, hacen su aparición, cristalizando también cuestionarios de evaluación basados en sus principios y que en los próximos años supondrán una alternativa importante a los instrumentos al uso. Además, la necesidad de asociacionismo se hace evidente. En definitiva, resulta imprescindible una vinculación entre investigación, teoría, práctica y necesidades planteadas a nivel social, puesto que ello va a facilitar la apertura de nuevos ámbitos de trabajo.

En cuanto a instrumentación, los test tradicionales se han revelado como incombustibles. A pesar de haber sido criticados y negada su utilidad, estas pruebas han sabido adaptarse, modificarse e incluso integrarse con otros modelos dominantes y más dignos de crédito en ciertos momentos.

5. ANTECEDENTES ESPAÑOLES DE LA HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Es preocupante el casi completo desconocimiento que se tiene en la sociedad global sobre nuestros antecedentes. Otra cosa distinta son los investigadores actuales, cuyas aportaciones y trabajos sí que merecen la atención fuera de nuestras fronteras. La situación del Psicodiagnóstico y la Evaluación es todavía más difícil de captar en la historia de la Psicología española. Para nuestra revisión nos vamos a centrar en la sistematización propuesta por Rodríguez Rodríguez. Como método de partida es preciso distinguir entre una Psicología Precientífica y una Psicología Científica, debiéndose la causa de esta diferenciación a varias causas.

En la Psicología Precientífica, la vinculación entre Filosofía y Psicología es tan importante que hasta los propios pensadores creen hacer aportaciones a la primera. Por otra parte, la Psicología Científica, aunque en apariencia independiente de la Filosofía, no puede negar la influencia que concepciones y movimientos como el Tomismo, Positivismo, Krausismo, Materialismo, han tenido sobre ella. Además, las conclusiones de los pseudopsicólogos precientíficos carecen de un fundamento metodológico empírico, siendo éste más bien especulativo. Circunstancia que no ocurre durante el periodo científico, en el que predominan los estudios de laboratorio.

5.1. Psicología precientífica

5.1.1. Edad antigua y época medieval

• Seneca (4-65). Se le considera un antecedente de los planteamientos de Huarte de San Juan acerca del temperamento.

• Quintiliano (42-117). En sus aportaciones acerca de la inteligencia distingue entre unas concepciones de orden más filosófico y otras más pragmáticas.

• San Isidoro de Sevilla (560-636). Ensalza la introspección como método más adecuado para conocer el alma humana.

• Abengabirol o Avicebron (¿1022-1070?). Destaca su afirmación de que la observación es el sistema más adecuado de que dispone el hombre para conocerse a sí mismo.

• Averroes (1126-1198). Distingue entre un entendimiento agente y otro paciente. El primero se encarga de actuar sobre las imágenes de nuestro cerebro generando ideas y abstracciones. Niega la existencia de la personalidad, ya que equipara al hombre con los animales.

5.1.2. Época renacentista

• Luis Vives (1492-1540). Es considerado el Padre de la Psicología Moderna. Insiste en que es necesario dejar de lado el estudio de cuestiones cuyo conocimiento es inasequible a través de la observación y la experiencia, debiendo centrarse el interés en aquellas actividades que son más vitales. A él se debe la ubicación dentro de la vida racional de funciones como inteligencia, juicio, razón, memoria…

• Fox Morcillo (¿1526-1560?). Comienza a efectuar localizaciones cerebrales de lo que él denomina sentidos internos. El sentido común tiene como misión unificar las sensaciones captadas por los diversos sentidos. Lo ubica en la parte frontal del cerebro. La finalidad de la memoria es mantener las imágenes de lo percibido en ocasiones pasadas, y se localiza en el lóbulo occipital. Y la imaginación se asienta en la parte media del cerebro. Su actividad consiste en indagar las imágenes resultantes del análisis realizado por el sentido común.

• Huarte De San Juan (1529-1588). Patrón de la actual Psicología Española. Se le ha reconocido como uno de los más importantes predecesores bien de la Psicología Diferencial, Selección y Orientación Profesional como de la Evaluación Psicológica. Con el fin de conocer las discrepancias existentes entre los seres humanos Huarte apunta la posibilidad de utilizar ciertas pruebas de evaluación de determinadas habilidades. También se muestra partidario de la observación de la conducta como medio de estudio del hombre, sus características, tendencias y trastornos.

• Miguel Sabuco (1563-1590). En su nueva filosofía de la naturaleza del hombre, expone que su finalidad radica en que el hombre conozca cuáles son las causas naturales por las que vive, enferma y muere. Establece una aproximación con el paciente de tipo dialéctica, sugestiva, higiénica y médica. Considera la existencia de diversas celdas en las que de forma paulatina se van analizando los datos facilitados por los sentidos.

5.1.3. Época Moderna e Ilustrada

Es el período más amplio, pues incluye los siglos XVII, XVIII y primera mitad del XIX. El principal aspecto que caracteriza a esta fase es el retraso con el que las corrientes filosóficas importantes en Europa llegan a nuestro país. La época que nos interesa continúa caracterizándose por la estrecha vinculación entre Psicología y Filosofía:

• S.XVII. El pensamiento místico va a marcar estos años. Suárez, Santo Tomás y Juan Martínez de Prado destacan. Sus aportaciones tienen carácter metafísico y ontológico. Insiste en que para el conocimiento del alma es necesario estudiar su actividad.

• S.XVIII. El movimiento ilustrado entra en España como resultado del aperturismo de Carlos III y de la Guerra de la Independencia. Este movimiento, con unos radicales empiristas-materialistas y en el que se acaba integrando el dualismo (cuerpo-mente) cartesiano, ve en Sevilla y Valencia los dos principales focos. Tiene lugar una orientación hacia la metodología empirista observacional difundida por Bacon o Hobbes. Salas y Cortés, Justo García, Tomás Núñez y Martel son algunos de estos filósofos-psicólogos y pudieron ser el inicio de una Psicología Experimental.

• S.XIX. Aquí aparece un movimiento filosófico-frenológico que va a estar coordinado por profesionales de la Medicina. Labra y Soldvilla, Herrera Dávila…

• Monlau. En su “Curso de Psicología” ya se muestra partidario de una pseudoseparación entre Filosofía y Psicología, ya que distingue entre Psicología Experimental (empírica) y Racional (más próxima a la metafísica). Considera la Psicología como una ciencia positiva, legítima y experimental, que tiene un objeto bien determinado, los fenómenos psicológicos, que son susceptibles de observación, análisis, experimentación y se encuentran sometidos a unas leyes determinadas. Opina que el estudio de estos fenómenos debería ser por observación, análisis del lenguaje, análisis del sentido y estudio de la historia de la Humanidad.

• Cubí y Soler. Es el frenólogo más destacado. De manera simultánea se detecta durante el inicio de la segunda mitad del XIX la influencia del Sensismo Escocés o Movimiento Escocés del Sentido Común.

Se finaliza esta secuencia temporal haciendo una llamada de atención hacia la Psicología con componentes de la Filosofía Neokantiana. Los exponentes más representativos son Manuel e Ignacio del Mármol, quienes recogen la tradición de Wolf y aceptan la separación que hace entre Psicología y Filosofía Natural y la división de la primera en empírica y racional. También Rey y Heredia puede ser considerado un representante de este movimiento.

En último lugar, hay que destacar que no será hasta finales del XIX cuando la Psicología Española se consolide como ciencia independiente viéndose así libre del influjo filosófico, al igual que ocurriese en el resto del mundo.

5.2. Psicología científica

5.2.1. Los precursores

Podemos organizar sus aportaciones en dos grupos: uno de raíz krausista y otro de carácter científico médico influido por el Positivismo. Con respecto al movimiento krausista es preciso reconocer que en principio va a carecer de vinculación con la Psicología. Su introductor en España es Sanz del Río, aunque será Francisco Giner de los Ríos quien dé lugar al “grupo krausista”. En 1874 Giner de los Ríos publica junto a Eduardo Soler y Alfredo Calderón su único texto de Psicología, en el que se asumen las ideas de la incipiente Psicología de Wundt, Fechner y Spencer en cuanto a la asunción de la relación cuerpo-mente. Es interesante la atracción de esos autores por la Psicología Individual, centrando su interés en el estudio de las diferencias debidas al temperamento, sexo, carácter y aptitudes.

En cuanto al grupo científico-médico, será Pedro Mata el más representativo. Es Partidario de una psicología de base fisiológica y con claras influencias de la frenología. Recoge una gama de procedimientos fisiológicos-psicológicos para discriminar entre los diversos estados de la razón humana y sus capacidades.

5.2.2. Los fundadores. Constitución de la Psicología Científica

Fisiólogos y neurólogos van a constituirse en los máximos representantes. Luis Simarro es considerado el introductor de la Psicología Experimental. A pesar de ser un autor eminentemente empírico también se ocupó a niveles teóricos de la conciencia, sensaciones, memoria, inteligencia y variaciones individuales. En el ámbito de la Psicología aplicada Simarro aparece como creador de diversos tests.

Turró presenta la innovación de intentar explicar, estudiar e investigar sobre los fenómenos psíquicos desde una óptica genética, impregnada así mismo de una metodología positivista-experimental. En cuanto a Ramón y Cajal, sus descubrimientos acerca de la neurona permitieron y facilitaron la comprensión de las bases fisiológicas de la conducta.

Achúcarro junto a Rodríguez Lafora son identificados como los fundadores, en 1914, del primer laboratorio de Psicología Aplicada española, perteneciendo al Patronato Nacional de Anormales. Rodríguez Lafora conjuga de una forma coordinada la investigación clínica teórica y práctica con la acción social. Se le reconoce como promotor de la fundación de instituciones como: Instituto Frenopático, Instituto Médico- Pedagógico... En cuanto a la cuestión del Diagnóstico, una de sus constantes preocupaciones junto con el Tratamiento, su interés se centra especialmente en niños deficientes mentales.

Con respecto a los instrumentos, Rodríguez Lafora hace constantes llamadas de atención con el fin de perfeccionarlos y obtener así unos resultados fiables y válidos. Reconoce que las pruebas de personalidad eran incompletas dado que no proporcionaban datos sobre la personalidad total de los examinados, teniendo en cuenta que ésta incluye tanto componentes heredados como otros aprendidos y adquiridos. Se muestra partidario de un triple acercamiento al diagnóstico infantil, puesto que hay que tener en cuenta su evolución escolar (diagnóstico pedagógico), conocimientos extraescolares (diagnóstico psicológico) y salud física (diagnóstico médico). Finalmente hay que reconocer que Rodríguez Lafora es uno de los principales críticos de la época de los instrumentos de evaluación, sobre todo de los de personalidad.

5.2.3. Los consolidadores de la Psicología Científica

Mira y López puede ser considerado como uno de los investigadores españoles con mayor proyección internacional. Germain junto con Mira y López constituyen las bases de la Psicotecnia en España. Se constituye en el sentido de conseguir su aceptación a niveles sociales, así como su inclusión en aras de conseguir una información importante en áreas escolares, laborales y de investigación. En el campo del diagnóstico aplicado adapta y crea muy diversos instrumentos de uso todavía eficaz. En 1930 realiza con Mercedes Rodrigo la adaptación española del Stanford Binet.

Otros autores, muchos pertenecientes a la Medicina y la Psiquiatría, van a hacer interesantes aportaciones a la Psicotécnica del momento. Entre ellos Sacristán, Mallart, Juarros, Rodríguez Arias, Fernández Sanz. Sacristán publica el primer texto en castellano sobre la técnica de Roscharch y es considerado como uno de sus principales difusores en nuestro país.

Paulatinamente los laboratorios de Psicología Experimental y Psicología Aplicada fueron adquiriendo carta de naturaleza, de esta manera no es extraño que en los 30 se les halle instalados tanto en instituciones como en centros privados como:

• El fundado originalmente por Simarro en la Facultad de Ciencias de Madrid.

• Georges Dwelshauvers organizó a petición de la Mancomunidad de Cataluña u laboratorio de Psicología Experimental que tuvo un cierto impacto aunque breve.

• Laboratorio de Escuela de Estudios Superiores de Magisterio de Madrid.

• El padre Palmés fue encargado de organizar el laboratorio en el colegio de los jesuitas de Sarriá en 1925.

• Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid.

• Instituto de Orientación Profesional de Barcelona.

• Instituto para la Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo de Carabanchel.

• La obra de Protección a la Infancia.

• Instituto Médico-Pedagógico de Carabanchel.

• La Escuela Central de Anormales de Madrid.

5.2.4. Los polemistas o época de crisis de desarrollo

Esta fase abarca los momentos previos al comienzo de la Guerra Civil hasta el final de ésta (1939). Es un período de estancamiento. Las circunstancias políticas, sociales y bélicas inciden de manera que los desarrollos científicos se ven entorpecidos.

La Psicología vuelve a ser la Ciencia que estudia el alma. Se retorna a los planteamientos filosóficos, con el consecuente olvido del Psicodiagnóstico. No obstante, dentro de esta corriente neoclásica se generó un interés por la Psicología Experimental y por la medida de los individuos en situaciones controladas. Religiosos como Ugarte de Ercilla, el padre Palmés y Barbado serán los principales representantes de este movimiento. Del Padre Barbado hay que destacar su afán por la investigación y el desarrollo de las ciencias psicológicas más que por su insistencia en considerar las obras de Aristóteles y Santo Tomás de Aquino como elementos claves de la Psicología. Además fue uno de los principales opositores del conductismo.

5.2.5. Los unificadores o época de madurez

Finalizada la contienda bélica y una vez superada la más inmediata postguerra, vuelve a relanzarse la Psicología. En este caso será Germain quien continúe con las labores que la guerra interrumpió, convirtiéndose en uno de los pilares básicos de este renacimiento. Es el momento en el que comienzan a ver la luz nuevos organismos y se constituyen sociedades. En 1947 aparece el Departamento de Psicología Experimental del CSIC y la celebérrima Escuela de Psicología y Psicotecnia.

En cuanto a la práctica aplicada del Psicodiagnóstico, ésta se divide en una doble vertiente. Por un lado se encuentra el Psicodiagnóstico propiamente dicho, que se vincula al empleo de las Técnicas Proyectivas y, por otro los Tests Psicológicos que abarcan varias materias y especialidades: estadística, orientación escolar y selección de personal. Simultáneamente la Psicología y el Psicodiagnóstico empiezan a introducirse en los sectores médicos y hospitalarios. La colaboración entre Psicología y Medicina comienza a decaer en la década de los 70.

En cuanto a los instrumentos diagnósticos, se empieza por adaptar pruebas que paulatinamente habían demostrado su eficacia fuera de nuestras fronteras. Hablamos de tests como el Terman Merrill, el WAUS, WISC… Otra de las cuestiones a destacar es la productividad propia en cuanto a aparataje e instrumentos, muchos de los cuales no han llegado a tener continuidad, pero sí demuestran un interés en el perfeccionamiento de las medidas a realizar en contextos españoles.

Ya empieza destacar José Luis Pinillos, que puede ser considerado como uno de los pilares de la Psicología española de la mitad del s. XX. A pesar de que las adaptaciones continuaron y continúan aún hoy en día, comienza la elaboración propia de tests como tests de Memoria auditiva Inmediata (MAI), Batería de aptitudes Generales, tests de Cultura Verbal (TCV), test Elemental de Inteligencia (TEI), test de Rapidez de Movimientos, de Rapidez Bimanual, Inventario de Adaptación de Conducta (IAC), test de Percepción Taquitoscópica, Inventario de Hábitos de Estudio (IHE)…

Otro de los hitos de esta fase es la llegada de la Psicología a la Universidad, originalmente en Madrid y Barcelona y progresivamente al resto de España.

5.2.6. Los propagadores o etapa de expansión

Esta fase se iniciaría en el momento en el que los historiadores de la Evaluación y el Diagnóstico suelen finalizar la anterior, es decir con la salida de la primera promoción de psicólogos de las Universidades en 1971. En los años 80 las secciones de Psicología acaban por independizarse y constituirse en Facultades con la mejora que esto implica en los planes de estudio en cuanto a su separación de los de Filosofía. Esta independencia favorece el establecimiento de Departamentos y, a continuación la de Áreas de Conocimiento.

Los 90 suponen la creación oficial de las Facultades de Psicología en nuestro país, desapareciendo las denominaciones de Facultad de Filosofía y Letras y Psicología. Finalmente, el comienzo del nuevo siglo supone para la Evaluación una nueva serie de retos al verse implicada tanto directa como indirectamente en el Título de Especialista en Psicología Clínica o en la integración en el marco de estudios europeos (EEES).

El empleo de los test, tan frecuente unos años antes, pasa por un período de crisis que se puede identificar con el desarrollo de la Terapia de Conducta y, en consecuencia, del Análisis Funcional de la Conducta. Se inicia así el auge de las Escalas de Evaluación, aunque el paso de los años ha venido a demostrar que la versión castellana de éstas también incluye errores importantes. Así, volvemos otra vez a los tests clásicos, trabajándose con ellos desde nuevas orientaciones.

En cuanto a la investigación, a medida que los medios técnicos lo han permitido, los estudios psicométricos sobre fiabilidad, validez o estandarización se han ido haciendo cada vez más exhaustivos y exactos. La práctica clínica aplicada en centros hospitalarios, que pasó por un momento crítico en los 70, vuelve a tener importancia al tomar conciencia los diversos profesionales de la Salud y de la Salud Mental del incremento de las necesidades que han supuesto los cambios ocasionados en sus intervenciones a consecuencia de las peticiones de los usuarios. Los psicólogos regresan otra vez a los hospitales en los 80 con los programas PIR y ello va a suponer que la actividad profesional se va a extender por las diversas unidades de estos centros.

En cuanto al marco teórico del Psicodiagnóstico y de la Evaluación Psicológica, las contribuciones teóricas son conocidas con una mayor rapidez que en años anteriores, no ya sólo por la facilidad de desplazamiento de los profesionales entre los países, por la mejora del acceso a la información o por la difusión de revistas en soporte informático, sino a causa de que los textos y manuales se traducen con una mayor rapidez. De otro lado, la década de los 80 comenzaba con la publicación del posiblemente más conocido libro de nuestra materia debido a un autor español: Psicodiagnóstico de la profesora Fernández Ballesteros.

En las últimas fechas la productividad se ha incrementado de forma significativa. Finalmente, el evaluador ha pasado de ser considerado con una cierta desconfianza, a convertirse en una persona que tiene como fin la Salud, el bienestar del individuo y el de la Sociedad a la que pertenece.

TEMA 3: LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

TEMA 3: LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

INTRODUCCIÓN

En la evaluación psicológica el psicólogo realiza una recopilación e integración de datos que obtiene principalmente de “instrumentos” con el fin de realizar un diagnóstico, orientación, selección… Y la prueba o instrumento de evaluación psicológica mide las variables psicológicas a través de procedimientos diseñados para obtener una muestra de comportamiento.

La formación del buen profesional de la psicología debe contemplar conocer el proceso de evaluación y en el transcurso del mismo saber elegir y aplicar los instrumentos que le permitirán realizar una labor de calidad e interpretar las puntuaciones obtenidas:

• Definir qué es un instrumento de evaluación psicológica.

• Estar familiarizado con las principales clasificaciones de los instrumentos de evaluación psicológica.

• Saber qué profesionales pueden aplicar los instrumentos de evaluación psicológica.

• Aprender a elegir la mejor prueba de evaluación.

• Identificar las partes de un manual de aplicación de una prueba y su correcta utilización.

• Saber cuáles son los criterios de calidad exigibles a cualquier instrumento de evaluación, que garantizarán los resultados de nuestra labor profesional.

• Conocer las principales unidades de medida de los tests.

1. ¿QUÉ ES UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?

Según García-Montalvo un instrumento de evaluación psicológica es “todo aquello que el evaluador puede utilizar como legítima fuente de datos acerca de un sujeto.” En este sentido, un instrumento puede equiparase al vocablo “técnica”. Desde nuestro punto de vista se trata de un concepto más general puesto, que los instrumentos de evaluación psicológica se clasifican en función del distinto tipo de técnicas, entendidas como conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.

Muchas veces se utiliza indistintamente instrumento, técnica y test, pero no son iguales. Los instrumentos o técnicas pueden ser procedimientos no cuantificados ni tipificados como p. ej la entrevista. Los tests son un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más personas. Sin embargo, a cualquier instrumento o técnica de evaluación psicológica se le denomina erróneamente tests psicológico. Pero no todas las técnicas o instrumentos son tests puesto que para serlo precisan estar estandarizados y tipificados. Por el contrario a los tests sí les podemos denominar instrumentos de evaluación psicológica.

Según Cohen y Swerdlik la prueba es un dispositivo o procedimiento de medición diseñado para medir variables relacionadas con la psicología Ej: inteligencia, personalidad… Según Gregory, una prueba es un procedimiento estandarizado para tomar una muestra de conducta y describirla con categorías o puntuaciones. Gregory utiliza el término prueba como sinónimo de test y señala que las pruebas son sumamente variadas en sus formatos y aplicaciones, contemplando la mayor parte de éstas las siguientes características: procedimiento estandarizado, muestra de conducta, puntuaciones o categorías, normas o estándares y predicción de la conducta fuera de la prueba.

Cronbach define test como “procedimiento sistemático para observar el comportamiento y describirlo con la ayuda de escalas numéricas o categorías fijas”. Por sistemático quiere decir que el examinador recoge la información interrogando u observando a todas las personas de la misma manera y en una situación idéntica o similar. Y añade que un test se considera estandarizado cuando las instrucciones del examinador, los aparatos y las reglas de corrección han sido fijadas de manera que las puntuaciones registradas en diferentes ocasiones son completamente comparables.

Solamente puede considerarse test a aquellos instrumentos que están estandarizados y tipificados, y por lo tanto, nos informan de la puntuación de un sujeto en relación a otro o a su grupo de referencia (Fig. 3.1.).

2. CLASIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Pervin organizó los instrumentos de evaluación en test proyectivos, test subjetivos, test psicométricos y test objetivos. En esta clasificación se utiliza la palabra test para las cuatro categorías sin tener en cuenta si están o no estandarizados y tipificados. Fernández Ballesteros realiza una clasificación en 6 categorías: técnicas de observación, técnicas objetivas, técnicas de autoinforme, la entrevista, técnicas subjetivas y técnicas proyectivas. Esta autora utiliza el término “técnica” para realizar una clasificación de los instrumentos de evaluación, y diferencia entre tests y técnicas de evaluación, e indica que “la técnica de evaluación tan sólo supone dispositivos de recogida de información, sin que necesariamente requiera tipificación de su material o con ella se permitan comparaciones intersujetos”. La entrevista la sitúa aparte debido a que se trata del más importante y extendido de los autoinformes.

Esta misma clasificación de las técnicas de evaluación psicológica la comparten Forns, Abad, Amador, Kirchner y Roig y la relacionan con los distintos modelos de evaluación psicológica:

• Desde una perspectiva biologicista, las técnicas de estudio de la conducta humana son las técnicas objetivas de tipo psicofisiológico.

• Desde una perspectiva psiquiátrica, el estudio de síntomas se realizará con la entrevista dirigida, complementada con el uso de análisis psicofisiológicos, si fuera necesario.

• Las técnicas proyectivas y la entrevista libre son las prioritarias desde posturas psicoanalíticas y psicodinámicas.

• El modelo fenomenológico resalta la importancia de la propia experiencia y vivencias personales, serán utilizadas las técnicas subjetivas y de entrevista no directiva.

• El modelo behaviorista enfatiza el análisis de las conductas objetivables y el uso de la cuantificación, las técnicas apropiadas son la entrevista, la observación, las técnicas objetivas y los autoinformes.

En la actualidad la mayoría de psicólogos tienden a utilizar en el proceso de evaluación psicológica instrumentos desarrollados desde otros enfoques teóricos. Las técnicas de evaluación psicológica también pueden clasificarse en función de su aplicación a lo largo del proceso de evaluación psicológica. A medida que avanza el proceso se seleccionan distintos tipos de instrumentos.

Fernández Ballesteros define el autoinforme como “mensaje verbal que un sujeto emite sobre cualquier tipo de manifestación propia”. Incluye los tests psicométricos entre los autoinformes, ya que suponen un informe verbal sobre la conducta y se consideran tipificados por estar construidos a través de procedimientos psicométricos, y agrupa a los autoinformes en base a la clase de variable que miden:

• Rasgos, dimensiones o factores de personalidad, como el MMPI

• Estados como el STAI (cuestionario de ansiedad rasgo/estado)

• Repertorios clínicos conductuales que informan sobre la conducta motora, cognitiva y fisiológica consideradas como muestras y no como rasgos intrapsíquicos

• Repertorios, procesos y estructuras cognitivas, que se trata de autoinformes sobre creencias, atribuciones, automensajes o autoinstrucciones que se da al sujeto frente a la situación problema en la que se encuentra o también autoinformes sobre el funcionamiento motivacional del sujeto.

Los principales tipos de autoinformes según Fernández Ballesteros son: la entrevista, los cuestionarios, inventarios y escalas, los autorregistros y los pensamientos en voz alta. Consideramos que a excepción de las pruebas subjetivas y las proyectivas, que utilizan materiales enmascarados, el resto de técnicas pueden llegar a ser un tipo de autoinforme.

Por otro lado, las variables que generalmente miden los cuestionarios, inventarios y escalas son la personalidad, los repertorios clínico-conductuales y de constructos cognitivos y motivacionales. Las técnicas de “pensamiento en voz alta” se aplican en la evaluación de conductas generalmente cognitivas. Así, los autoinformes pueden medir diversos tipos de variables. Debemos aclarar también la distinción entre cuestionario, inventario y escala. El cuestionario incluye una lista de cuestiones o preguntas, por lo tanto la formulación de los ítems se hace siempre con interrogación. Los inventarios se construyen a partir de un listado de ítems en forma de conjunto de frases que representan situaciones, conductas o respuestas a las que el sujeto tiene que contestar con qué frecuencia le ocurren. Y la escala comporta la observación externa.

Las características básicas de clasificación de las técnicas de evaluación psicológica son, según Gregory:

• Procedimientos estandarizados y no estandarizados. Una prueba está estandarizada cuando tiene instrucciones fijas para su aplicación y calificación y se aplica a un grupo representativo de la población, para quienes está especialmente dirigido. En ellas se proporcionan normas o estándares. Las puntuaciones obtenidas se interpretan comparándolas con la muestra de estandarización. Los test estandarizados son pruebas referidas a la norma. Los procedimientos no estandarizados no poseen normas y por tanto no necesita comparar al individuo particular con un grupo de referencia; su objetivo es determinar la posición del sujeto evaluado con respecto a los objetivos. Los no estandarizados son pruebas referidas al criterio.

• Pruebas individuales o grupales. Un instrumento individual sólo se aplica a un sujeto, mientras que las pruebas grupales pueden aplicarse simultáneamente a varios sujetos.

• Pruebas referidas a la norma o a criterio. En la prueba referida a la norma, la puntuación de cada sujeto se interpreta con referencia a una muestra de estandarización, mientras que las pruebas referidas al criterio no necesitan de la comparación con el grupo de referencia, sino determinar la posición de cada sujeto con respecto a un criterio. El centro de atención se coloca en aquello que el examinado puede hacer. Las pruebas referidas al criterio identifican el dominio o falta del mismo del sujeto en relación con conductas específicas.

Forns y colbs presentan la siguiente clasificación de las técnicas:

• El grado de estructuración de los estímulos y la respuesta. Una prueba estructurada en el estímulo tiene una única interpretación, mientras que una prueba con menor grado de estructuración ofrece más variedad de interpretaciones.

• El grado de enmascaramiento del objetivo de la prueba. Una prueba no enmascarada deja claro desde el principio los objetivos que persigue, mientras que los instrumentos enmascarados poseen un objetivo distinto del que pretenden aparentar en un principio. En este grupo podemos situar a las técnicas subjetivas y las proyectivas.

• El grado de inferencia interpretativa. Los niveles de inferencia son propuestos por Sundberg, Tyler y Taplin y se refieren a las respuestas que un sujeto emite frente a cualquier dispositivo de evaluación o ante cualquier respuesta del sujeto. Son cuatro los niveles de inferencia que proponen estos autores y se ordenan de menor a mayor grado de abstracción: 1) nivel I, la conducta del sujeto es entendida como muestra de su comportamiento en la vida real. Supone un nivel mínimo de inferencia, 2) nivel II, la conducta evaluada del sujeto se asocia con otras conductas no evaluadas. Se apoya por tanto en un supuesto de relación, 3) nivel III, la conducta del sujeto expresa la existencia de un atributo subyacente en el sujeto, de carácter intrapsíquicos e inobservable, y 4) nivel IV, la conducta evaluada es una explicación especulativa a partir de una teoría concreta del psiquismo, y el concepto inferido se integra en una teoría completa. Las pruebas que aceptan un mayor grado de inferencia son las proyectivas y las cognitivas, y las que aceptan un menor grado de inferencia son las conductuales radicales y las conductual-cognitivas.

• El grado de modificabilidad de la respuesta. Se refiere al grado en el que el sujeto puede modificar o alterar su respuesta en la prueba. Así, las pruebas objetivas son las menos susceptibles de ser alteradas, mientras que en las técnicas de autoinforme el sujeto puede falsear con más facilidad su respuesta.

Además de estas agrupaciones, los instrumentos de evaluación también pueden clasificarse según Aiken a partir de sus contenidos verbal/no verbal, test de ejecución, o una prueba cognoscitiva o afectiva (Fig. 3.2.).

3. ¿QUIÉNES PUEDEN APLICAR UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?

En 1950 un Comité sobre Normas Éticas para la Psicología de la APA publicó un artículo en el que se definía tres niveles de pruebas en función del grado de conocimientos que su uso requería. Existe un proyecto de la Asociación Europea de Evaluación Psicológica EAPA para restringir el acceso de tests no sólo a los no psicólogos, sino también a los psicólogos no formados en evaluación o aquellos que no se reciclen periódicamente. Sin embargo, esto no siempre es así.

En el proceso de evaluación psicológica, cuando el objetivo de la demanda es la intervención psicológica, se administran pruebas en distintas fases del proceso, y se aplica un tratamiento psicológico, utilizando repetidamente y en distintos momentos las mismas pruebas para contrastar los beneficios del tratamiento y observar objetivamente los logros conseguidos. Tanto para la construcción de los instrumentos de evaluación como en su uso responsable, se han elaborado Guías. Muñiz describe los aspectos éticos y deontológicos de la evaluación psicológica, explicando las normas generales que deben regir en la construcción de tests, en la práctica clínica, en la investigación psicológica, así como lo que debe saber un psicólogo para utilizar los tests adecuadamente, y señala algunos problemas actuales. Este autor resalta la clasificación de los instrumentos de evaluación en tres niveles (a, b, c), siguiendo las normas de la APA, asumidas por el Colegio Oficial de Psicólogos español:

• A) Formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación. Incluye instrumentos que pueden aplicarse, corregirse e interpretarse con sólo la ayuda del manual, por ejemplo, los test de rendimiento.

• B) Conocimiento sobre la teoría de los tests y métodos estadísticos, por lo que requieren formación técnica sobre construcción y uso de tests, así como de aspectos psicológicos, estadísticos, sobre diferencias individuales, personalidad, etc. Ej.: cuestionarios de personalidad.

• C) Titulación en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional en diagnóstico clínico, que requieren una preparación profunda de los tests y técnicas subyacentes, así como experiencia en su aplicación, por ejemplo, las técnicas proyectivas y las escalas de aplicación individual.

4. ¿CÓMO ELEGIR EL MEJOR INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?

La elección de las herramientas psicológicas más adecuadas, depende de qué se quiere evaluar, para qué y quién o quiénes van a ser evaluados. Debemos elegir aquellas pruebas que respondan a las necesidades específicas de la evaluación que vayamos a realizar y que posean la mayor fiabilidad y validez. Sin embargo, en muchas ocasiones, dispondremos de más de una prueba con buenas calidades psicométricas que evalúan un mismo constructo, y debemos elegir entre una de ellas. ¿Cómo la elegiremos? Lo primero que deberemos hacer es:

Saber cuáles son las pruebas de inteligencia estandarizadas, que son aquellas que tienen instrucciones específicas para su aplicación y calificación.

Elegir aquellas que posean unos adecuados criterios de calidad: fiabilidad y validez.

Seleccionar aquellos instrumentos que puedan aplicarse a la edad del sujeto o sujetos que queremos evaluar.

Seleccionar un instrumento de administración individual o grupal, según sea nuestro caso, teniendo en cuenta además otros aspectos como el tiempo de aplicación, formato de prueba y el objetivo que se pretende evaluar.

Una vez elegida la prueba/s, es imprescindible que el evaluador:

Se familiarice con la prueba.

Prepare adecuadamente el lugar donde se aplicará.

Cree un ambiente y rapport adecuados.

Prepare los materiales necesarios.

Explique el propósito de la evaluación antes de aplicar la prueba y cómo se va a utilizar la información obtenida.

Siga estrictamente las normas de aplicación.

Corrija las pruebas siguiendo los pasos que se indican en el manual.

Cumpla con las obligaciones éticas y deontológicas antes de iniciar la evaluación, solicitando el consentimiento del propio sujeto o su representante legal y clarificando quiénes van a tener acceso a la información obtenida.

En síntesis, la mejor prueba se elegirá teniendo en cuenta los criterios mencionados, así como será imprescindible la destreza del evaluador, por lo que el psicólogo deberá adquirir previamente experiencia en su administración y no aplicar un instrumento hasta que posea una plena seguridad y conocimiento del mismo (Fig. 3.3.).

5. ¿CÓMO SON LOS MANUALES DE APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?

Recordemos que una prueba está estandarizada cuando tiene unos procedimientos claramente definidos para su administración y corrección. En los manuales se incluyen instrucciones para su aplicación y los datos del grupo normativo con el fin de comparar la puntuación obtenida por el sujeto evaluado con el grupo de referencia. Las partes de que consta un manual son: introducción, objetivos, descripción general que incluye una ficha técnica con la descripción de la prueba, fundamentación estadística, instrucciones para la aplicación, corrección e interpretación, ventajas y limitaciones de la prueba y áreas de aplicación e investigaciones recientes realizadas con ese tests.

El buen evaluador debe leer a fondo el manual antes de aplicar el test y prestar una atención especial a los siguientes aspectos:

• Sobre la construcción de la prueba, debe estar atento a lo que mide, para qué sirve, a qué tipo de población va dirigida, si describe la muestra normativa, indica el proceso de creación de la prueba, sus revisiones, si las ha habido…

• El manual describe detalladamente cómo debe realizarse la administración del test, las instrucciones que deben darse para su ejecución, el tiempo de aplicación máximo, la puntuación que se otorga a las respuestas del sujeto…

• El manual describe con claridad los pasos a seguir para corregir y obtener los resultados de la prueba.

5.1. ¿Cómo realizar una correcta administración de las pruebas de evaluación psicológica?

Al sujeto se le deben decir las palabras exactas indicadas en el manual y no una interpretación de las mismas. Cuando el evaluado solicite una aclaración, podrá dársela o no si lo permite el manual. Por lo general el autor tiene previstos algunos de los casos que con mayor frecuencia se pueden encontrar el evaluador, indicando en el manual la forma adecuada de proceder.

Cuando el examinador tenga poca práctica en la aplicación es recomendable que lea textualmente las instrucciones que deben darse al sujeto para la ejecución de cada prueba. Es importante también que esté atento a los tiempos máximos de ejecución de las pruebas. Este aspecto, junto a la observación de cómo realiza la tarea, aporta información cualitativa a la que debe estar atento el evaluador y que le será de gran utilidad si el objetivo es diseñar un programa de intervención psicológica.

Para la corrección y puntuación de las pruebas psicológicas, se deberán seguir las indicaciones correspondientes. Primero se realizarán las acciones oportunas para conocer la puntuación directa del test. Esta puntuación no nos informa todavía de los resultados que ha obtenido el sujeto, y puede ser malinterpretada debido a que no puede considerarse hasta que no se consultan los baremos del test y se transforma la puntuación directa obtenida en otro tipo de valores que son los que van a permitir comparar al sujeto evaluados con su grupo de referencia en la característica evaluada.

Cuando la prueba permite su corrección a través del ordenador es recomendable su utilización. Otra ventaja que ofrece la corrección automatizada es la economía de tiempo de los evaluadores y la capacidad de analizar grandes cantidades de datos y compararlos de forma simultánea con otros en su memoria.

6. CRITERIOS DE CALIDAD EXIGIBLES A LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Los principales criterios psicométricos de calidad o bondad asumidos como normas en la construcción, interpretación y utilización de instrumentos psicológicos de medición son la fiabilidad y la validez.

6.1. Fiabilidad

La APA describió la fiabilidad como la exactitud de la medición de un test, es decir, la precisión con la que mide la prueba. La definición de los Standards for Educational and Psyuchologicla Testintg resalta que la fiabilidad se refiere al grado en que los resultados del examen son atribuibles a fuentes sistemáticas de varianza. Una década más tarde se designa la fiabilidad como el grado en que las puntuaciones del test son consistentes, dependientes, o repetibles, es decir, el grado en que están libres de errores de medida. El cálculo de la fiabilidad nos informa de la cuantía de error de un instrumento de medida, por lo que, a menor error, mayor fiabilidad, y más exacto o preciso será el test.

Desde la teoría clásica de los tests, Aiken explica que se supone que la puntuación observada que obtiene una persona en una prueba se compone de una clasificación real más algún error no sistemático de medida. La calificación real se define como el promedio de las calificaciones que se obtendrían si una persona realizara la prueba una cantidad infinita de veces. Enfatiza que la calificación real nunca puede medirse con exactitud, sino que debe calcularse a partir de la calificación observada que obtuvo la persona en la prueba. También se supone que la varianza de las calificaciones observadas para un grupo de sujetos es igual a la varianza de sus calificaciones reales más la varianza de errores no sistemáticos de medición. Así, la fiabilidad de la prueba se define como la relación de la varianza real con la varianza observada o la proporción de la varianza observada que se explica por la varianza real.

El coeficiente de fiabilidad es un índice de confianza, por lo que no es un valor de todo o nada, sino que existen distintos tipos y grado de fiabilidad. Se supone que una puntuación en una prueba de capacidad refleja tanto la puntuación verdadera de quien responde la prueba en la capacidad que se está midiendo como el error. La falta de fiabilidad es el resultado de los errores en la medida que se producen por estados internos temporales, como baja motivación o indisposición, o condiciones externas, como un entorno incómodo o con distractores para una prueba.

Gregory resalta que muy pocas medidas de las características físicas o psicológicas son totalmente consistentes, incluso de un momento al siguiente. Según este autor es mejor considerar el concepto de fiabilidad como un continuo que abarca desde la consistencia mínima de una medición a la casi perfecta repetibilidad de los resultados.

Así, debemos exigir una alta fiabilidad en los instrumentos de evaluación que seleccionemos. Así, los niveles de fiabilidad alta (superiores a 90) son necesarios cuando se han de tomar decisiones que afecten a individuos. Los test de fiabilidad moderada (75-85) pueden ser utilizados como pruebas preliminares o de cribado. Las pruebas de fiabilidad baja (inferior a 65) han de ser rechazadas, ya que incluyen un exceso de error.

6.2. Fuentes de varianza de error

Las principales fuentes de varianza de error son:

• Construcción de pruebas. En la construcción de una prueba se puede generar una fuente de varianza en el muestreo de reactivos o muestreo de contenidos. Si se comparan dos o más pruebas que midan una misma capacidad, atributo… se verá que el número de elementos es distinto, además están redactados de forma diferente. Un desafío en la elaboración de una prueba es maximizar la proporción de varianza total que es invarianza verdadera y minimizar la proporción de la varianza total que es varianza de error. En una prueba bien diseñada, el error de medición proveniente de la muestra de reactivos será mínimo y una prueba siempre constituye una muestra y nunca la totalidad del conocimiento o conducta de una persona.

• Administración de pruebas. Durante la aplicación de la prueba pueden desencadenarse fuentes de varianza de error que pueden incluir y modificar la atención y motivación del sujeto evaluado. Algunas de estas fuentes pueden estar relacionadas con el ambiente de aplicación, otras son las relativas al sujeto evaluado. El evaluador también puede contribuir a las fuentes de variación, con una incorrecta apariencia física, un comportamiento y profesionalidad inadecuados… Por lo tanto un test puede ser fiable desde el punto de vista psicométrico, pero fallar por elementos ajenos a él.

• Calificación e interpretación de las pruebas. La corrección de las pruebas por ordenador o mediante lectura óptica elimina la varianza de error al no cometer fallos en la calificación, y por consiguiente, en su interpretación. Sin embargo, todavía son muchas las pruebas que el psicólogo debe corregir manualmente, pudiendo convertirse en una fuente de varianza de error cuando no se realiza correctamente.

Así, las pruebas deben disponer de criterios de corrección lo más objetivos posible.

6.3. Tipos de Fiabilidad

6.3.1. Coeficiente test-retest o estabilidad del test

Se halla al correlacionar las puntuaciones que obtiene un grupo de sujetos en la aplicación de una prueba con las obtenidas en una segunda aplicación. Se espera que los sujetos obtengan puntuaciones semejantes en el mismo test aplicado en dos momentos distintos. Este tipo de fiabilidad tiene en cuenta los errores de medida derivados de las posibles diferencias de las condiciones en las que en dos ocasiones se ha aplicado la misma prueba. Pero, no refleja los errores relativos a distintas muestras de reactivos o elementos de la prueba. Si el intervalo de tiempo entre test-retest es pequeño, la fiabilidad será mayor que si se aumenta el tiempo entre ambos pases. Suele recomendarse unos seis meses como máximo entre el primer y el segundo estudio.

6.3.2. Coeficiente de formas paralelas/alternas o de equivalencia

En el cálculo del coeficiente test-retest la fiabilidad aumenta cuanto menor es el tiempo que ha transcurrido entre ambos, sin embargo, esto afecta a las respuestas en el segundo pase de la prueba, pues los sujetos recordarán el contenido de la misma. Esto no sería un problema si lo recordaran de la misma forma, pero las diferencias individuales harán que unos recuerden unos elementos más que otros, reduciendo la correlación entre ambas aplicaciones.

El coeficiente de formas paralelas o de equivalencia consiste en aplicar la segunda vez una forma paralela o alterna del test y de esta forma se evitarán dos tipos de errores: 1) los debidos a distintos reactivos y 2) los errores derivados de las dos ocasiones diferentes de aplicación. Pero no todos los autores comparten esta opinión. Gregory indica que el coeficiente de formas alternas introduce diferencias en la muestra de reactivos, debido a que algunas personas pueden tener un mejor o peor desempeño en una forma de la prueba, dado la muestra particular de reactivos, lo que no ocurre en el coeficiente test-retest porque se utilizan los mismos reactivos en ambas ocasiones.

Aiken describe el procedimiento correcto. Se trata de elaborar dos formas de la misma prueba y aplicar en el primer pase de la prueba la forma A a la mitad del grupo y la forma B a la otra mitad. Y en la segunda aplicación invertirlo. La correlación que resulte entre las calificaciones de las dos formas se conoce como coeficiente de estabilidad y equivalencia, y según Aiken, tiene en cuenta tanto los errores debidos a distintos momentos de aplicación, como los distintos reactivos de la prueba.

6.3.3. Coeficiente de consistencia interna

El coeficiente de consistencia interna es más sencillo y tiene en cuenta los errores de diferentes muestras de reactivos de una prueba, pero no refleja los errores de medición debidos a las diferentes condiciones o momentos de aplicación. Puede calcularse a través de distintos métodos estadísticos: método de división por mitades, método de Kunder-Richardson y coeficiente alfa de Cronbach. El coeficiente alfa es el método estadístico preferido para obtener una estimación de la fiabilidad y de la consistencia interna en una prueba.

6.3.4. Coeficiente interjueces o entre evaluadores

La fiabilidad entre evaluadores es el grado de acuerdo o consistencia que existe entre dos o más evaluadores. Según Aiken para determinar la fiabilidad interjueces dos personas califican las respuestas de un grupo de sujetos y después se calcula la correlación entre los dos grupos evaluados. Otro planteamiento es hacer que varias personas califiquen las respuestas de un sujeto a la prueba, o hacer que varias personas califiquen las respuestas de varios sujetos. Este último planteamiento produce un coeficiente entre clases o coeficiente de concordancia que es un coeficiente de fiabilidad entre calificadores generalizado. El cálculo de fiabilidad entre intercalificadores es sencillo. Dos o más examinadores califican de manera independiente una muestra de las pruebas y entonces se correlacionan las puntuaciones por pares de examinadores. Este tipo de fiabilidad complementa otras estimadas, pero no las sustituye.

6.4. Validez

La definición de validez indica que una prueba es válida al grado en que las inferencias que se realicen a partir de ella sean apropiadas, significativas y útiles. Según Cronbach lo que se evalúa no es el instrumento, sino la interpretación de los datos que se obtienen del mismo. La validez no es una propiedad del test o de la evaluación como tal, sino más bien el significado de las puntuaciones. Según Aiken, una prueba puede caracterizarse por muchos tipos de validez, dependiendo de los propósitos específicos con los que se diseñó, la población a la que se dirige y el método para determinar dicha validez. Como hemos visto, la fiabilidad puede estar influida por errores de medida no sistemáticos. La validez de una prueba se puede ver afectada tanto por errores no sistemáticos como por errores sistemáticos que hacen referencia a que, a pesar de que una prueba se desarrolla con la finalidad de evaluar un constructo determinado, es muy difícil valorar un rasgo aislado sin la influencia de otros, por lo que el error sistemático de medición surge cuando la prueba mide de manera consistente alguna otra variable que no es el rasgo para el cual se creó. Por ello una prueba puede ser fiable sin ser válida, pero no puede ser válida sin ser fiable. Silva hace algunas matizaciones sobre la validez:

• La validez está relacionada con las inferencias que se hagan a partir de las puntuaciones obtenidas mediante un instrumento en determinadas circunstancias.

• No se valida el instrumento, sino las interpretaciones que se hagan a partir de sus puntuaciones.

• La validez es algo estimado, algo que se infiere a partir de un conjunto de informaciones y no algo que se reduce a un coeficiente o coeficientes particulares.

• No debe hablarse de tipos o clases de validez, sino de tipos o clases de evidencia. El concepto de validez es esencialmente unitario.

Aiken y Cohen y Swerdlik indican que los métodos mediante los cuales pueden evaluarse la validez son:

• El análisis del contenido.

• La relación de las puntuaciones obtenidas en la prueba con las puntuaciones en base a un criterio de interés u otras medidas.

• El análisis general de las características psicológicas o constructos particulares que mide la prueba.

Estos tres enfoques no son mutuamente excluyentes para la evaluación de la validez, cada uno contribuye a un juicio de la validez de prueba y proporciona un panorama unificado de la validez de la prueba.

6.4.1. Validez de contenido

Representa la comprobación de que el contenido de la técnica en cuestión comprenda una muestra representativa del universo posible de conductas que se pretende evaluar con ella. Se relaciona con el enfoque referido a criterios y considera a un test como una muestra de un conjunto definido de conductas. Una definición que clarifica el propósito de validez de contenido es la que ofrece Lennon: la validez de contenido se refiere a las respuestas del sujeto más que a las preguntas mismas del test, con el fin de enfatizar el hecho de que la estimación de la validez de contenido debe tomar en cuenta no sólo el contenido de las respuestas, sino también el proceso que presumiblemente emplea el sujeto para llegar a su respuesta.

El análisis de validez de contenido se aplica más frecuentemente en pruebas de conocimiento o rendimiento, y se compara con el contenido de la prueba con los objetivos de los conocimientos o rendimientos escolares del nivel escolar que se está midiendo. La validez de contenido mejora cuando se planifica el test cuidadosamente, y requiere una visión clara de lo que éste pretende medir y debe cubrir los siguientes aspectos: un rango apropiado de tareas, estímulos y/o situaciones, la clase de respuesta que el observador registra y las instrucciones que informan al examinado de lo que tiene que hacer. También se tiene en cuenta en las medidas de aptitud, interés y personalidad.

6.4.2. Validez criterial

La validez criterial, también llamada predictiva, expresa el grado en que las puntuaciones en una variable, usualmente un predictor, pueden utilizarse para inferir el rendimiento en una variable diferente y operacionalmente independiente llamada criterio. La variable que debe ser predicha es la criterio, p. ej, el rendimiento académico, y el predictor, aquella a través de la cual se predice, p. ej, un test de inteligencia, y la validez criterial expresaría la “convergencia de indicadores”. Dos tipos de evidencia se incluyen bajo la denominación “validez con base a criterios”.

Una es la validez concurrente, que es la forma de validez relacionada con un criterio que es un índice del grado en que una puntuación de una prueba se relaciona con alguna medida criterio obtenida al mismo tiempo. Ej: el diagnóstico psiquiátrico actual de los pacientes sería una medida apropiada de criterio para proporcionar evidencia de validez para una prueba psicodiagnóstica de papel y lápiz. Es frecuente que las correlaciones entre una nueva prueba y otras existentes se citen como evidencia de validez concurrente. Para realizar este tipo de validez, las pruebas antiguas deben satisfacer dos condiciones: la primera es que las pruebas criterio deben haberse validado a través de correlaciones con datos conductuales apropiados que no se hayan obtenido con pruebas. En segundo lugar, el instrumento a validar debe medir el mismo constructo que las pruebas criterio.

La otra es la validez predictiva, que es la forma de validez relacionada con un criterio que es un índice del grado en que una puntuación de una prueba predice alguna medida criterio. En este tipo de validez las medidas de criterio se obtienen en el futuro. Ej: las calificaciones universitarias pronosticadas a partir de un examen de ingreso.

Existen una serie de factores que pueden afectar a la validez criterial:

• Diferencias de grupo: las variables moderadoras de edad, sexo y rasgos de personalidad pueden afectar la correlación entre una prueba y una medida de criterio. Los coeficientes de validez tienden a ser más reducidos en grupos más homogéneos. Una prueba que representa un indicador válido de una variable criterio particular en un grupo de sujetos debe tener validez cruzada, que comprende la aplicación de la prueba a una segunda muestra de personas para determinar si conserva su validez en distintas muestras.

• Extensión de la prueba: al igual que la fiabilidad, la validez varía en función de la extensión de una prueba y la heterogeneidad del grupo de personas que la presenta. Las puntuaciones obtenidas en pruebas extensas y que se apliquen a un grupo de sujetos que varíen en gran medida en las características a medir tendrán varianzas mayores.

• Contaminación de criterios: a veces el criterio se distorsiona debido al método particular para determinar las calificaciones de criterio. El método de comparar grupos, provocará evidencias falsas para la validez de la prueba. Esta contaminación puede controlarse a través del análisis a ciegas, es decir, sin comunicar a quien realiza el diagnóstico ninguna información sobre los sujetos parte de las calificaciones de la prueba. Pero no todos los psicólogos están de acuerdo.

• Índice de base: se refiere a la proporción de personas en la población que muestran la característica o comportamiento de interés.

• Incremento de la validez: éste se refiere a que aumenta la precisión de las predicciones y los diagnósticos cuando el instrumento se incluye en una batería de técnicas de evaluación, frente a las ocasiones en que se utiliza separadamente.

6.4.3. Validez de constructo

La validez del constructo establece el grado en el cual un instrumento mide o guarda relación con un determinado rasgo o constructo hipotético. Algunos autores afirman que toda medición debería referirse a constructos, debido a que integra las consideraciones criteriales y de contenido. Muchos autores consideran la validez de constructo como unificador de los tipos de evidencia de validez. Silva propone 10 características más importantes de la validez de constructo, algunas de las cuales agrupamos para poder diferenciar los conceptos de constructo y validez de constructo.

• Constructo

• es sinónimo de concepto científico

• no debe ser considerado como algo estático

• tanto los constructos como la validación de constructo, están indisolublemente ligados a la evidencia empírica, pero un constructo no se reduce a sus referentes empíricos, conserva siempre un excedente de significación.

• Posee un estatus fundamentalmente epistemológico, es un medio de conocimiento.

• No se propone sólo con fines especulativos, sino con el fin de potenciar la predicción.

• Su valor se juzga por su utilidad.

• Validez de constructo

• es sinónimo de validez conceptual o grado de adecuación de las inferencias conceptuales teóricas que se hacen a partir de los datos de evaluación.

• Se refiere tanto al concepto como al método implicado.

• Engloba en si los conceptos de validez criterial y de validez de contenido.

• No existe límite en cuanto a las estrategias, procedimientos, instrumentos y tipos de datos potencialmente útiles.

• No se expresa sólo en función de uno o algunos coeficientes, sino que se estima en función de toda la información acumulada en torno a las hipótesis planteadas.

• Consiste esencialmente en la aplicación del proceso de formulación y contrastación de hipótesis científicas al campo de la evaluación psicológica.

La validez de constructo es un tipo de validez más general, no se determina de una sola forma o por medio de una investigación, sino que comprende un conjunto de investigaciones y procedimientos diseñados para determinar si un instrumento de evaluación que mide cierta variable cumple su cometido.

6.5. Relación entre fiabilidad y validez: un continuo de generalizabilidad

Los criterios psicométricos tradicionales de fiabilidad y validez no son aceptados por todos los autores conductuales, algunos piensan que son algo limitados. Con el fin de ofrecer una alternativa surge la Teoría de la Generalizabilidad, que supone una reconceptualización más amplia de los conceptos de fiabilidad y validez, en la que aparece el concepto de “puntuación universo” que expresa el grado de inferencia que el examinador realiza desde una muestra de datos observados a un conjunto de datos de interés procedentes de diferentes ámbitos. Así, los datos de un test tendrán interés por cuanto son muestras representativas del universo de datos que podrían ser obtenidos. Pero ¿hasta qué punto una observación puede generalizarse a otras observaciones?

Silva señala que la Teoría de la Generalizabilidad permite lanzar un puente conceptual entre finalidad y validez e indica que ambos se hallan sobre un continuo de generalizabilidad: la fiabilidad supone la relación de un test consigo mismo, por lo que se refiere a la generalizabilidad consigo mismo, mientras que la validez se relaciona con otra prueba, criterio o constructo, y por tanto la generalización va más allá del test.

6.6. Aplicaciones de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)

La TRI ha reemplazado a la Teoría Clásica de medida como marco para el desarrollo de tests, construcción de escalas… Tanto en la teoría clásica de los tests como en la teoría de la generalizabilidad, las puntuaciones de un test son más dependientes de la muestra que de la propia función analizada. La TRI trata de subsanar dos problemas. El primero hace referencia al error en la medida y asume que las puntuaciones de los sujetos en un test estarán afectadas por un error aleatorio, atribuible a diversas causas: dependientes del sujeto, del ambiente, del instrumento y del propio proceso de evaluación. El segundo se refiere a la invarianza de las mediciones y las propiedades de los instrumentos. Los principales objetivos de la TRI son:

• Búsqueda de medidas que sean independientes de las puntuaciones estándar derivadas del grupo.

• La elaboración de nuevas pruebas que analicen la invarianza de la conducta en sí misma, de modo que un test represente con precisión un dominio gradual de conocimiento relativo a una única medida.

• La relación de los dos conceptos anteriores permite un tipo de medida en la que los parámetros de ítem y de persona son ambos invariantes, de tal modo que ni la elección de una muestra de sujetos, ni la elección de los ítems afecte a los parámetros de dificultad del ítem ni a los de la habilidad.

• La agilidad en la combinatoria de ítems de test, que pertenezcan a un mismo dominio de conducta, dando paso a la aplicación de tests adaptados al sujeto, en función de la capacidad de las habilidades de cada individuo.

En cuanto al cálculo estadístico, la TRI utiliza un modelo matemático logístico para describir la relación entre el nivel de habilidad del examinado y la probabilidad que éste dé una respuesta correcta a un ítem del test. Algunas aplicaciones de la TRI han consistido en la creación de bancos de ítems y los diseños de tests a la medida del sujeto o test adaptativos computadorizados (TAC). Los test de medida consisten en la selección de informatizada de los ítems que puedan medir mejor la habilidad de un individuo.

7. PUNTUACIÓN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

7.1. Puntuaciones directas

Las puntuaciones directas son el resultado directo e inmediato que se obtiene a la hora de corregir un test. Gregory las denomina puntuación natural, ya que es el resultado inicial de la prueba y casi siempre resulta de la suma de los puntos otorgados a los aciertos del sujeto en un test. Estas puntuaciones no tienen significado por sí mismas, sino que lo adquieren cuando se comparan con algo, que puede ser un punto de referencia al criterio y/o a la norma.

7.2. Puntuaciones referidas al criterio

Una puntuación referida al criterio, o lo que es lo mismo, al universo de conductas, se interpreta en función de unos logros u objetivos a cumplir, arbitrariamente definidos, y que sirven para tomar decisiones. Se trata de una medida en términos absolutos que se refiere a un determinado grado de habilidad y a unos contenidos específicos.

Este tipo de puntuaciones nos informan acerca del dominio que tiene un individuo en una habilidad particular. Desde esta perspectiva se observan diferencias intraindividuales. Se centra en conocer aquello que el sujeto puede hacer y no en comparar con los niveles de ejecución de otros individuos y así identifican el dominio absoluto de la persona examinada atendiendo a conductas específicas.

Una de las principales aplicaciones de la evaluación referida al criterio es instruccional, se aplica generalmente en la evaluación educativa, y no necesita transformarse a otra puntuación debido a que tiene sentido en sí misma. Ej: cuando un sujeto ha acertado el 80% de las preguntas significa que ha adquirido el 80% de las competencias que se precisaban. Las principales características de las puntuaciones referidas al criterio son: a) los criterios de superación de la tarea son conocidos por el profesor y el estudiante y válidos para tomar decisiones, b) la ejecución del individuo se contrasta con la exigencia de la tarea, c) la ejecución provee información tanto de lo que el escolar domina como de lo que no, y d) la investigación provee la determinación de los puntos de corte en sujetos que dominan y los que no dominan la tarea.

Con referencia a un criterio, y en particular las pruebas de dominio, las diferencias individuales entre los examinados en las puntuaciones totales pueden ser mínimas. Sólo pueden servir en casos en los que pueden adoptarse estimaciones tradicionales.

7.3. Puntuaciones referidas a la norma

Una puntuación referida a la norma se interpreta a partir de un grupo de referencia, es decir, se basa en la comparación de la ejecución de un sujeto con su grupo normativo. La mayor parte de pruebas psicológicas se interpretan a través de la consulta de normas. La puntuación que obtiene el sujeto indica la posición del mismo con respecto al grupo de referencia, y no tiene valor interpretativo propio sino que debe relacionarse con la norma que sustenta la medida. Para ello se transforma la puntuación que obtiene el sujeto en otra posición que indique la posición que ocupa respecto a ese grupo. Existen tres tipos fundamentales de puntuaciones normativas. La puntuación percentil indica el porcentaje de sujetos del grupo normativo que puntúan por debajo de la puntuación obtenida. La puntuación cronológica presenta la relación que guarda la puntuación en el test con la edad cronológica del sujeto. Y la puntuación típica señala la distancia que separa a un sujeto de la media del grupo normativo, expresando dicha distancia en unidades de desviación típica.

7.3.1. Puntuaciones percentiles

Sirven para ordenar a los sujetos e indican el porcentaje del grupo que se deja por debajo. Ej: un sujeto con un percentil 80 significa que obtiene puntuaciones superiores al 80% de los sujetos de su grupo de referencia, o que tiene puntuaciones inferiores al 20% restante. A pesar de que son fáciles de calcular, no permiten explicarlas diferencias entre percentiles ni permite comparara los percentiles obtenidos por un sujeto en distintos instrumentos de evaluación. Se trata de puntuaciones de orden, que en ningún caso ponen de manifiesto la diferencia cuantitativa que existe entre los individuos al no operar con unidades constantes. Son muy útiles en pruebas de rendimiento tanto a nivel educativo como empresarial.

7.3.2. Puntuaciones cronológicas

Permiten interpretar la puntuación que obtienen un sujeto en función de su edad. Así, se emplean en poblaciones infantiles y cuando se aplican tests de inteligencia general. Son básicamente dos. Por un lado, la edad mental, que es la puntuación media que obtienen en una prueba el conjunto de la población de esa edad. El problema es que un año de edad mental no significa lo mismo a lo largo del desarrollo. Por otra, el cociente intelectual. Elimina el problema anterior al dividir la edad mental por la edad cronológica y se define como la razón entre la edad mental y la edad cronológica multiplicada por 100.

7.3.3. Puntuaciones típicas

Las puntuaciones típicas nos indican cuánto se separa el sujeto de la media del grupo de referencia, en función de lo que se separan los demás. La puntuación directa que obtiene un sujeto se transforma en otra puntuación en relación a la media del grupo pero tomando como unidad de medida la desviación típica de ese grupo. El cálculo de las puntuaciones típicas puede presentar valores decimales y valores negativos, y para salvar estos inconvenientes, suelen realizarse puntuaciones típicas derivadas. Ej: la escala T.

Existen además las puntuaciones típicas normalizadas que han sido creadas mediante la normalización de la distribución original de las puntuaciones directas en el test.

7.4. Puntuaciones independientes de la norma

Estas puntuaciones se fundamentan en la Teoría de Respuesta al Ítem y facilitan la idea de unidimensionalidad de la habilidad analizada. Las puntaciones obtenidas en un test no precisan ser referidas a los resultados normativos de un grupo, sino que representan, en sí mismas, unos valores determinados en la dimensión de la aptitud analizada, reflejando adecuadamente el nivel de habilidad del sujeto. Tienen la ventaja de realizar un perfil individual y preciso de cada sujeto que muestre las áreas fuertes y débiles.

TEMA 4: EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

TEMA 4: EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

INTRODUCCIÓN

Existe una regulación o procedimiento que pretende guiar al psicólogo en su forma de actuar. Se trata de aquel procedimiento sujeto a ciertas reglas a través del cual se lleva a cabo toda evaluación. La evaluación psicológica no se reduce a la aplicación de instrumentación diagnóstica, sino que implica una serie de fases con unos objetivos concretos. Para llevar a cabo el proceso de evaluación psicológica, se requiere conocer el método hipotético-deductivo y las variantes del mismo. Las dos técnicas metódicas son la correlacional y la experimental.

Si se solicita la clasificación de un sujeto en una categoría diagnóstica, la meta es de diagnóstico. Si se solicita consejo para la toma de decisiones, la meta es la orientación. Si se solicita la evaluación con el objeto de conocer el sujeto, grupo o programa más idóneo para un determinado propósito, la meta es la selección. Y también podemos realizar una evaluación cuya meta sea intervenir y producir cambios, en cuyo caso el objetivo de la evaluación será la intervención. El diagnóstico, orientación y selección pueden realizarse mediante métodos correlaciones, que no requieren la manipulación de variables, mientras que la intervención, que precisa la manipulación de variables, debe llevarse a cabo por métodos experimentales. Estos cuatro objetivos pueden interrelacionarse entre sí.

La evaluación psicológica estuvo en un principio más centrada en la búsqueda de diferencias individuales, por lo que la perspectiva correlacional fue la prioritaria, sin embargo, la incorporación de la evaluación conductual y otras corrientes ha hecho que predominara la metodología experimental.

Las primeras fases de ambos procesos son idénticas ya que poseen los mismos objetivos. El proceso experimental es más largo y complejo debido a que responde además a los objetivos de intervención, evaluación y seguimiento. A pesar de que durante años las corrientes metodológicas experimental y correlacional han estado enfrentadas, en la actualidad son pocos los autores que mantienen esta polémica, puesto que las consideran complementarias.

1. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

No existe consenso en cuanto al número de fases o momentos por los que debe atravesar el psicólogo cuando evalúa a un sujeto, grupo, institución… Fernández-Ballesteros y Carrobles proponen la realización del proceso de evaluación en 6 fases:

• formulación y evaluación del problema

• formulación de hipótesis

• selección de conductas-clave y variables relevantes

• tratamiento recogida de datos pertinentes a las hipótesis

• valoración de resultados

• seguimiento

Pelechano: delimitación del problema, recogida de información e integración-sistematización de la información. Para Rodríguez González:

• información preliminar,

• elaboración de hipótesis,

• diseño de la evaluación,

• exploración,

• interpretación y procesamiento de los datos,

• comunicación de los resultados,

Fernández Ballesteros amplia el proceso descrito en 1980, 1983 a 8 fases y más tarde describe de proceso de evaluación psicológica, distinguiendo entre el proceso de evaluación correlacional descriptivo (4 fases): recogida de información, formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables, contrastación inicial y resultados; y el proceso de evaluación experimental interventivo-valorativo:

• primera recogida de información: especificación de la demanda y del problema,

• primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables,

• contrastación inicial de hipótesis,

• resultados,

• formulación de hipótesis funcionales,

• tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del tratamiento,

• valoración de resultados,

• resultados,

• seguimiento.

Prácticamente en todos los planteamientos sobre el proceso de evaluación psicológica, existen unas fases comunes. Las fases principales que debe realizar el psicólogo/a son las tareas evaluativas, las de formulación de hipótesis y las de comunicación de resultados e informe.

(VER CLASIFICACIÓN DE MORENO, TABLA 4.1., MUY IMPORTANTE)

1.1. El proceso de evaluación psicológica aplicado al área infantil

Algunos autores han descrito el proceso de evaluación psicológica aplicado específicamente en el campo infantil. Mash y Terdal proponen 3 momentos: diagnóstico o detección de los determinantes de la naturaleza del problema, diseño o recopilación de información relevante para el tratamiento y valoración o evaluación de la efectividad del tratamiento. McConaughy y Achenbach plantearon un proceso específico para la evaluación de las alteraciones emocionales en contextos escolares y consta de 3 fases: determinación del riesgo patológico y esbozo de un tratamiento escolar, análisis del tratamiento escolar y de su eficacia y evaluación psicológica comprehensiva, decisión de clasificación diagnóstica y planificación de tratamiento específico.

La propuesta de Hoghughi es práctica y aplicable a los contextos de salud, educativos y en ámbitos legales y sociales:

• identificación global del problema en un área determinada,

• análisis de los conflictos dentro del área concreta profundizando en tres niveles, identificación del tipo de problema, descripción de los atributos del mismo y definición operativa del problema,

• análisis de la gravedad del problema definiendo su extensión, intensidad, duración y urgencia de actuación,

• selección del tratamiento en función del problema a partir de un listado de tratamientos de corte conductual-cognitivo, que el evaluador deberá seleccionar en función del problema específico.

Esta propuesta adolece de falta de pautas normativas de evaluación. En nuestra opinión el ejercicio profesional requiere mayor profundización teórica y una actitud más cuantitativa y crítica de la precisión tanto de los diagnósticos como de los tratamientos. Forns esquematiza el proceso de evaluación infantil en 5 fases: obtención de datos con un doble nivel de análisis uno amplio y otro focalizado, modelización, selección de estrategias, tratamiento o programa y control de análisis del cambio.

El proceso de evaluación psicológica infantil según Forns debe basarse en la concepción dinámica, interaccional y global de la conducta. Dinámica porque debe contener la idea de modificabilidad, interaccional porque implica la aceptación de relación entre conductas o la multiplicidad de variables y global porque se refiere a la necesidad de entender la conducta como un entramado de variables que se dan en un contexto. Según ella es importante la organización y funcionamiento del proceso de evaluación, en la que se debe exigir la participación activa de todos los sujetos implicados en la conducta-problema. Resalta los aspectos procedimentales que han intervenido evolutivamente en la determinación de la conducta actual. Propone un proceso de evaluación como un sucesivo encadenamiento de decisiones, para ello sugiere un análisis diacrónico del objeto de estudio.

El modelo propuesto por Forns se sitúa en un marco conductual, pero a la vez integra elementos dinámicos en el sentido de que se trata de un proceso que resalta las interrelaciones conductuales y emocionales entre el sujeto y su entorno y asume que en el proceso de evaluación existe un sistema de ayuda o de guía al individuo.

1.2. El proceso de evaluación psicológica desde otros enfoques o modelos teóricos

Otros autores han descrito el proceso de evaluación psicológica desde otros enfoques. Desde la perspectiva clínico-dinámica cabe resaltar la propuesta de Ávila que formuló un modelo científico denominado “Psicodiagnóstico Vincular”. Su finalidad es el cambio en: a) la organización vincular nuclear internalizada en los sujetos, b) la expresión social de la conducta individual, y c) el cambio operado en sus grupos de pertenencia en relación a las tareas grupales básicas. Los objetivos del proceso Psicodiagnóstico Vincular son: la aproximación al conocimiento de la realidad de la conducta del sujeto, la movilización de ansiedades tendentes al cambio y la devolución al sujeto de lo sentido-pensado- actuado con él, en el proceso psicodiagnóstico.

El Psicodiagnóstico Vincular plantea como objetivo la estructura psíquica y sus manifestaciones conductuales, así como las alteraciones psicopatológicas de dicha estructura; emplea como metodología el análisis y síntesis de los fenómenos vinculares según pautas definidas; posee criterios de verificación; se apoya en el modelo de la sobredeterminación causal para explicar los fenómenos psíquicos, normales y patológicos y ha desarrollado técnicas para evaluar las características de la estructura conductual vincular.

Los niveles de aplicación del Psicodiagnóstico vincular son 4: Psicodiagnóstico del caso individual, de parejas y Grupos familiares, de grupos terapéuticos, Institucional. En cuanto a las fases que se describen para su aplicación al caso individual son:

• fase previa,

• fase inicial o de contacto,

• fase exploratoria o de movilización,

• fase de sistematización,

• fase devolutiva o de informe,

• fase de control o seguimiento.

Otro enfoque del proceso de evaluación psicológica es el que recoge Ávila sobre el modelo sistémico-ecológico de Sundberg, Taplin y Tyler, cuyos objetivos se centran en la elaboración y toma de decisiones, la formación de una imagen del caso y la comprobación de hipótesis. Recientemente otros autores han descrito el proceso de evaluación psicológica desde el ámbito clínico y de la salud. Muñoz presenta el proceso de Evaluación Psicológica Clínica (EPC) que comprende dos momentos diferenciados: evaluación, con sus ejes simultáneos de actividad dinámicos continuos (el análisis descriptivo, el análisis funcional y formulación clínica y el diagnóstico) y el tratamiento (la evaluación continuada del cambio durante el tratamiento y la evaluación de la efectividad de la intervención).

2. GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

En 1995 la Asociación Europea de Evaluación Psicológica (EAPA) se propuso elaborar una Guía del Proceso de Evaluación (GAP). El esfuerzo realizado por esa comisión se ha centrado en detallar los pasos que el evaluador debe realizar en cada una de las 4 fases en las que han desglosado el proceso de evaluación psicológica: 1) análisis del caso, 2) organización e información de los resultados, 3) planificación de la intervención y 4) valoración y seguimiento. Estas cuatro fases se dividen en subfases, con la especificación de 96 guías, tareas o acciones que el evaluador deberá realizar durante el proceso de evaluación psicológica (tabla 4.2.).

Por guía se entiende una sugerencia sobre procedimientos que ayuden a los valoradores y a sus clientes a cumplir los requisitos. Es decir, se trata de aportar una base para tener una garantía y control de calidad del proceso de evaluación psicológica con una guía que ofrece las siguientes ventajas: 1) ayudar a vencer la frecuente disociación entre conocimiento básico y actividad profesional, 2) desde un punto de vista aplicado, también puede ayudar a optimizar la práctica profesional, mejorando la valoración y el control de las actividades profesionales y facilitando la formación en evaluación.

3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

De Bruyn ha estudiado la toma de decisiones diagnósticas cuando se realiza de forma individual y en grupo. Ha desarrollado herramientas computerizadas inteligentes para ayudar a los evaluadores en este tipo de tareas. Fernández Ballesteros y colaboradores señalan como principales características del proceso de evaluación psicológica la toma de decisiones, la solución de problemas y la generación y comprobación de hipótesis.

En realidad, desde hace mucho tiempo se viene investigando la calidad del proceso de evaluación psicológica, estudiando por un lado las tareas que se realizan en el mismo y por otro se ha intentado seleccionar a los buenos psicólogos clínicos. Algunos de los resultados son:

• Se pensó que un posible factor determinante de los resultados obtenidos podría ser la seguridad de los evaluadores al emitir los juicios diagnósticos, sin embargo, se constató que existe poca concordancia entre la confianza o seguridad que se tiene en el propio juicio y la exactitud del mismo.

Respecto a las variables de personalidad de los evaluadores, no se encontraron diferencias ni con respecto a la edad, ni con los años de experiencia, ni con el hecho de estar o no psicoanalizados, ni con otras variables cognitivas o de personalidad.

• Tampoco se encontró que las tareas a realizar o las características de los sujetos sobre los que se realiza la clasificación, tuviera relación con la habilidad del buen profesional para clasificar.

• Se encontraron diferencias con respecto a la calidad de los instrumentos utilizados, pero por debajo de lo esperado.

• Tampoco se encontró relación con la cantidad de información que el evaluador recibe para resolver el caso, ni con el tipo de formato en que se piden las conclusiones.

• Otro aspecto que se ha estudiado se refiere a las tareas predictivas realizadas por los psicólogos. Los resultados no parecen ser mejores que los anteriores, debido a que para poder predecir es necesario clasificar.

En relación al estudio sobre el papel de los clínicos al prescribir tratamientos pueden extraerse conclusiones parecidas. Al hablar de validez del tratamiento o utilidad del mismo se hace referencia a que el diagnóstico se pueda utilizar para indicar el tratamiento adecuado y a que el diagnóstico resulte de utilidad para producir el mejor resultado posible.

Finalmente y con respecto al estudio sobre la bondad del proceso de evaluación conductual, uno de los principales problemas ha sido la concordancia entre jueces en relación a la identificación de conductas-problema de los pacientes. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que aunque los evaluadores coinciden en el número de conductas que identifican, con frecuencia sus resultados son dispares respecto a la naturaleza de dichas conductas.

Godoy concluye que la escasa concordancia entre los clínicos en evaluación conductual suele proceder de las diferencias existentes en las áreas temáticas que cada clínico explora; de la información que cada clínico registra y recuerda de las áreas exploradas; y del uso que los distintos clínicos hacen de la información con que cuentan.

Pero a pesar de todos los buenos profesionales existen, aunque es imprescindible que el buen profesional posea amplios conocimientos y desde distintas orientaciones o enfoques psicológicos, haya seguido un entrenamiento en las tareas a realizar, se relacione con otros psicólogos, intercambie información y realice una formación continuada que le permita una constante actualización en su principal área de actuación psicológica. Un buen psicólogo es aquel que es capaz de diferenciar su propia vida, creencias y valores, de aquello que es mejor para el paciente. La mayor extensión y/o rigor con que se realicen las tareas durante el proceso de evaluación psicológica dependerá de factores no sólo atribuibles a los modelos sino también a los clínicos o psicólogos que las instrumenten y a los contextos de intervención para los que se realiza la tarea evaluativa.

4. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA

Para la descripción del proceso de evaluación nos basaremos en la propuesta realizada por Fernández Ballesteros. Esta autora describe el proceso de evaluación psicológica en cada una de las dos variantes del método hipotético-deductivo: correlacional y experimental, mientras que nosotros presentamos el proceso de evaluación psicológica integrando ambas técnicas metódicas.

4.1. Fases del proceso de evaluación psicológica

Las nueve fases del proceso de evaluación psicológica están basadas en el proceso descrito por Fernández Ballesteros (p. 159-160). El proceso debe realizarse de forma flexible, dinámica e interactiva entre las distintas fases o momentos, es decir, es habitual que cuando se recibe por primera vez al cliente o paciente y se está recabando información sobre su demanda, casi de forma automática nuestra mente va postulando hipótesis sobre el caso, quizás por ello en las GAP se ha incluido en la primera fase de Análisis del caso, la Formulación de hipótesis de evaluación comprobables.

En un estudio que recoge Godoy estudiaron a 24 médicos expertos y los compararon en su ejecución con otro grupo de médicos considerados normales, no se encontraron diferencias entre ambos grupos en su proceder y las diferencias se encontraron en función del tipo de problema que se tenía que resolver, y se observó que:

• los evaluadores formulaban hipótesis en los primeros minutos del proceso diagnóstico

• presentaban más atención a la información redundante y llamativa frente a las más relevante

• buscaban la verificación de sus hipótesis en lugar de la refutación de las mismas

• la cantidad total de hipótesis que planteaban oscilaban entre 4-7 y dependía de la tarea diagnóstica

• evaluaban las hipótesis de forma secuencial, los errores parecían relacionados con la combinación e interpretación de la información, la elección de las hipótesis correctas

• dependía principalmente del conocimiento básico del evaluador.

4.1.1. Fase 1: Primera recogida de información: especificación de la demanda y del problema

Los objetivos de este proceso son: 1) especificar la demanda, 2) fijar los objetivos sobre el caso y 3) establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes.

La primera toma de contacto con el cliente se realiza generalmente a través de la entrevista psicológica inicial con el fin de averiguar el motivo de la consulta, las conductas-problema principales y cuáles son los objetivos o expectativas del cliente. Se trata de realizar un análisis de las demandas, quejas y metas.

Los objetivos que pueden solicitarnos son los de descripción, clasificación, predicción y explicación del comportamiento con la finalidad de orientar y planificar un tratamiento y modificar la conducta problema. Una vez conocido el motivo de la consulta deberemos recabar información acerca de las condiciones pasadas y actuales del sujeto. Mientras que en la evaluación adulta se realiza una autobiografía, en la evaluación psicológica infantil son los padres quienes informan de la mayor parte de los datos del niño desde su nacimiento hasta la actualidad. La recogida de información debe incluir todos los aspectos del desarrollo del niño tanto físicos, biológicos, neurológicos, comportamentales, psíquicos, cognitivos, familiares, sociales, etc.

Resulta imprescindible la información de los padres, pero también de otras fuentes como el maestro u otras personas que estén en contacto diario con el niño, con el fin de saber si se generaliza a otros ambientes. También se utilizará la información que da el niño, y dependiendo de su edad se podrá obtener información. Cuanto más pequeño, más dificultades pueden aparecer en el primer contacto con el mismo, por lo que se deberá crear un ambiente agradable y escoger el mejor momento del día para realizar la evaluación.

En algunas ocasiones puede ser imprescindible observar la interacción padres-hijo para conocer los estilos interactivos entre ambos, que pueden estar relacionados con el problema.

4.1.2. Fase 2: Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

Los objetivos son: 1) plantear supuestos (momento inductivo) y plantear deducciones verificables sobre el caso (momento deductivo).

La información recopilada antes sirve ahora para conseguir los objetivos, que resultarán más fiables mientras más información tenga del problema el evaluador. Cuatro son los tipos de supuestos o hipótesis que pueden hacerse sobre un caso: cuantificación, semejanza, asociación predictiva y relación funcional o explicativa. Los supuestos de cuantificación se formularán en casos que requieran verificar la frecuencia con la que se da una determinada conducta. Los de semejanza cuando queramos comparar una determinada conducta frente a otras de otros sujetos. La asociación predictiva presupone relaciones entre antecedentes y consecuentes de la conducta. Y utilizaremos supuestos de relación funcional o explicativa cuando la conducta pueda relacionarse con aspectos funcionales; este supuesto sólo podrá ser comprobado mediante pruebas experimentales requiere haber verificado previamente supuestos de asociación predictiva.

Con el fin de comprobar las hipótesis o suposiciones, se establecen enunciados que puedan ser verificables. Para ello, se parte del análisis de las variables relevantes asociadas al problema y de la selección de las técnicas o instrumentos que servirán de base para deducir los enunciados.

En la evaluación psicológica infantil, una vez formulados los supuestos del caso, las variables que se deberán escoger deben estar claramente especificadas y referirse a distintos aspectos del funcionamiento general del niño y en distintos ambientes. Los instrumentos con los que se evaluarán las variables seleccionadas, deben ser susceptibles de cuantificación y por lo tanto serán más específicos que los utilizados en la fase anterior. Se deberán elegir instrumentos que evalúen específicamente el problema y otros relativos a aspectos que puedan estar relacionados directa o indirectamente con el problema. En la elección de instrumentos de evaluación psicológica infantil, se debe tener en cuenta los procesos evolutivos, el propósito de la evaluación, las características del niño, la familia, el contexto, las características del evaluador y el método elegido. Además es imprescindible utilizar distintos informadores.

En la evaluación psicológica infantil se deber realizar una evaluación multicomponente, que analice distintas variables a través de distintos instrumentos y varias fuentes de información.

4.1.3. Fase 3: Contrastación inicial de hipótesis

Los objetivos son contrastar las hipótesis y enunciados formulados en la fase dos.

Tres son las tareas que se realizan: a) preparación del material y del procedimiento de administración, b) preparar al cliente y en su caso, a sus allegados implicados en la evaluación y c) aplicar los procedimientos de recogida de información establecidos para recoger la información pertinente. Las fases 2, 3 y 4 son flexibles y están interconectadas.

En la preparación del material, es importante resaltar que la elaboración de autorregistros o registros observacionales específicos requieren más tiempo de preparación que otros instrumentos. Por otro lado, las pruebas estandarizadas requieren conocer la forma de aplicarlas, instrucciones de administración, corrección e interpretación. En cuanto al procedimiento de administración de las técnicas seleccionadas se deberá tener en cuenta tanto el orden de aplicación como el tiempo o sesiones necesarias. La aplicación de pruebas a niños pequeños es preferible realizarlas por la mañana con el fin de que el cansancio no dificulte la evaluación.

La preparación del demandante y en su caso el cliente, se realiza con el fin de conseguir una actitud activa frente a la evaluación, y si el caso lo requiere, prepararle para observaciones en situaciones naturales. Este aspecto es fundamental en el proceso infantil debido a que conlleva distintas connotaciones respecto del proceso de evaluación adulto. Silva recomienda evitar actitudes condenatorias de sus conductas hacia el niño. Para ello es necesario planificar acciones que puedan ser fácilmente realizables por los padres y/o maestros.

La aplicación de los procedimientos de recogida de información supone el grueso de la evaluación, y se deberán emplear distintas sesiones hasta recopilar la información necesaria para contrastar las hipótesis y enunciados formulados. Existe unanimidad en recomendar la evaluación de los aspectos instrumentales e intelectuales del niño, debido a que son la vía de integración social y son criterios que sirven para agrupar o diferenciar a los niños en la escuela. Otra cosa importante es que la exploración a los niños debe realizarse preferentemente de manera individualizada.

La tarea de corrección, valoración y análisis de la información obtenida puede incorporarse al final de esta fase o al principio de la siguiente.

4.1.4. Fase 4: Resultados

El objetivo es comunicar los resultados del proceso evaluativo.

Estos resultados habrán servido para verificar las hipótesis y enunciados planteados en la 2ª fase y que deberán hacer respondido a los objetivos y metas propuestos en la 1ª (recogida de información). La comunicación de los resultados se lleva a cabo mediante una entrevista en la que por escrito y oralmente se dan respuesta a los objetivos planteados.

El informe psicológico escrito sobre la evaluación infantil debe expresar claramente el problema que presenta el niño/a y al mismo tiempo conviene poner el máximo cuidado y cautela en no emitir, según los casos, conclusiones definitivas e inamovibles. Con el informe oral se pueden subsanar algunas de las dificultades que a veces puede presentar el escrito, sin embargo las expectativas de cambio de los padres pueden generar posibles sesgos en la recepción de la información.

Si el objetivo de la demanda es la de diagnóstico, orientación o selección, el proceso psicológico terminará en este momento, pero si nos solicitan un programa de intervención psicológica específico, entonces el proceso continúa hasta la novena fase.

4.1.5. Fase 5: Formulación de hipótesis funcionales

Los objetivos son establecer los supuestos funcionales sobre el caso y deducir predicciones verificables.

En esta fase las hipótesis que se establezcan tendrán relación con la propuesta de intervención o tratamiento, que se contrastarán a través de un diseño experimental en el que se seleccionen tanto las variables dependientes como las independientes, que se manipularán a través de técnicas de intervención.

La formulación de hipótesis está en función de un modelo funcional explicativo del problema del sujeto, que supone la interacción entre unas variables (conductas-problema) y otras variables (personales, biológicas…) con las que mantienen una asociación predictiva y permiten su explicación funcional. A la conducta problema se le considera variable dependiente, mientras que a las variables que explican el problema de conducta se consideran independientes. Para conseguir estos objetivos se deberán realizar las siguientes tareas:

a) Selección de las variables dependientes y de los criterios de cambio u objetivos

El evaluador deberá seleccionar las conductas que deberán ser modificadas y ordenarlas para su tratamiento. Una vez seleccionadas las conductas-objetivo y el orden se deben operativizar a través de técnicas de evaluación, con el fin de observar de forma objetiva los cambios que se produzcan.

Algunos criterios que deben seguirse para su selección son: a) se deberán escoger aquellas que evalúen conductas específicas del sujeto, b) deberán ser lo suficientemente sensibles para ser modificadas, c) ser suficientemente estables en el tiempo con el fin de que no se confunda el efecto del tratamiento. Este aspecto tiene especial importancia en la evaluación psicológica infantil, debido a que los rápidos cambios evolutivos que experimentan los niños pueden interferir en los efectos del tratamiento.

Los criterios de cambio deben establecerse en función de: 1) responder a las necesidades del niño, 2) ser realistas y 3) establecerse jerárquicamente y en un tiempo determinado.

b) Selección de las variables independientes

Aquí se seleccionan las variables explicativas del caso, que son las que supuestamente se mantienen, controlan o explican el problema, y serán las que posteriormente se manipulan con el fin de lograr un cambio. Debemos tener en cuenta que un mismo problema puede tener causas distintas, algo que se llama multicausalidad de la conducta. Respecto a las variables personales y ambientales, se deberán escoger las condiciones actuales, debido a que solamente éstas pueden ser manipuladas. Con relación a las variables biológicas, se precisará la intervención de otros profesionales.

c) Selección de las técnicas de manipulación de las variables independientes

Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos. En primer lugar, elegir aquellas técnicas que hayan mostrado mayor efectividad en las variables a manipular y en el control del problema de conducta. En segundo lugar, elegir aquellas técnicas que respondan a las características de personalidad del sujeto con el fin de obtener un mayor beneficio de las mismas.

d) Elaboración de un modelo explicativo

Se trata de formalizar un modelo funcional establecer asociaciones entre las variables independientes y dependientes.

e) Deducción de predicciones

La consecución de las tareas citadas anteriormente posibilitará la deducción de predicciones sobre los cambios que supuestamente se darán en el niño, una vez aplicado el programa de intervención. Estas predicciones se verificarán en la fase siguiente por medio de la aplicación de un diseño experimental.

4.1.6. Fase 6: Recogida de datos pertinentes a las hipótesis funcionales

Los objetivos son el establecimiento del diseño de intervención y valoración, el control de posibles variables potencialmente contaminadoras y la aplicación del tratamiento.

Para conseguir estos objetivos Fernández Ballesteros propone seis tareas fundamentales:

• Elección del diseño apropiado. Para la elección es importante que el psicólogo conozca los diferentes diseños experimentales de series temporales, caso único o de replicación intrasujeto. El registro que se lleva a cabo en el pretratamiento (ausencia de tratamiento) se denomina línea base, mientras que la evaluación que se realiza en el post-tratamiento (después de la intervención) es la fase experimental.

• Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y control de posibles variables contaminadoras de los efectos del tratamiento. Se deberá controlar que los datos procedentes del tratamiento estén lo más libres posibles de errores y sesgos.

• Preparación del demandante y, en su caso, del cliente.

• Aplicación del tratamiento.

• En su caso, evaluación continua del progreso del tratamiento.

• Finalización del tratamiento. Se puede establecer por distintas formas: se han conseguido los objetivos, se ha terminado el plazo previamente establecido o por voluntad del demandante.

4.1.7. Fase 7: Valoración de resultados

Los objetivos son la segunda evaluación de las conductas-problema y de las metas establecidas, comprobar si se han alcanzado las medidas de las variables relevantes, comprobar si los datos avalan las hipótesis funcionales formuladas y valoración del tratamiento.

Para la consecución de estos objetivos se deberán realizar las siguientes tareas:

a) Aplicación de las técnicas de medida de las conductas problema y/o de las metas de tratamiento y, en su caso, de las variables relevantes.

Una vez finalizada la intervención, se repite la evaluación correspondiente de las VD.

b) Análisis de datos

Dos son las posibles formas de análisis de datos, la primera a partir de un análisis estadístico y la segunda a partir de la interpretación gráfica de los datos. Esta segunda forma ha recibido críticas como que la representación gráfica realizada a distintas escalas puede provocar interpretaciones visuales erróneas o que la correlación serial suele darse con valores bastantes altos en los diseños de sujeto único. A pesar de ello es la más utilizada. En los análisis estadísticos, se presenta el mismo problema de correlación serial. Para ello se proponen los análisis estadísticos no paramétricos y los análisis de series temporales. Además del análisis cuantitativo, se recomienda hacer un análisis cualitativo a través de entrevistas, etc.

c) Comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del tratamiento

Los resultados obtenidojs en el análisis de datos nos permiten comprobar por un lado las hipótesis funcionales formuladas en la quinta fase y por otro, la efectividad del tratamiento. La verificación se deberá realizar en dos direcciones. 1ª, para comprobar la relación funcional entre VD y VI. Las diferencias significativas en la medida de la VD entre la línea base y la fase experimental confirmarán las hipótesis explicativas del caso. Y 2ª, para comprobar si existe relación funcional entre la variable independiente y un determinado tratamiento. Las diferencias significativas en la medida de la VI entre la línea base y la fase experimental confirmarán la efectividad del tratamiento aplicado.

Si no se hubieran confirmado los supuestos formulados o se hubieran producido trastornos, sería necesario volver a la 5 fase o en su defecto a la 2. También puede encontrarse cambios en la VD sin haber surtido efecto el tratamiento, lo que puede indicar que no se han elegido adecuadamente las VI explicativas del caso, pero se ha producido el efecto placebo. También puede pasar que no se modifiquen las medidas de la VD, ni de las independientes, lo que podría indicar que no se ha elegido o aplicado correctamente el tratamiento.

Los resultados obtenidos deberán ser informados al demandante oralmente y/o por escrito.

Durante la exposición de resultados se establece comunicación bidireccional en la que el demandante puede aportarnos su punto de vista.

4.1.8. Fase 8: Resultados

El objetivo es comunicar los resultados obtenidos después de la aplicación del tratamiento. El informe en evaluación psicológica infantil debe contemplar además de los cambios post-tratamiento, otros posibles cambios evolutivos que puedan darse posteriormente en el niño y que puedan afectar a los resultados de la intervención.

4.1.9. Fase 9: Seguimiento

Los objetivos son la nueva recogida de datos y la comprobación de si se mantiene los resultados del tratamiento. Para realizar esto se deberán llevar a cabo algunas de las tareas realizadas en distintos momentos del proceso: nueva toma de contacto con el cliente, nueva evaluación de las conductas objetivo, nuevo análisis de los datos, comparándolos con los anteriores, comprobación de la estabilidad y mantenimiento de los resultados del tratamiento y, en su caso, informe al cliente y sus allegados.

TEMA 5: LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA

TEMA 5: LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA

1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA INICIAL

Entre las definiciones más conocidas de entrevista están la de Sullivan y la de Pope en las cuales se recogen los siguientes aspectos: una conversación y/o relación interpersonal entre dos o más personas, con unos objetivos determinados, en la que alguien solicita ayuda y otro la ofrece, lo que configura una diferencia explícita de roles en los intervinientes. Estos roles marcan una relación asimétrica, puesto que uno es el experto, el profesional, y otro es el que necesita de su ayuda.

La entrevista se caracteriza por ser una técnica previa al diagnóstico e incluso previa a cualquier modalidad de intervención, imprescindible en el proceso de evaluación por la cantidad de información y conocimiento personal que aporta del sujeto en un breve espacio de tiempo. Se desarrolla a través de una conversación con una finalidad, ya que se centra en la demanda del sujeto, en la explicación de su problema. La información que aporta el sujeto plantea desde su punto de vista cuál es la elaboración personal de los acontecimientos por los que consulta.

Es una técnica que recoge abiertamente la petición de ayuda del entrevistado. No se buscan sólo datos precisos y contrastados de los problemas, sino información acerca de cómo percibe el propio sujeto el malestar por el que consulta. Esta información es por un lado amplia y general y por otro específica y concreta, lo que convierte a esta técnica en un instrumento insustituible de la evaluación. La finalidad del psicólogo entrevistador es identificar y clarificar la demanda, comprender los problemas y sentimientos del demandante, elaborar las hipótesis pertinentes sobre la consulta, confirmarlas en sucesivas sesiones o con otras técnicas a fin de proponer estrategias de resolución del conflicto o de promoción de salud. En un prefijado espacio de tiempo y lugar se intenta comprender y dar respuesta a las necesidades de la persona que demanda.

Para ambos es el punto de partida de la relación psicológica, a partir del cual se limitan y orientan las demandas del que consulta. La información aportada por el entrevistado se convierte en el foco de referencia. Sobre esta primera información se organizan otros nuevos datos que permiten completar las hipótesis y las alternativas de actuación posterior. Esta relación se inicia con un desconocimiento mutuo, por lo que ambos necesitan estrategias de acercamiento y conocimiento para establecer las bases de una adecuada relación. Pero sobre el que dirige la entrevista, recae la responsabilidad de recabar información para lograr un conocimiento del paciente y de su entorno en un breve espacio de tiempo.

El entrevistador utiliza sus conocimientos, aporta su experiencia y trabaja con las técnicas que considera más adecuadas. El demandante necesita ayuda y el profesional la oferta. Esta diferencia de roles y actitudes hace que la entrevista se diferencie de una relación de amistad. En este sentido, la variable examinador modula y condiciona el desarrollo de la misma. Un buen psicólogo es aquel que es capaz de diferenciar su propia vida, sus creencias y valores de aquello que es mejor para el paciente que consulta.

La entrevista inicial de evaluación psicológica se enmarca en una relación asistencial, de ayuda, lo que para Álvarez y Hersen significa que por una parte los personajes involucrados no actúan desde sí mismos, sino que actúan en función de un modelo de trabajo clínico, y por otra, la idea de la ayuda que se quiere brindar responde también a la actitud del examinador en relación a su rol, es decir, al modelo teórico que él tiene sobre lo que significa ser un psicólogo que ofrece sus servicios.

Bassols y Kvale señalan como una de las características propias de esta técnica que se trata de una relación interpersonal que conlleva la influencia recíproca en los individuos implicados, y cuanto más significativa sea esa relación más intenso es el efecto provocado en el interlocutor. Es una influencia bidireccional denominada también retroalimentación inmediata, y da lugar a que el control de las variables de la entrevista sea muy difícil. Esta relación interpersonal funciona como una gestalt (ver fig 5.1.), ya que intervienen todos los aspectos de la realidad personal y situacional de los participantes.

También es específico de esta técnica la flexibilidad que adquiere el desarrollo de la misma, ya que el examinador debe adaptarse a las características propias del entrevistado a lo que ocurre en el aquí y ahora. Permite observar en directo la conducta del paciente, sin embargo, ninguna entrevista agota el repertorio de conductas de una persona, sino que emergen segmentos de la misma. Por ello hay otros procedimientos diagnósticos que deben ser utilizados en el proceso de evaluación psicológica.

La entrevista cumple una serie de funciones. Tiene una función motivadora, al establecer una relación que estimula y posibilita el cambio, una función clarificadora, porque al exponer los problemas y ponerles nombre permite que el sujeto se clarifique en su propia demanda, y una función terapéutica, por verbalizar lo que preocupa y porque el psicólogo ofrece alternativas y estrategias de cambio al paciente o un punto de vista diferente que por sí mismo modifica la cognición del problema e indirectamente la conducta que se pretende cambiar.

2. TIPOS DE ENTREVISTA

2.1. Por el grado de estructuración

• Estructurada: el entrevistador se ajusta a un guión preestablecido y generalmente estandarizado a la hora de formular las preguntas. Dentro de esta existen dos modalidades importantes: la entrevista mecanizada, en la que el paciente se sitúa ante un ordenador para responder a las preguntas, y el cuestionario guiado por el entrevistador, donde el paciente va respondiendo al interrogatorio del examinador o contesta por sí mismo, pudiendo preguntar las dudas al examinador.

• Semiestructurada: el entrevistador tiene un guión previo con cierto grado de libertad para proponer cuestiones al momento durante la entrevista.

• Libre: el entrevistador permite hablar al entrevistado en función de sus propias necesidades, formulando preguntas abiertas, de amplio espectro.

2.2. Por la finalidad

• Entrevista diagnóstica: las entrevistas orientadas a establecer un diagnóstico posterior sobre un paciente ante un problema que se consulta. Suele ir posteriormente acompañada de otros instrumentos de evaluación que permiten contrastar lo recogido en la entrevista.

• Entrevista consultiva: el objetivo prioritario es dar respuesta a una pregunta en relación a un tema específico. Suele tener un objetivo focal, con una finalidad muy concreta, en la que el o los entrevistados no van proseguir con un trabajo clínico posterior.

• Entrevista de orientación vocacional: consiste en orientar qué estudios elegir y/o qué ámbito profesional es el más idóneo para un sujeto atendiendo a capacidades, intereses, valores… sin desestimar a su vez el contexto social en el que se sitúa el sujeto.

• Entrevistas terapéuticas y de consejo: tienen por finalidad operar un cambio en una dirección acordada por ambos, entrevistador y entrevistado.

• Entrevista de investigación: tiene como objetivo determinar en función de criterios previamente definidos la adscripción o no de un sujeto a la propia investigación. También conocer, comprobar, confirmar y abrir nuevas vías de conocimiento de problemas psicológicos en un sentido amplio.

2.3. En función de la temporalidad del proceso

• Entrevista inicial: es aquella que abre el proceso relacional y que identifica el objeto y objetivos de dicha reunión encuadrando un tipo de interacción entre entrevistado y entrevistador.

• Entrevistas de información complementaria: aquellas que se realizan para conocer más datos o de manera más completa al sujeto con el que se está trabajando. En esta categoría entran entrevistas con los familiares del sujeto, con profesionales externos…

• Entrevista sobre la biografía del sujeto o anamnesis: se recorren los hitos evolutivos más significativos del proceso de maduración, se comprueba cómo ha ido el desarrollo temprano, la progresiva autonomía e independencia… Generalmente se sigue un esquema ordenado por áreas de desarrollo y organizado cronológicamente. En evaluación infanto-juvenil es imprescindible para el diagnóstico.

• Entrevista de devolución: en ella el psicólogo ofrece información elaborada sobre el diagnóstico, el pronóstico y sobre las estrategias terapéuticas que se plantean. Requiere un entrenamiento específico.

• Entrevista de alta clínica: el objetivo es despedir física y administrativamente al paciente y cerrar el caso.

2.4. En función de la edad del entrevistado

• Entrevista a niños y adolescentes: es una categoría amplia, que por lo general se considera que son sujetos que no piden ayuda por sí mismos, sino que la demanda proviene de los adultos, padres, profesores… y éstos suelen ser parte implicada en el problema y en la resolución del mismo. Las capacidades cognitivas, emocionales y verbales de los niños y adolescentes obligan al entrevistador a una adaptación muy personalizada de cada caso, superior a la que se precisa para la relación con los adultos. El conocimiento de las características evolutivas y la experiencia profesional con sujetos infantiles son imprescindibles para trabajar con esta técnica.

• Entrevistas con adultos: los problemas planteados por los adultos dependen, en parte, de la génesis evolutiva del ser humano.

• Entrevistas con ancianos y personas con cierto deterioro: requieren un entrenamiento específico en orden al tipo de relación que se establece al tipo del lenguaje y modo de preguntar, a los objetivos de cambio que se pueden conseguir, a los apoyos económicos, sociales y emocionales con los que estas personas cuentan.

3. OBJETIVOS

Los objetivos de la entrevista inicial varían de algún modo en función del modelo teórico del profesional, pero existe un acuerdo en considerar que deberían tenerse en cuenta los siguientes:

• Guiar la entrevista al objetivo establecido.

• Establecer un buen rapport (clima de confianza).

• Percibir al paciente tal y como es, atendiendo a sus conductas verbales y no verbales y registra el grado de coherencia entre ambas.

• Contener la angustia y ansiedad del entrevistado.

• Escuchar.

• Obtener información, lo más exacta y válida posible, sobre el problema.

• Estimular la expresión verbal del paciente.

• Captar lo que el paciente está solicitando a través de sus problemas.

• Lograr una comprensión del problema, hacer insight con el problema del consultante.

• Conocer las tentativas de solución que se han implementado hasta el momento y los resultados obtenidos de las mismas.

• Establecer hipótesis diagnósticas en los términos que cada profesional entienda en función de su marco teórico.

• Planificar el proceso de evaluación psicológica.

• Organizar un mapa conceptual sobre los problemas que le han consultado. Tras finalizar la entrevista, conviene que el profesional dedique un tiempo a reflexionar y elaborar una representación gráfica o mapa conceptual que estructure el caso y aporte una explicación y comprensión del mismo.

4. ETAPAS DE LA ENTREVISTA

4.1. Pre-entrevista

Los profesionales en su trabajo público o privado no reciben a un paciente directamente, sino que existe algún otro profesional que recepciona la solicitud de consulta del paciente. Cuando se recibe a un paciente se conoce de él al menos el motivo de consulta y algún otro dato más. En los servicios públicos existe personal especializado que toma nota de los datos personales, del motivo de la consulta y del profesional que lo deriva si es el caso. Después esta persona llama al paciente para precisar la fecha y hora de consulta asignada por el psicólogo. En los servicios privados el propio profesional u otra persona atiende igualmente a las llamadas telefónicas recogiendo los datos. Así en la preentrevista se recoge información sobre:

• Paciente: se anota quién llama, si es el propio paciente o alguna otra persona en su nombre, sus años y datos para contactar con él.

• Motivo de la consulta

• Referente

4.2. Entrevista

4.2.1. Primera fase de mutuo conocimiento

Hay tres aspectos básicos en esta primera parte de la entrevista: contacto físico, saludos sociales y tentativas de conocimiento mutuo.

En esta fase se suceden los saludos y las presentaciones. Se aconseja que la actitud acogedora, cálida y empática se cuiden con esmero, así como la comunicación no verbal. El clima de confianza va a ser determinante y va a condicionar el proceso de la entrevista. Tras el momento de saludos se toma asiento y se indica al paciente cuál es el suyo. Se abre la entrevista clarificando los objetivos de la misma, el tiempo que vamos a invertir y el conocimiento que tenemos de su demanda.

4.2.2. Segunda fase de exploración e identificación del problema

Esta fase es el cuerpo de la entrevista, en el que el consultante explica su demanda, formula un problema y solicita una ayuda, por lo que el evaluador deberá realizar un análisis de las demandas, quejas y metas. Aquí el psicólogo trata de escuchar, observar y preguntar adecuadamente para ir elaborando hipótesis que deberá ir confirmando o rechazando a lo largo del proceso de evaluación a fin de dar posteriormente respuesta a la demanda del consultante.

El tiempo que transcurre desde que el paciente explica lo que le preocupa hasta que el psicólogo clarifica e identifica la naturaleza e importancia del problema y elabora las hipótesis pertinentes no es homogéneo, pero en general una entrevista no suele durar más de 50 o 60 minutos, por lo que esta fase suele ocupar alrededor de 40 minutos más o menos.

La actuación del entrevistador en este tiempo es la de observar, escuchar y vivenciar la conducta del paciente, atendiendo a sus verbalizaciones, a la comunicación no verbal, elaborando hipótesis y tratando de confirmarlas progresivamente y a medida que avanza el proceso de evaluación psicológica. Además utilizará estrategias comunicacionales a fin de conseguir los objetivos.

En esta fase el psicólogo debe dejar constancia de cuál es su rol, guiar al entrevistado en el desarrollo de la entrevista y utilizar sus conocimientos y experiencia sobre técnicas y habilidades comunicacionales a fin de conseguir los objetivos que pretende. Es la fase en la que se intenta lograr una comprensión del problema. Antes de pasar a la siguiente fase, conviene que el psicólogo haga una síntesis de los problemas planteados y se los formule de forma breve al paciente a fin de obtener un feedback comprensivo, planteándole frases como “si he entendido bien, lo que en definitiva a Vd. le preocupa es…”, para clarificar la consulta y es el punto de partida para proseguir el trabajo clínico posterior.

4.2.3. Tercera fase despedida

Los tres aspectos básicos de esta última parte de la entrevista son: encuadre o plan de trabajo, nueva cita y despedida física. Conviene antes de despedirse, clarificar con el paciente cuál va a ser el modo de trabajo que se va a realizar en la próxima o próximas sesiones, horarios, coste económico… Esta fase final es bastante diferente de unos pacientes a otros.

4.3. Post-entrevista

Tras despedir al paciente conviene que el psicólogo trate de completar las notas que ha tomado, anote sus impresiones y formule un mapa conceptual sobre los problemas que le han consultado. Las hipótesis deberán comprobarse a través de las técnicas de evaluación que serán aplicadas en siguientes sesiones a fin de confirmar o rechazar dichas hipótesis (ver Fig 5.4.).

5. ELEMENTOS O VARIABLES QUE CONFIGURAN LA COMUNICACIÓN

Son tantas las variables que entran a formar parte del desarrollo de la entrevista que resulta difícil e infructuoso analizarlas todas. Nos vamos a centrar a su enumeración y análisis atendiendo a algunas de las categorías comunes: emisor, receptor, mensaje, variables contextuales e interacciones.

El entrevistado o emisor del mensaje es la persona interesada en comunicar algo a otro. El entrevistador o receptor es el interlocutor para la persona que habla y del que se espera que escuche y responda al emisor. El mensaje que se comunica es aquello de lo que se trata en la entrevista. Adquiere una importancia primordial, debido a que es el motivo del encuentro entre ambos. También influyen las variables contextuales que encuadran o enmarcan la reunión. Finalmente las variables que configuran la interacción: las motivaciones de ambos, las actitudes y las que se derivan de los roles específicos de cada uno.

En la variable receptor o examinador entran a formar parte tanto aspectos de orden físico, como características de su personalidad y diversos aspectos de su formación y experiencia. Pero sin duda son de mayor importancia la formación y la experiencia profesional, el modelo teórico al que se vincula, las destrezas y habilidades personales en la comunicación… En el emisor o entrevistado confluyen otra serie de variables además de las anteriores, como la motivación para acudir al psicólogo, el grado de insight o nivel de conciencia con el problema, la actitud ante dicho problema…

Las variables contextuales no son neutras, sino que influyen en el desarrollo de la entrevista: luminosidad, ventilación, aislamiento de ruido, confortabilidad… Especialmente importante es la disposición de las sillas y mesa para entrevistarse. No existen reglas, pero se trata de mantener un equilibrio entre la cercanía física y emocional y la diferenciación de roles. El lugar para dejar una prenda o cualquier objeto personal debe estar a la vista o señalarse directamente. Si está prohibido fumar conviene que esté indicado, y si existe una sala de espera las condiciones de comodidad, discreción, ambiente cálido y acogedor deben mantenerse en la misma línea.

En el mensaje influyen todos los aspectos del lenguaje verbal y no verbal. La conducta verbal podría concretarse en dos ejes: QUÉ se dice y CÓMO se dice. El qué se dice entra a formar parte del contenido propiamente verbal de la entrevista, y el cómo se dice tiene componentes verbales y no verbales: tono emocional que pone en la narración, los olvidos, las repeticiones…

La conducta no verbal suele percibirse asociada a lo que se dice, observando el nivel de confirmación o contradicción entre ambas formas de conducta. La cabeza y los rasgos faciales son lo más elocuente. Además se considera conducta no verbal los sonidos como toses, carraspeos, bostezos… Esta secuencia de eventos que ocurren simultáneamente y de forma rápida requieren una serie de habilidades en el entrevistador que pueden y deben ser entrenadas.

6. ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA

Una de las tareas primordiales del psicólogo en la primera entrevista es conocer y comprender el problema del paciente. Las estrategias que utilice dependen no sólo del modelo teórico con el que trabaja, sino de sus conocimientos, habilidades técnicas y experiencia profesional, sin desestimar al propio paciente. Se deben tener en consideración los siguientes aspectos:

• Motivo de la consulta. En ocasiones no coincide con lo que al final de la entrevista el profesional considera que es el principal problema del paciente.

• Percepción del sujeto.

• Análisis de la demanda. Es fundamental conocer por qué acude ahora, qué consultas previas ha realizado, quién le ha animado…

• Antecedentes. En ocasiones tan importante como los antecedentes es conocer qué mantiene en la actualidad esos problemas, los factores asociados de los síntomas son muy importantes.

• Consecuencias del problema. Cuando un paciente viene con una idea formada de cómo los problemas le influyen en su vida. A veces hay que modificar esta visión por una más ajustada a la realidad del sujeto.

• Determinar la severidad.

• Tentativas de solución que el paciente ha empleado hasta el momento y los resultados obtenidos.

• Jerarquizar los problemas dependiendo de la gravedad de los mismos, de la urgencia en solventarlos o de la viabilidad del cambio.

• Definición operativa del problema o problemas del paciente

• Hipótesis diagnósticas iniciales

• Pronóstico. Al finalizar la primera entrevista el profesional puede prever qué exploración clínica será necesaria y las técnicas que deberá utilizar. Esto se puede realizar a través de un mapa conceptual que dé cuenta de la síntesis del proceso (ver fig 5.5.).

7. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN ENTREVISTADOR

Ser un buen entrevistador requiere características actitudinales, habilidades de escucha y estrategias en el manejo de las verbalizaciones.

7.1. Actitudes fundamentales del entrevistador

7.1.1. Empatía

La empatía es la capacidad del entrevistador para comprender al paciente en sus preocupaciones cognitivas y emocionales, y ser capaz de transmitir al paciente dicha comprensión. Es un camino de ida y vuelta en el que se genera un feedback receptivo-expresivo. Bleger lo denominó “disociación instrumental”, mecanismo cognitivo y emocional utilizado por el psicólogo como herramienta en su trabajo de evaluación. Esta disociación mantiene al profesional con cierta división interna. Por una parte el psicólogo muestra una actitud de cercanía emocional con el problema del paciente, y por otra se mantiene lo suficientemente distante cognitiva y emocionalmente como para permitirse pensar sobre lo que escucha y realizar hipótesis congruentes y válidas.

En esta actitud prima el componente no verbal sobre el verbal. Esto no significa hacer halagos, ofrecer prematuras seguridades o dejar actuar la compasión. La empatía favorece el establecimiento del rapport, da confianza al entrevistado y propicia una interacción relacional genuina y única. Esta actitud empática no interpreta, aunque sí intenta captar los sentimientos que hay detrás de las palabras del que habla, no valora, ni juzga, sino que respeta la libertad del otro, y tampoco trata de aconsejar o consolar de forma prematura e indiscriminada.

Ser empáticos significa: entender los problemas del otro, captar sus sentimientos, ponerse en su lugar, confiar en su capacidad para salir adelante, respetar su libertad, respetar su intimidad, no juzgarle, aceptarlo como es, aceptarlo tal y como quiere llegar a ser y ver al otro desde sí mismo, y no desde nuestras necesidades o problemas. La empatía presupone tres condiciones básicas: congruencia consigo mismo: vivir como pensamos, aceptación incondicional positiva del otro y esfuerzo por ponernos en el lugar del otro sin dejar de ser uno mismo.

7.1.2. Calidez

La polaridad entre lejanía y distancia emocional debe ser equilibrada con la cercanía, que consiste en una aproximación afectiva. Es una actitud de acogida y contención que se transmite tanto en el lenguaje verbal como no verbal. Con esta actitud cálida se comunica al paciente la aceptación positiva del mismo. Se manifiesta mediante la proximidad física, la postura, los gestos, los refuerzos verbales y otras conductas indicadoras de aceptación. Es una cualidad imprescindible en un entrevistador.

7.1.2. Competencia

El entrevistado debe recibir mensajes que le reaseguren haber consultado con un experto. El entrevistador mostrará cuando sea necesario y sin hacer ostentación de ello su experiencia en este ámbito de trabajo, su capacidad de entender al paciente y de ofrecerle posibilidades de cambio. La competencia del psicólogo implica conocer sus limitaciones y derivar al paciente a otro profesional si considerara que él no es suficientemente competente para trabajar con él.

7.1.3. Flexibilidad y tolerancia

El psicólogo debe saber responder ante situaciones imprevistas sin perder el objetivo que se persigue. Tiene que ser flexible para adaptarse a la diversidad de personas con las que trabaja. La flexibilidad y la tolerancia son cualidades imprescindibles en el psicólogo, ya que tiene que trabajar con seres humanos; la técnica es un medio que hay que flexibilizar a cada paciente, no es un fin en sí mismo.

7.1.4. Honestidad y ética profesional

El psicólogo debe trabajar siendo coherente con sus principios, sus valores, su modelo teórico. Esto se traduce en actuar con honestidad, sinceridad, actitud abierta y honrada. Esto supone p. ej mostrar respeto al paciente en todos los aspectos idiosincrásicos y personales que no entran a formar parte de la valoración terapéutica. El psicólogo informará que trabaja baso estos supuestos y que el consentimiento informado, la confidencialidad y la protección de la información están garantizadas.

7.2. Habilidades de escucha

Hay habilidades de escucha que favorecen el desarrollo de la entrevista y que son propiamente una conducta verbal, como el contacto visual que supone una actitud de acogida, de mirar para acercar y acoger, no para incomodar; la distancia entre ambos interlocutores que debe reunir las características de cercanía, pero sin invadir el espacio personal y la sensación de privacidad… Sin embargo, atendiendo específicamente a la técnica de la entrevista inicial, merecen destacarse las siguientes habilidades dentro de la escucha:

7.2.1. Dejar hablar

No debemos abusar del uso de la palabra. Según Colombero, la habilidad de escucha implica dos actitudes fundamentales: la actitud receptiva y la actitud directiva.

7.2.2. Escucha activa

Para Alemany empatía y escucha activa están íntimamente implicados por lo que considera que algunos términos utilizados por autores que siguen este modelo de relación son distintas formas de conceptualizar esta escucha activa como un proceso de atención psicológica interna. Para Rogers los beneficios de la escucha activa son: el paciente logra progresivamente una sensación de relajación, crece en él el deseo de seguir hablando de sí mismo, disminuye su estado de tensión y miedo, se logra ver la situación desde una óptica distinta, es capaz de aceptar progresivamente estados de ánimo o pensamientos previamente rechazados, permite clarificarse a sí mismo, sin negarlo ni sobrevalorarlo y propicia experimentar “bienestar emocional” al ser comprendido y aceptado por otro tal y como uno es.

7.2.3. Baja reactividad verbal

La baja reactividad del entrevistador o la latencia prolongada es entendida como el tiempo que tarda en contestar el entrevistador desde que el entrevistado ha intervenido. Una latencia prolongada favorece la expresión verbal del entrevistado. Existen estudios confirmados de que la mayor o menor producción verbal del entrevistado depende en gran parte de la mayor o menor reactividad del entrevistador.

7.2.4. Silencios instrumentales

El silencio suele ser mal soportado por los entrevistadores noveles, viviéndolo con tensión y como un fracaso personal. Sin embargo, hay silencios que favorecen la relación interaccional y promueven en el entrevistado seguir hablando. Se llaman silencios instrumentales porque están al servicio de la reflexión y comprensión de lo que se está hablando, promueven profundizar en el tema o desinhibir el bloqueo en la comunicación. Favorece la escucha y mantiene la presencia del entrevistador y la cercanía con el entrevistado.

7.3. Habilidades comunicacionales: estrategias en el manejo de las verbalizaciones

El evaluador es la persona responsable del manejo de las verbalizaciones propias y del paciente. La conducta del entrevistador condiciona la del entrevistado, la conducta verbal y no verbal de cada uno elicita respuestas diferentes en el otro. Ambos se realimentan mutuamente en un proceso de feedback progresivo. Por eso el entrevistador tiene la responsabilidad de manejar adecuadamente las verbalizaciones. Se ha confirmado que la duración del discurso del entrevistador, las interrupciones y el tipo de intervenciones modifican el discurso verbal del entrevistado. Las verbalizaciones cumplen dos funciones fundamentales: preguntar e informar.

7.3.1. Estrategias para elicitar o mantener una comunicación con el paciente

La información solicitada por el examinador tiene que ser acorde al objetivo que les convoca a ambos.

a) La técnica especular

Se le ha llamado también de eco. Es considerada como una de las que más facilitan seguir manteniendo una conversación. Tiene componentes no verbales importantes, pero en lo verbal se expresa con una frase similar a la dicha por el entrevistado o una repetición de su última frase. Esto permite al entrevistado centrarse y orientarse en el tema que está tratando. También puede ser un simple cabeceo, una mueca de consentimiento o un parpadeo confirmatorio. Álvarez denomina a este tipo de técnicas no-inducidas debido a que las verbalizaciones del entrevistador son neutras, que no comprometen, simplemente indican a la persona que estamos escuchando.

b) Darle la palabra

La técnica del apoyo verbal más común es la basada en frases dichas sin prisas y con interés. Ej: “Continúe por favor”.

c) Comentarios confirmatorios

Sirven para alentar al paciente a continuar su discurso. Se le llama también “expresar aprobación”. Estos comentarios son generalmente verbales, pero los gestos no verbales pueden ir en el mismo sentido. Ej: “Efectivamente, Vd. tiene razón, yo también creo que los problemas de sueño tienen que ver con la falta de rutinas cotidianas”.

d) Realimentación comunicacional

Es una de las técnicas que más ayuda a la comunicación del paciente. Existen varias formas de realimentación. En la realimentación informativa (los hechos) se trata de repetir lo que el paciente ha dicho para asegurarnos de que hemos entendido bien. Ej: “Si no he entendido mal, me decían que las cosas se complicaron con el accidente”. La otra persona comprueba si la información está siendo recibida correctamente y en caso contrario tiene oportunidad de corregirla. La retroalimentación del comportamiento se da cuando le decimos al otro las reacciones que producen sus palabras o su comportamiento. Ej: “cuando habla con ese tono de voz su hijo se queda bloqueado”.

Esta forma de retroalimentación es muy importante y la que más ayuda a conocer la reacción que produce en los demás la conducta del paciente, al menos conocer la reacción de las personas que son importantes para él. La retroalimentación sobre la reacción de las personas no prejuzga al otro, ni le atribuye sentimientos o intenciones determinadas, sólo expone las reacciones emocionales y conductuales que determinadas personas tienen ante su comportamiento. Para que la retroalimentación sea eficaz tiene que reunir estas características: más descriptiva que valorativa, concreta y no general, tener en cuenta las necesidades del otro, se refiere a comportamientos que pueden ser cambiados, es contrastada por el que la recibe y se da en el momento oportuno y lo antes posible.

e) El señalamiento

Mediante el señalamiento el entrevistador pretende evidenciar un problema del paciente que él mismo ha verbalizado sin tomar conciencia de ello. Permite focalizar aquellos aspectos de mayor interés y comprender lo que le ocurre.

f) La interpretación

Es una técnica cuyo objetivo es establecer causas y consecuencias de los hechos narrados. En ocasiones suele ir más allá de lo meramente manifiesto, pero la relación causal que establecemos debe ser comprendida por el sujeto a fin de que le permita seguir profundizando en dichos aspectos. Ej: “creo entender que Vd. está preocupado por algo de lo que hizo hace años y de lo que quizá se siente culpable”.

g) Aterrizaje en paracaídas

El examinador toma conciencia de que el paciente no está planteando un tema que es necesario tratar, y en un momento determinado lo hace él de forma sorpresiva y directa de forma que el paciente tenga que encararlo inevitablemente. Este tipo de estrategia no tiene por qué ser una intervención negativa o aversiva.

7.3.2. Estrategias en el modo de hacer preguntas

• Preguntas abiertas. Se aconseja iniciar la entrevista con este tipo de preguntas. Permiten que el entrevistado se exprese con sus propias palabras, a su ritmo.

• Preguntas cerradas. Suelen ser contestadas con monosílabos. Se formulan para confirmar la información, concretar un aspecto del problema o para obtener un dato específico.

• Devolver la pregunta. Esto elicita que siga hablando el entrevistado, le devuelve que él mismo puede encontrar la respuesta y que se confía en él como persona capaz de indagar en lo que le ocurre.

• Preguntas facilitadoras. Son preguntas que no crean ambigüedad, que facilitan una respuesta en una dirección. Ej: “¿Qué hace cuando se pone nervioso?”. Permiten hablar sobre el tema desde él mismo y sin sentirse mal o contestar directamente una pregunta.

• Preguntas clarificadoras. Se ha denominado también técnica de sondeo. Se trata de preguntar con gestos o con palabras cómo entiende el paciente, en concreto, aquello de lo que está hablando. Ej: “¿qué quiere decir para Vd…?” Es una forma neutra de solicitar información que demuestra interés y no prejuzga.

• Preguntas con encabezamiento.

• Preguntas guiadas. También se les llama preguntas con respuesta inducida.

• Preguntas de confrontación. Además de ser inductivas y guiadas confrontan al paciente con el problema que se está planteando. Conviene ser cauto al formularlas, especialmente en la primera entrevista. Generalmente se enuncian para responder sí o no. Ej: “entonces, ¿el niño duerme con Vds. todas las noches?”

Algunos pacientes necesitan una intervención verbal en algunos momentos diferente a la expuesta:

Las técnicas de presión como la confrontación directa o la presión del tiempo, pueden ser técnicas útiles en algún momento o en casos específicos. Estas técnicas deben ser utilizadas en beneficio del entrevistado. Con la técnica de la confrontación directa se trata de hacer tomar conciencia al entrevistado de las contradicciones entre lo que está diciendo y su conducta no verbal, o entre lo que ha dicho en un momento de la entrevista y lo que dice en otro. Son situaciones difíciles de manejar y requieren una gran experiencia. Un talante respetuoso, pero asertivo, del entrevistador es imprescindible en estos casos.

Otra técnica es recordar límites: presión del tiempo. El límite temporal suele ser difícil de manejar por algunas personas. Se trata de observar cómo trabaja un individuo bajo la presión del tiempo, como organiza la información restante y se encara con el límite temporal. Por último está centrar el problema/revisión de síntomas. Cuando el entrevistado no se centra en los problemas importantes, el psicólogo tratará de hacer preguntas que incidan en lo que interesa conocer.

Conviene que en la primera entrevista las verbalizaciones del entrevistador sigan las siguientes pautas:

• Se aconseja utilizar técnicas facilitadoras de la comunicación

• Es conveniente comenzar por preguntas abiertas

• Las preguntas deben ir de lo general a lo particular

• Hay que centrarse progresivamente en el problema de consulta

• Es deseable que se enuncien preguntas no inductivas

• Los aspectos verbales, como intensidad, tono de voz, reactividad en las respuestas, interrupciones… deben cuidarse para propiciar la comunicación

• Escuchar activamente favorece la comunicación

• Dejar hablar y no interrumpir son las reglas de oro básicas.

8. ALGUNAS CONSIDERACIONES RELEVANTES CUANDO SE CONSULTA POR UN NIÑO O ADOLESCENTE

Cuando se trata de niños o adolescentes convergen una serie de variables que hacen más compleja la evaluación. Las personas que directamente intervienen en la entrevista inicial son el psicólogo infantil, los padres y el sujeto que es objeto de la evaluación. El profesional decide si el propio sujeto estará presente en la primera entrevista o si acudirán los padres y después el hijo, situación que suele ser más usual.

8.1. El psicólogo que trabaja con población infanto-juvenil

El profesional que trabaja con población infanto-juvenil, además del conocimiento y experiencia que requiere el manejo de la comunicación en la entrevista y de la evaluación en general, debe ser también un profundo conocedor del desarrollo evolutivo y de la psicopatología infantil. Esto permite contextualizar los motivos de consulta en una edad y en una etapa del desarrollo, discriminar las conductas transitorias de las estables, no patologizar las consecuencias naturales de las crisis evolutivas, diferenciar cuándo la intervención precoz es adecuada o propicia morbilidad y tomar decisiones a tiempo evitando la cronificación de síntomas.

Además un psicólogo infantil debe estar al día de los aspectos que configuran el contexto social junto con las variables del microcontexto familiar y escolar. Como características personales necesita tener un profundo sentido del humor, mantener una curiosidad crítica por todo aquello que se innova, ser plástico y saber adaptarse a situaciones inesperadas, ser riguroso en lo que se quiere conseguir pero flexible en el modo de conseguirlo, y sobre todo tener un profundo respecto por el sujeto de evaluación, y bajo ningún concepto transmitir una información no veraz.

En la entrevista que el psicólogo ha realizado previamente con los padres, les indicará a éstos la necesidad de explicar al niño, con las palabras que los padres consideren adecuadas, los siguientes aspectos: su preocupación por lo que le ocurre; la consulta a un profesional psicólogo; el modo de trabajo de dicho profesional y su significado; y la necesidad de que él asista con el objetivo de recibir ayuda en sus problemas.

Como consecuencia de lo anterior, en la entrevista inicial con niños y adolescentes se introduce una variable inmediatamente después de las presentaciones. En estos casos el psicólogo averiguará qué le han explicado al niño con relación a por qué viene, qué ha entendido, y qué grado de acuerdo tiene él con los problemas por los que consultan. Así mismo, el psicólogo solicitará de forma explícita su consentimiento para realizar una evaluación, le informará del derecho a la intimidad y confidencialidad, y el derecho a conocer los resultados de la evaluación y las decisiones terapéuticas que se tomen por él.

8.2. La presencia de los padres en la entrevista

Los padres son los informantes privilegiados de la vida del hijo, pero ambos están personalmente implicados en la información que aportan. Esto obliga al profesional a mantener una relación a varias bandas. Una relación con la pareja como tal y por separado. Además la relación con el hijo, y también con todos como sistema familiar.

Cuando los padres consultan por un hijo o hija la presencia de ambos es absolutamente necesaria en la primera entrevista, excepto en casos especiales. La importancia y la necesidad de esta presencia obedece a varias razones: quién decide acudir a un especialista, implicación de ambos progenitores en el diagnóstico y necesidad de conocer cómo percibe cada uno de los padres el problema o problemas por los que consultan.

8.2.1. Quién decide acudir a consulta. La presencia de ambos padres

Una de las diferencias entre la consulta de niños-adolescentes y la consulta de adultos estriba en que los primeros no acuden a consulta de forma autónoma, sino que necesitan de la mediación de los adultos que deciden por ellos. En la mayoría de los casos los niños no se perciben como personas que tienen un problema. En otras los padres tampoco lo hacen y son los profesionales de la salud o de la educación los que advierten del mismo, y en otros los servicios sociales.

El motivo para decidirse acudir a consulta suele ser la repercusión que la conducta de los menores tiene para ellos mismos o para el ambiente. Además el grado de responsabilidad que los padres mismos se atribuyan ante el problema va a condicionar su participación en el proceso. En la pre-entrevista el psicólogo dirá a la persona que demanda la consulta que es necesaria la presencia de ambos padres en la entrevista inicial porque supone asumir la responsabilidad de ambos en la educación de los hijos, en las dificultades que presentan y en las soluciones que se planteen para resolverlas.

Cuando el psicólogo asume la tendencia social y cultural de que sea sólo la madre la que acuda al psicólogo, también él acepta una responsabilidad desigual en la educación de los hijos, permitiendo que la madre asuma una carga educativa desproporcionada, y esto se agrava más cuando se trata de enfrentar y solucionar un problema. Finalmente, para el psicólogo es primordial conocer a ambos no sólo como personas sino como pareja, la versión que cada uno de ellos tiene sobre el problema del hijo y el modo que considera más idóneo para resolverlo.

Una excepción lo constituyen los diferentes modos de convivencia familiar que se van incrementando en la sociedad actual, como vivir con uno de los cónyuges por motivo de separación o divorcio, convivir con el padre o madre biológico y con su nueva pareja, niños que viven con el padre o madre sin pareja, niños que viven en una relación de pareja homosexual, estar en acogimiento familiar temporal y niños que permanecen en una institución por diferentes razones.

8.2.2. Implicación de ambos progenitores en el diagnóstico

La evaluación de un menor requiere de la información de agentes externos al propio sujeto. El psicólogo implicará en mayor o menor medida y de forma cualitativamente diferente a los propios padres en el proceso diagnóstico. El psicólogo necesita información que el propio sujeto no puede aportar. Evaluar a un menor obliga a conocer:

• La salud mental de los propios padres, así como parte de los antecedentes e historia personal.

• Los deseos y expectativas de tener hijos y formar una familia. Identificar el funcionamiento del sistema familiar como una entidad microsocial en el contexto social en el que se desenvuelven.

• Las relaciones de cada uno de ellos con el hijo por el que consultan.

• Las tentativas de solución que han planteado anteriormente, así como las consultas previas.

• Los sentimientos de culpa que se atribuyen o si en absoluto consideran que son responsables de lo que acontece al hijo.

• Todos aquellos aspectos de la vida de los padres que el psicólogo considere de interés.

La evaluación siempre entraña cambios, mayores o menores, para cada cónyuge. En la medida que los progenitores acuden a consulta y desde la primera entrevista se sienten escuchados y atendidos, aumenta la probabilidad de que la evaluación, y posteriormente la intervención, cuente con más probabilidades de éxito que si ocurre lo contrario.

8.2.3. Cómo percibe cada uno de los cónyuges los problemas del hijo

Aunque ambos padres en la convivencia con el hijo son testigos y responsables de los problemas por los que consultan, ambos difieren en aspectos tan importantes como:

• Qué considera cada uno que es o no es un problema.

• Cuál de los problemas por los que consultan es más importante.

• Qué percepción tiene cada uno de cómo afecta al hijo el motivo de consulta.

• La gravedad que cada uno infiere.

• La explicación que ambos atribuyen a los antecedentes del problema.

• La responsabilidad que le atribuyen al propio hijo.

• Las posibilidades de cambio que preveen.

• La propia motivación para acudir a un psicólogo.

Lo que el profesional observa en la primera entrevista es una muestra de la conducta que el niño percibe en el ámbito familiar. Esto incluye aspectos tanto positivos como negativos. Entre 1 y 5 años los padres solicitan consulta ante la duda o sospecha de retrasos en algún área del desarrollo. También por problemas de adaptación a la institución escolar o por problemas en la adquisición del control de esfínteres, autonomía en la alimentación, sueño, higiene…

Entre los 6 y 11 años se mantienen las demandas por adquisiciones evolutivas sin resolver, especialmente la falta de control de esfínteres o la incapacidad de superar los miedos nocturnos o fobias específicas. Además son las edades de los primeros aprendizajes básicos y el fracaso en los mismos genera más consultas. También algunos problemas de conducta, déficit de atención, hiperactividad, tristeza, conductas disruptivas, problemas relacionales…

En la pubertad y adolescencia la demanda proviene de la necesidad de valorar habilidades cognitivas, realizar una orientación profesional/laboral o evaluar los trastornos de conducta de mayor prevalencia a estas edades: trastornos de conducta, depresión, trastornos de conducta alimentaria y trastornos de ansiedad.

En ocasiones también en la primera entrevista se tomas datos de la historia biográfica del sujeto. La anamnesis supone una recogida de información sistematizada y cronológica de los hitos evolutivos del sujeto. Existe consenso al considerar que en niños y adolescentes requiere particular atención investigar las siguientes áreas: embarazo y parto; lactancia, destete, alimentación; el sueño; el desarrollo motórico grueso y fino; el desarrollo del lenguaje; el aprendizaje del control de esfínteres; la autonomía en el aseo personal y en el cuidado de sus cosas; historia escolar; intereses, juegos, hobbies; enfermedades infantiles y estado de salud; socialización y relaciones interpersonales; cambios en la adolescencia; la sexualidad; y acontecimientos vitales significativos.

Tan importante como recoger con exactitud la historia del hijo es observar qué progenitor informa más y de qué aspectos, cómo lo cuenta, en qué orden, qué se omite, qué repiten… Antes de finalizar la entrevista el psicólogo interrogará específicamente por los aspectos adaptativos del sujeto, es decir, cuáles son a juicio de los padres los aspectos más saludables en los que el sujeto tiene éxito y/o recibe reconocimiento social de los padres o adultos. La formulación explícita de estos aspectos sitúa el problema en una perspectiva diferente.

8.3. La entrevista con el niño

La entrevista es un espacio privilegiado para observar de forma directa la conducta verbal y no verbal del niño. En la entrevista con adolescentes y niños hay aspectos similares a los de la entrevista con adultos: una relación con influencias bidireccionales, con objetivos definidos… Sin embargo, el modo específico de llevar a cabo la entrevista difiere de la entrevista con adultos. Las diferencias provienen fundamentalmente de la edad de los sujetos y del problema por el que se consulta.

La edad es una variable crítica en el proceso de evaluación porque mediatiza dos aspectos fundamentales: el modo de interacción con el sujeto evaluado y el método a utilizar para obtener información.

8.3.1. La relación con el psicólogo desde el punto de vista evolutivo

a) Entre los 0 y 5 años

La relación está mediatizada por los adultos y su información es prevalente en el proceso diagnóstico. La situación de examen se realiza en presencia de la madre generalmente, y en los tres primeros años es una colaboradora imprescindible. Si experimenta fatiga, aburrimiento, hambre, dolor físico o psíquico, lo expresa directamente y de formas diversas, y en estos casos la entrevista debe interrumpirse. Entre los 4 y 5 años la madre puede estar ausente en algún momento y el juego libre o semiestructurado son herramientas de trabajo clínico fácilmente aceptadas por los niños. El psicólogo utiliza estas herramientas para explicar el motivo de consulta a partir de 2 o 3 años.

Unas breves palabras acompañadas por una representación de marionetas o de muñecos propicia que el niño comprenda de algún modo por qué y para qué está ahí, y qué se espera de él. En este momento o en otro deben hacerse explícitos al niños principios deontológicos que van a regir el proceso de evaluación.

b) Entre los 6 y 11 años

El nivel relacional verbal es todavía muy reducido, aunque muy diverso de unos niños a otros. En las primeras edades, 6-8, el juego y el dibujo son dos estrategias de entrevista con las que los niños se expresan de forma espontánea y fácil. Más adelante el lenguaje empieza a ser un medio válido para relacionarse con el examinador. La mediación e intervención de terceras personas es relevante e imprescindible.

c) Entre los 12 y 18 años

A estas edades la relación examinador-examinado es más directa y personal, y las figuras parentales pierden protagonismo en la entrevista y en la evaluación. Las habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales dotan al sujeto de capacidad de comunicación y de relación interpersonal.

8.3.2. Fases o etapas de la entrevista con niños y adolescentes

Vamos a referirnos exclusivamente a los aspectos que presentan variaciones con relación a la entrevista con adultos.

a) Primera fase: mutuo conocimiento

Los niños precisan de un tiempo para situarse en el contexto en el que están. Durante los primeros momentos están pendientes del lugar y de los aspectos formales del examinador y apenas atienden. El psicólogo se presentará a sí mismo y le llamará por su nombre. Si es necesario le indicará su ubicación en la sala, el porqué de algunos de los detalles que tiene y, en función de la edad, permitirá un tiempo de reconocimiento y habituación a la misma. El propio profesional le explicará cual es la función de un psicólogo, le indicará brevemente cuál es su modo de trabajo y qué se espera que haga él.

b) Segunda fase

Se le preguntará si sabe por qué está ahí. Es preciso una clarificación de la información por parte de ambos y se le pregunta básicamente: ¿tú qué piensas de lo que te pasa en relación a…?, ¿cómo te sientes ante esta situación?, ¿por qué crees que ha ocurrido?, ¿quieres intentar cambiar esta situación? Se dedicará un espacio de tiempo para que el sujeto pueda dar su opinión (entre 10 o 20 minutos).

A continuación se explora generalmente con preguntas abiertas o más cerradas, dependiendo de la edad y características del niño, los siguientes aspectos:

• Aspectos generales: cuéntame lo que te gusta o disgusta, lo que te da miedo, lo que te preocupa, qué recuerdas de cuando eras pequeño…

• Aspectos relacionados con la escolaridad, rendimiento: qué asignaturas te guas más y menos, qué hacéis en los recuerdos, qué es lo que más te gusta de tu colegio…

• Relaciones sociales. Es uno de los aspectos que con más facilidad hablan los sujetos. Las preguntas pueden ser muy variadas, pero el objetivo es conocer si es un sujeto aislado o si por el contrario es un sujeto sociable. Ej: tienes otros amigos que no son del colegio, con quién te llevas mejor o peor…

• Conocimiento familiar. La versión que tiene el niño sobre cada miembro de su familia es sumamente importante, por lo que conviene ayudarse de cuestiones más cerradas y directas. Ej: Quién está más en casa, qué les gusta, quién es más severo…

• Preguntas específicas para adolescentes. La sexualidad y relaciones con el otro sexo, vivencia de los cambios puberales y sociológicos, la relación con las pandillas y grupos específicos, uso y consumo de sustancias, expectativas profesionales…

• Aspectos adaptativos. Antes de finalizar con la entrevista conviene preguntarle en qué áreas considera que no tiene ningún problema.

• Expectativas de cambio. Antes de concluir la entrevista es imprescindible investigar qué motivación para el cambio presenta el sujeto. Ej: ¿en qué crees que sería conveniente que cambiaras?, ¿piensas que va a ser fácil o difícil?...

c) Tercera fase: Despedida

ooLa despedida debe ir precedida de una nueva fecha de encuentro acordando claramente cuál va a ser el método de trabajo para ambos y los compromisos a los que llegan.

9. CÓMO REGISTRAR LA INFORMACIÓN

Es aconsejable que se advierta al paciente, al inicio de la entrevista, si va a haber un sistema observable de registro, como tomas notas o hacer grabaciones. Tomar notas es bastante común, tiene la ventaja de que se puede anotar lo que se dice de forma obsesiva, y el orden de aparición de los datos, pero se pierde tiempo y atención al tomar nota de lo que se está diciendo. Otros entrevistadores prefieren anotar lo ocurrido una vez finalizada la entrevista, pero el olvido siempre estará presente, aunque permite observar mejor la conducta no verbal, propicia un contacto más cálido y promueve que transcurra con mayor naturalidad.

Otros entrevistadores utilizan el registro mecánico, pero deben contar con el consentimiento informado de los pacientes. Tiene la ventaja de poder escuchar textualmente lo que se dijo, pero requiere de mucho tiempo.

10. FIABILIDAD Y VALIDEZ

El intento de dotar a esta técnica de las garantías científicas de otros instrumentos de evaluación ha promovido estudios sobre fiabilidad y validez con menos resultados fructuosos de lo deseable. La entrevista es una muestra de la conducta de un sujeto en parte irrepetible, y por otra parte, el exponente de un estilo relacional entre parte repetible. Las personas que están en juego en el desarrollo de la entrevista no pueden ser consideradas objetivas.

No obstante, ya desde Khan y Cannell se viene diciendo que las dificultades inherentes a toda relación no deben desalentarnos sino enseñarnos a superar las limitaciones personales y diseñar métodos que proporcionen mayor objetividad a esta técnica. Los métodos de fiabilidad y validez tradicionalmente conocidos sólo han podido ser utilizados con variables holísticas, lo que dificulta obtener conclusiones sobre la bondad científica de esta estrategia diagnóstica. Esta dificultad para analizar el grado de fiabilidad de esta técnica ha dado lugar a la creación de entrevistas estructuradas de diagnóstico que intentan paliar esta fuente de variación.

Los sesgos de la entrevista derivados de la variable examinador son: basar los juicios en lo que se conoce mejor, inferir correlaciones donde no existen e ignorar las que existen, priorizar la información que se obtiene en primer lugar y confirmar diagnósticos recogiendo información selectiva y descuidando la que inicialmente no se confirma, o bien finalizar de forma prematura el diagnóstico sin recabar toda la información pertinente.

Los estudios de validez se han realizado atendiendo a la validez de contenido. Desde el modelo conductual, el análisis topográfico y funcional de la conducta proporciona alta validez de contenido, al acotar las variables antecedentes o consecuentes del problema. La validez de criterio trata de confirmar que la conducta que expresa el sujeto tiene que ver con su vida real. Pero la entrevista en general no proporciona una validez de criterio adecuada. Tanto la validez de constructo como la validez de contenido están en relación directa con el grado de estructuración de la entrevista.

En resumen, la entrevista inicial diagnóstica no reúne los criterios de validez y fiabilidad si se consideran estos criterios desde una perspectiva metodológica cuantitativa. Sin embargo, se levantan voces propugnando una metodología de investigación desde la perspectiva cualitativa, para dar respuesta a estas cuestiones. Kvale propone una metodología de investigación más amplia a través de 7 etapas, las cuales siguen la secuencia natural de un proceso de investigación. Cada una tiene que cumplir requisitos científicos para que los resultados de la entrevista/investigación puedan ser tenidos en cuenta:

• Delimitar el tema

• Diseñar el plan que se va a seguir

• Entrevistar a la persona

• Transcribir lo ocurrido

• Analizar los datos

• Verificar la generalizabilidad de los resultados, su fiabilidad y validez

• Informar verbalmente o por escrito de dicho resultados.

TEMA 6: LA OBSERVACIÓN

TEMA 6: LA OBSERVACIÓN

1. PERFIL DE LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL

La metodología observacional, que se desarrolla en contextos naturales o habituales, consiste en un procedimiento científico que pone de manifiesto la ocurrencia de conductas perceptibles, para proceder a su registro organizado y su análisis cualitativo y cuantitativo, mediante un instrumento adecuado y parámetros convenientes, posibilitando la detección de las relaciones de diverso orden existentes entre ellas y evaluándolas.

Son muchas las situaciones en las que la metodología observacional es la más adecuada o la única posible, como la evaluación de programas de baja intervención. Pero resulta interesante también en la evaluación de interacciones diversas, en la evaluación de la competencia social, repertorio conductual, análisis del movimiento en diversas actividades, pautas de socialización….

La observación de las situaciones, actividades, episodios y contextos requiere ajustarse a unos poco requisitos para poderse materializar, y los diferenciaremos en sus dos vertientes: sustantiva y metodológica.

1.1. Vertiente sustantiva

La primera decisión a adoptar consistirá en la delimitación temática del comportamiento perceptible del individuo o situación a evaluar, y a los que afectarán tres únicas restricciones:

• Carácter perceptible, sea de forma total o parcial. Abogamos por la consideración de conductas manifiestas del sujeto/s observado/s y que ofrecen una mayor garantía en su acotación. Esta perceptividad marca un límite a las grandes posibilidades de la metodología observacional, dado que no toda operación perteneciente a la esfera cognitiva del individuo en sí misma no es perceptible, pero sí lo son los niveles de respuesta gestual, postural, de desplazamiento, intercambios de mirada, conducta verbal, conducta manipulativa…, que le acompañan.

• Integración de la vida cotidiana y del entorno natural del sujeto a evaluar.

• Relación interactiva con el contorno. Cualquier conducta requiere de un referente que tiene en cuenta el entorno en alguna de sus múltiples acepciones, y que aquí entenderemos como un conjunto molar compuesto por los lugares definidos en el espacio en que trascurren diferentes actividades.

1.2. Vertiente procedimental o metodológica

De dicha vertiente derivan las principales características que conforman el perfil básico de la metodología observacional:

• Preferencias por el carácter idiográfico del estudio. Las posibilidades de la metodología observacional se incrementan cuando se observa un individuo, que es la posición clásica, pero también cuando se hace uso de dos nuevas acepciones del concepto idiográfico: un pequeño grupo que actúan como unidad, y por otro lado, cuando solamente se observan conductas pertenecientes a un solo nivel de respuesta, tanto si corresponden a un solo sujeto, como al mencionado grupo de individuos que actúan como una unidad.

• Posibilidad de un cierto seguimiento temporal, que va más allá de una mera ocurrencia casual o esporádica de determinadas conductas.

• Ausencia de instrumento estándar. El carácter espontáneo de las conductas que se estudian y el carácter habitual del contexto imposibilitan la existencia previa de unos instrumentos encorsetados y estándar, que obligarían a limitar el carácter natural de las conductas producidas. Así deben construirse ad hoc en cada caso, aunque en su elaboración contemos con otros instrumentos ya elaborados.

2. REDUCCIÓN/ELIMINACIÓN DEL SESGO

Toda evaluación es un estudio científico y se deben reducir y eliminar los errores, debido a que las situaciones de observación son complejas, existe en ocasiones una movilidad intrínseca, muchas conductas son fugaces, los estudios habitualmente prolongados, etc. En las últimas décadas el avance tecnológico que se ha producido ha facilitado el rigor y la precisión del registro. En la actualidad, en casi todos los casos se puede disponer de la grabación de las sesiones de observación, motivo por el cual la operación metodológica de registro se disocia en las de grabación-visionado-registro a partir de la grabación, pudiéndonos ayudar mediante instrumentos mecánicos o tecnológicos. Muy frecuente es la posterior digitalización de las grabaciones, lo que permite una vez se hallan dispuestas codificarlas con mucha mayor precisión.

En la metodología observacional se contempla la ecuación funcional: . Observación = percepción + interpretación + conocimiento previo - sesgos; en donde la falta de equilibrio entre P, I y Cp genera sesgos de carácter estructural. El uso en la observación en evaluación implica el mantenimiento de un equilibro entre la percepción, la interpretación, y el conocimiento previo o contextualización.

Son muchos y diversos los sesgos y dificultades que acechan al observador, pudiéndose solventar en su práctica totalidad con una planificación adecuada y un correcto adiestramiento de los observadores.

Los grandes grupos de sesgos son:

• Reactividad. Consiste en la alteración de la naturaleza espontánea de las conductas de los sujetos observados que se ocasiona precisamente cuando se aperciben de que están siendo observados. Es un sesgo muy frecuente. Habitualmente es posible resolverlo mediante un acostumbramiento más o menos prolongado a la presencia del observador hasta que la integración de éste en el entorno percibido por el sujeto evaluado ya no genera ninguna alteración en el comportamiento, aunque se requiere una buena dosis de paciencia. En los casos en que no se vulnere principios se puede resolver mediante la utilización de espejos unidireccionales.

• Expectancia. Surge en el observador en forma de previsiones de conductas no contextualizadas y en ocasiones, ni siquiera percibidas. Es un sesgo grave ya que el observador no sospecha que está afectado. Puede ocurrir porque el observador crea tener un completo conocimiento de la situación o porque esté fuertemente supeditado a un marco teórico y trate inconscientemente de obtener evidencia empírica.

• Sesgos de carácter técnico. Son muy variados: ángulo de mira incorrecto, fallos de funcionamiento de medios técnicos, falta de sincronización entre los observadores de un equipo, insuficiente cobertura en la grabación, etc.

3. OBSERVACIÓN COMO MÉTODO Y COMO TÉCNICA

En la observación como método, precisamente porque se trata de una de las modalidades del método científico, se siguen todas las fases del proceso, que son las mismas para todas las metodologías empíricas en Ciencias del Comportamiento. Existe una coherencia en todo el proceso.

La observación como técnica consiste en el uso puntal de algún recurso técnico propio de la metodología observacional inserto en el proceso propio de una metodología selectiva, experimental o cuasi-experimental. Mientras no especifiquemos lo contrario, nos referiremos a la metodología observacional.

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4. RELACIÓN OBSERVADOR-OBSERVADO

• Observación no participante. Se caracteriza porque la figura del observador es claramente neutra, sin que se dirija al observado como iniciador de relación interactiva.

• Observación participante. En la que el observador dispone de iniciativa para dirigirse interactivamente al sujeto observado. Pretende la obtención de datos mediante un contacto directo con el sujeto observado. Al principio puede ser no observante para con el transcurso del tiempo conformarse en participante.

• Participación-observación. Resulta del progresivo acercamiento entre las figuras del o bservador y observado, dado que existe algún tipo de relación previa entre ellos.

• Auto-observación. Situación en la cual coinciden las figuras de observador y observado. La autoobservación implica el grado más elevado de participación en la observación, donde el observador es a la vez, sujeto y objeto, y resulta especialmente interesante en la evaluación de conductas privadas, conductas que resultan opacas a observadores externos, conductas encubiertas o conductas que se supone que están precedidas por reacciones internas o estados emocionales. En la auto-observación hay que distinguir entre autoobservación de conductas heteroobservables, en la cual Ues posible el registro en paralelo de conductas por parte del sujeto que es objeto de estudio y también por parte de observadores externos y autoobservación introspectiva, que se refiere a vivencias experienciadas en primera persona y que presenta el importante riesgo de distorsión producida por la inferencia elevada que comporta.

5. ¿QUÉ OBSERVAR?

Lo primero que tenemos que saber con exactitud es qué queremos observar. Según la perspectiva desde la cual abordemos el estudio, nos pueden interesar elementos de orden diverso: de aprendizaje, de destrezas, habilidades sociales, de control del propio cuerpo… Y puede ocurrir que nuestro objetivo se focalice sólo en algunos de ellos o en varios simultáneamente.

En el ámbito de la evaluación ha de quedar claro que debemos registrar aquellos sectores del comportamiento que podamos percibir y nos permitan objetivar y después cuantificar su estudio. Todos los niveles clásicos de respuesta caben en el estudio de los comportamientos susceptibles de evaluación. Siendo conscientes de sus limitaciones, sugerimos la clasificación de niveles de respuesta de Weick que corresponden al contenido de la conducta a observar, y teniendo en cuenta que nos puede interesar uno o varios simultáneamente.

5.1. Conducta no verbal

Se refiere a las expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes de su cuerpo. Se trata quizá del área más activa de las recientes investigaciones en metodología observacional. La conducta no verbal es extremadamente sutil para el registro, siempre que el observador esté entrenado y adiestrado y sea sensible a sus manifestaciones.

La propuesta inicial de Weick desglosaba la conducta no verbal en: expresiones faciales, intercambios de mirada y movimientos corporales. No obstante se incurre en dos problemas metodológicos: por una parte, entre expresiones faciales e intercambios de mirada no se cumple la mutua exclusividad, la segunda constituiría un subconjunto de la primera. Por otra, los movimientos corporales no hacen posible que sea efectiva la condición de exhaustividad con el resto, puesto que únicamente se contemplaría la conducta gestual (que es dinámica) pero no la postural (que es estática). La modulación introducida consistiría en contemplar expresiones faciales, conducta gestual y conducta postural.

5.2. Conducta espacial o proxémica

Presenta dos vertientes: una es de carácter estático y se refiere a la elección de lugar en un espacio; y la segunda es mucho más relevante en el ámbito infantil, y comprende el conjunto de los desplazamientos de un sujeto, realización de trayectorias, ocupación del espacio…

5.3. Conducta vocal o extralingüística

Estudia los diversos aspectos de interés en la vocalización, sin interés por el contenido del mensaje. Los desarrollos informáticos o el sonógrafo permiten la descomposición espectral de la voz, el cálculo de la energía producida en el instante de la emisión y la detección del formante (cada uno de los rasgos identificables de un sonido o un fonema, los cuales tienen un carácter personal e intransferible para el sujeto emisor). Las aplicaciones en el ámbito infantil son muy interesantes, especialmente en cuestiones relacionadas con el desarrollo del lenguaje, pero también en el ámbito forense con la identificación del formante.

5.4. Conducta verbal o lingüística

Se refiere al contenido del mensaje, y presenta una interesante aplicación en todos aquellos casos en que la conducta verbal es grabada y transcrita, transformándose en material documental, así como en aquellas situaciones en que inicialmente ya se obtiene la información en forma de texto. Ej: diario de una anoréxica.

6. DISEÑOS OBSERVACIONALES

El diseño de un estudio es una estrategia que nos aporta la forma de desarrollarlo empíricamente, estructurando los datos de acuerdo con los objetivos que se deben cumplir y conduciéndolos hasta el desarrollo analítico adecuado. Los diseños observacionales se caracterizan por su elevada flexibilidad, de forma que actúan a modo de pautas útiles para saber qué datos conviene obtener y cómo se deben después organizar y analizar.

Se pueden establecer criterios muy diversos para establecer un mapa de los posibles diseños. Se está desarrollando una propuesta que cruza:

• La dicotomía idiográfica (unicidad) / nomotética (pluralidad).

• La dicotomía de registro puntual / seguimiento.

• La dicotomía unidimensional / multidimensional.

Aplicando esta propuesta se dispone de ocho zonas en cuatro cuadrantes, que corresponderían a los ocho diferentes diseños. El diámetro vertical es el relativo a las unidades a evaluar, el horizontal a la temporalidad de la evaluación y los círculos concéntricos a la dimensionalidad.

6.1. Cuadrante I

Comprende los dos diseños (diacrónicos): idiográfico/seguimiento/unidimensional e idiográfico/seguimiento/multidimensional. El seguimiento en un estudio idiográfico constituye una situación característica en evaluación, ya que consigue focalizar toda la atención en una unidad. Ej: un niño en un centro de acogida. A su vez si es unidimensional sólo interesaría evaluar un nivel de respuesta. Ej: su aprendizaje motriz.

6.2. Cuadrante II

Comprende los dos diseños: idiográfico/puntual/unidimensional e idiográfico/puntual /multidimensional. Una recogida de datos puntuales y a partir de un solo sujeto permite realizar únicamente evaluaciones de carácter sumativo, que pueden referirse a un solo nivel de respuesta o a varios. Son los dos diseños más débiles.

6.3. Cuadrante III

Comprende los dos diseños (sincrónicos): nomotético/puntual/unidimensional y nomotético/puntual/multidimensional. Cada vez son más frecuentes situaciones puntuales en las que es necesario evaluar elementos o comportamientos de diferentes individuos. Estos diseños siguen presentando la debilidad del corte transversal, pero se amplía sobre los del cuadrante II al no tener límite acerca del número de unidades observadas.

6.4. Cuadrante IV

Comprende los dos diseños (diseños diacrónico-sincrónicos o laglog): nomotético / seguimiento / unidimensional y nomotético / seguimiento / multidimensional. Dan lugar a diseños potentes que son muy frecuentes.

7. DESARROLLO DEL PROCESO

7.1. Fase exploratoria

Antes de iniciar el estudio sistemático es recomendable dedicar una serie de sesiones a la fase exploratoria o pasiva, de carácter asistemático, que persigue la finalidad de acotar de forma precisa el objeto de estudio, disminuir o eliminar la reactividad del sujeto observado, incrementar el nivel de entrenamiento del observador, y recopilar un suficiente bagaje de información que permita adoptar con posterioridad y de forma motivada las decisiones precisas. Durante esta fase se debe lograr un conocimiento detallado y una familiarización con la situación de observación.

7.2. Disposición previa

Antes del planteamiento del registro se deben materializar unos requisitos idóneos encaminados a facilitar la buena marcha del procedimiento, y que actúan como importante garantía para no cometer errores. Son los siguientes:

7.2.1. Mantenimiento de la constancia intersesional

Con el fin de garantizar el máximo de homogeneidad entre las diferentes sesiones de observación es imprescindible que se haya elaborado una relación de los requisitos mínimos que permiten caracterizar el perfil de las sesiones de observación que se ajustan al objetivo propuesto. Los criterios son variados (días, lugar, hora, actividad, entorno, etc.).

7.2.2. Mantenimiento de la constancia intrasesional

La constancia a lo largo de la sesión se rompe por un evento inesperado o circunstancia sobrevenida en el transcurso de la sesión de observación, que ocasiona a su vez una ruptura de la actividad. Se plantea si se puede aprovechar para su estudio el registro correspondiente a la parte de la sesión previa a este fin inesperado, adoptándose como criterio convencional positivo que en ella se cumpla la totalidad de las condiciones de constancia intersesional.

7.2.3. Tratamiento de las disrupciones temporales

Las disrupciones temporales consisten en un evento inesperado o circunstancia sobrevenida en el transcurso de una sesión de observación que ocasiona una interrupción de ésta, sin que se rompa el curso de la acción. La inobservabilidad pasajera que se genera se puede producir esencialmente por dos motivos: por hallarse momentáneamente el sujeto fuera del campo de observación o por causas técnicas.

7.2.4. Temporalización

Elaboración de un plan o agenda relativo a la sucesión de actividades a desarrollar a lo largo del proceso observacional: fase exploratoria, planteamiento del diseño de estudio, plan de muestreo observacional, elaboración del instrumento de observación, registro y obtención de parámetros, comprobación del control de calidad del dato, análisis de datos en función del diseño, interpretación de resultados y elaboración del informe.

7.2.5. Identificación de la sesión de observación

Aparte de datos identificativos de fecha y hora, se incluirá información relativa a los cuatro niveles básicos de todo contexto: entorno físico; actividad realizada; nivel social relativo al sujeto observado; e información de carácter institucional u organizativo.

7.3. Plan de muestreo observacional

El plan de muestreo nos permite planificar cuándo tenemos que observar para obtener el correspondiente registro. La situación óptima sería la de un registro continuo, equivalente a la totalidad de la realidad que queremos estudiar. Sin embargo, en muchas ocasiones no es posible. Así que conviene establecer dos niveles de muestreo, intersesional e intrasesional.

El nivel intersesional se establece a partir de adoptar una decisión acerca de: período de observación, periodicidad de las sesiones, número mínimo de sesiones, criterio de inicio de sesión y criterio de fin de sesión.

El nivel intrasesional se refiere a la información registrada dentro de cada sesión. Las diferentes posibilidades son:

• Registro continuo de toda la sesión: no se da muestreo intrasesional

• Muestreo de eventos: solo se registran determinados tipos de conductas o elementos.

• Muestreo temporal: la selección de la información se efectúa en función del tiempo real. Existen diversas modalidades: muestreo instantáneo o de puntos de tiempo, muestreo de intervalos total y muestreo de intervalos parcial.

• Muestreo focal: cuando se observan diversos sujetos, se reparte en partes iguales la duración de la sesión, y el muestreo se efectúa mediante rondas sucesivas de observación a cada uno de ellos.

7.4. Elaboración del instrumento

Dada la diversidad de las situaciones susceptibles de observación es necesario preparar instrumentos ad hoc para cada uno de los casos. Existen, como instrumentos básicos de la metodología observacional el sistema de categorías, el formato de campo, y de forma residual, las rating scales. El sistema de categorías es de mayor rango por su imprescindible soporte teórico, mientras que los formatos de campo constituyen un instrumento más flexible especialmente adecuado en situaciones empíricas de elevada complejidad.

7.4.1. Sistema de categorías

Se trata de una construcción del observador que permite disponer, en sentido figurado, de una especia de receptáculos o moldes elaborados a partir de la realidad, y de un marco teórico, y a los que se asignarán las conductas registradas. No sólo debe estudiarse la individualidad de cada una de las categorías, sino que es fundamental además la estructura de conjunto que forma el sistema.

El proceso es recurrente entre la realidad y el marco teórico. El punto de partida más recomendable es la elaboración de un repertorio o lista de rasgo de conducta. Para la correcta elaboración del instrumento, debe contarse con una presunción de exhaustividad, para lo que se requieren suficientes sesiones de observación y se fija una medida convencional, prueba de cautela, consistente en el establecimiento de un número mínimo de sesiones (al menos tres) sucesivas en las cuales no ocurra alguna nueva conducta distinta de las ya listadas.

El paso siguiente consiste en proponer unos criterios que permitan realizar agrupaciones por afinidad entre los rasgos de conducta y a las que se da una denominación provisional. A continuación se efectúa el visionado de nuevas sesiones, a la vez que se trata de asignar las conductas que nos interesan a las agrupaciones provisionales ya realizadas. Éste es el momento en que se analiza y revisa si existe un adecuado grado de homogeneidad entre las conductas registradas o si hay que modificar algo. Una vez realizadas las modificaciones, de nuevo se procede a visionar nuevas sesiones, asignando las conductas a la nueva propuesta de categorías, y así se va repitiendo el proceso de forma iterativa hasta que el conjunto de las categorías configura un sistema exhaustivo dentro del área o situación observada y mutuamente excluyente en cada una de las dimensiones o niveles implicados.

Un sistema de categorías debe ser exhaustivo y mutuamente excluyente. La exhaustividad se refiere a que cualquier comportamiento del ámbito considerado como objeto de estudio puede asignarse a una de las categorías. Y la mutua exclusividad significa el no solapamiento de las categorías que componen un sistema.

El sistema universal de notación de un sistema de categorías se expresa mediante A, B, C, D y E, siendo A, B, C, D y E los códigos de las respectivas categorías. No existe un límite en cuanto al número mínimo o máximo de categorías, aunque conviene tener presente que si hay muy pocas resulta un instrumento escasamente discriminativo, y si hay muchas se puede incurrir en errores de comisión (confusión entre ellas).

Las categorías tienen que definirse cuidadosamente, de forma que se contemplen todos sus matices y es recomendable que se acompañen con ejemplos y contraejemplos. Cada categoría consta del núcleo categorial, esencia básica de la categoría y del nivel de plasticidad o apertura, que se refiere al conjunto de las manifestaciones externas de las conductas asignadas a la misma categoría. Cuando no se produce ocurrencia de conducta, esta carencia deberá registrarse mediante la categoría formal Ø (conjunto vacío).

Dado que la elaboración de un sistema de categorías u otro no es única, sino que depende de quién lo elabore, los sistemas de categorías relativos a una determinada situación o comportamientos serán equivalentes si durante el proceso de categorización se adoptan los mismos criterios, pero se trata de una equivalencia en su conjunto, no categoría por categoría. Así tiene sentido la comparabilidad de dos o más sistemas de categorías.

Finalmente, debemos tener en cuenta la posibilidad de estructurar jerárquicamente un sistema de categorías, desde una mayor molaridad a una mayor molecularidad.

7.4.2. Formatos de campo

Su elaboración implica:

• Establecimiento de criterios o ejes del instrumento, fijados en función de los objetivos del estudio.

• Listado de conductas/situaciones (lista no cerrada, denominada catálogo) correspondientes a cada uno de los criterios, anotadas a partir de la información que proporcionó la fase exploratoria del estudio.

• Asignación de un sistema de codificación decimal a cada una de las conductas/situaciones anotadas que deriven de cada uno de los criterios, lo que permite desplegar cualquiera de ellos en un sistema jerárquico de orden inferior.

• Elaboración de la lista de configuraciones. La configuración es una unidad básica en el registro de formatos de campo, y consiste en el encadenado de códigos correspondientes a conductas simultáneas o concurrentes, el cual permitirá un registro exhaustivo del flujo de conducta, y una enorme facilitación para los análisis de datos posteriores.

Las configuraciones se rigen por los criterios sincrónico y diacrónico. Sincrónico, porque todos los códigos de cada configuración corresponden a conductas simultáneas, de forma que al modificarse uno o más códigos de una configuración, ello da lugar a la siguiente. El criterio diacrónico se apoya en la sucesión de configuraciones. Si en alguna configuración no corresponde registrar código de algún criterio, en su lugar se coloca Ø. Las diferencias entre sistemas de categorías (SC) o formatos de campo (FC) son:

Criterios	Sistema de categorías	Formato de campo	Mayor ventaja
Estructura	Sistema cerrado	Sistema abierto	FC
Relación con teoría	Marco teórico imprescindible	Marco teórico recomendable, pero no imprescindible	SC
Dimensionalidad	Unidimensional	Multidimensional	FC
Codificación	De código único	De código múltiple	FC
Flexibilidad	Sistema rígido	Sistema autorregulable	FC

7.4.3. Combinación de formatos de campo y sistemas de categorías

Con frecuencia es recomendable anidar uno o más sistemas de categorías en uno o más de los criterios de los formatos de campo, de manera que la relación de conductas/situaciones que corresponden a este criterio serían las categorías que conforman el sistema, y así, son exhaustivas y mutuamente excluyentes a nivel intracriterio del formato de campo. Con esto logramos mantener la mayor flexibilidad de los formatos de campo a la vez que se incorporan unas categorías rígidas como desarrollo del criterio que lo precise.

7.4.4. Rating scale (escala de apreciación o escala de estimación)

Este instrumento de observación tiene un carácter residual debido al necesario registro de ordenación de un atributo o dimensión, que no siempre es posible ni fácil. Hay que contar con un importante riesgo de subjetividad en la mayoría de los casos. P. ej, una rating scale acerca del nivel de ejecución observada podría ser: mal, regular, bien. Es muy importante la operativización de cada estimación, y que la distancia entre ellas debe ser constante. En muchas ocasiones no es posible determinarlo, y de ahí el carácter residual de este instrumento.

7.5. Registro y codificación

Las situaciones evaluativas son complejas. Así es relevante el planteamiento adecuado del registro. Registrar implica recoger datos de la realidad y volcarlos a un soporte determinado (papel, magnético…). La transcripción de la realidad se realiza inicialmente mediante un registro descriptivo, que se irá descomponiendo en unidades de conducta para dar lugar a un registro semi-sistematizado. Este registro se deberá sistematizar progresivamente, a lo largo de una gradación con muchos eslabones intermedios, los cuales suele sucederse entre sí a medida que avanza el conocimiento del observador acerca de las conductas estudiadas y se acrecienta su rodaje específico.

La sistematización completa se logra mediante un sistema de códigos que pueden adoptar una estructura de cadena, modular, en cascada... Se puede llevar a cabo una codificación binaria o de un único tipo de elementos o bien una codificación simultánea de varios aspectos concurrentes, por lo que es posible elaborar una sintaxis completa de cualquier situación de observación, que alcanza un grado máximo de sistematización, sin requerir de ningún término descriptivo. En este caso conviene elaborar unas reglas de uso de los códigos.

La sistematización del registro y la construcción del instrumento son dos fases con orden intercambiable entre sí, se puede primero elaborar el instrumento y luego sistematizar el registro, o a la inversa. El avance tecnológico en los últimos años ha posibilitado el desarrollo de múltiples aplicaciones informáticas que permiten registrar toda conducta perceptible.

7.6. Métrica del registro u obtención de parámetros

Existen parámetros primarios y secundarios, los primarios básicos son: frecuencia u ocurrencia, orden y duración. La frecuencia consiste en un mero recuento de acciones u ocurrencias de conducta. Es el parámetro más débil, aunque ha sido tradicionalmente el más utilizado. El orden consiste en la explicitación de la secuencia de las distintas ocurrencias de conducta. Es portador de la información correspondiente a la frecuencia y de un plus de información que permite discriminar entre sesiones distintas que podrían aparecer como idénticas si sólo contempláramos el parámetro frecuencia. El parámetro frecuencia no es capaz de discriminar lo que sí diferencia el parámetro orden.

La duración es el parámetro del registro más consistente, y el que encierra mayor riqueza de información, ya que contiene la del orden y además la indicación del número de unidades convencionales de tiempo correspondientes a cada ocurrencia de conducta (ver tablas 6.2. y 6.3.).

7.7. Control de la calidad del dato

Una vez realizada la recogida de datos, el observador debe tener la garantía necesaria sobre su calidad, y el más básico de los requisitos de control es la fiabilidad del registro observacional.

Un concepto fuertemente vinculado con el de fiabilidad es el de validez, consistente en conocer si estamos midiendo aquello que nos proponemos medir. Generalmente se ha supuesto que la concordancia entre observadores independientes refleja el tipo de consistencia necesaria para que un sistema de observación directa tenga validez, pero no es cierto, dado que los diferentes observadores pueden concordar en el error.

Dado que un instrumento es válido si mide lo que supone que mide, se ha llegado a argumentar que los registros de observación directa son obviamente válidos, dado que se descartan otros fuertemente influidos por la interpretación, como serían los autoinformes del profesional a quien le corresponde tomar decisiones críticas en el ámbito del acogimiento o adopción. Un instrumento de observación es fiable si tiene pocos errores de medida, si muestra estabilidad, consistencia y dependencia en las puntuaciones individuales de las características evaluadas.

Un concepto asociado a la fiabilidad es la precisión. Una medida es precisa si representa totalmente los rasgos de la conducta en cuestión, y la precisión se evalúa a través del grado de concordancia entre un observador y un estándar determinado. Entre los múltiples aspectos propios de la evaluación resulta obvio que existen una gran cantidad de factores que están incidiendo de forma diversa sobre las acciones que se ejecutan, es decir, si los datos observados son interpretables o si son el resultado de fluctuaciones aleatorias introducidas por el instrumento de observación empleado. Así, se han desarrollado dos formas cuantitativas básicas para hallar la fiabilidad de los datos observacionales: coeficientes de concordancia entre dos observadores y coeficientes de acuerdo, resueltos mediante la correlación.

Además es posible aplicar la teoría de la generalizabilidad cuando interesa integrar diferentes fuentes de variación en una estructura global. Existen muchos coeficientes que permiten controlar la calidad del dato. Además de las formas cuantitativas de control, cada vez la concordancia consensuada cuenta con mayor protagonismo. Se trata de lograr el acuerdo entre los observadores antes del registro, lo cual puede conseguirse siempre que se disponga de la grabación de la sesión. Presenta ventajas evidentes, y a la obtención de un registro único hay que añadirle un importante fortalecimiento del instrumento de observación.

7.8. Análisis de datos

El análisis de datos a efectuar depende del diseño observacional planteado. Una vez que se dispone del registro codificado y resulta satisfactorio el control de la calidad del dato, deben analizarse dichos datos. Cabe un análisis cualitativo del registro analizado, pero tenemos el riesgo de la subjetividad. De la fuerte polémica generada entre los partidarios de la opción de la metodología cualitativa frente a la metodología cuantitativa, emerge con fuerza la necesaria complementariedad entre ambas, que es la actualmente aceptada.

Precisamente la metodología observacional es la única que tiene un papel privilegiado de bisagra entre las opciones procedimentales cualitativa y cuantitativa. Cada uno de los ocho diseños observacionales sugiere determinados análisis de datos sin que se trate de una imposición restrictiva.

8. FORMACIÓN DE OBSERVADORES

En las últimas décadas existe consenso en considerar que el observador se hace, no nace. La formación del observador es imprescindible, y se recomienda a todo profesional de la evaluación que vaya a utilizar la observación. En el proceso de formación de los observadores deben distinguirse dos fases distintas: primero, el entrenamiento, que consiste en una formación genérica referida a cada una de las etapas a seguir durante un estudio observacional; segundo, el adiestramiento, relativo a la formación específica en algunas de estas etapas aplicadas a un estudio determinado.

La adquisición de la competencia para observar suponen un proceso cognitivo que implica superar una serie de etapas que se suceden entre sí. Este proceso se inicia con el conocimiento y comprensión de los conceptos básicos en metodología observacional, así como de los específicos a lo cual seguirán ensayos empíricos in situ, que deberán estar supervisados. La correcta ejecución de estos ensayos permitirá incorporar la estrategia adecuada, así como la adquisición progresiva del grado de dominio necesario para ampliar la envergadura de las actividades realizadas. Se genera así un enorme feed-back, que el supervisor tratará que sea estimulante, y que permitirá una autonomía creciente en la realización de propuestas nuevas, modificación de las iniciales, tomas de decisión, etc.

El período de tiempo utilizado en la formación del observador es la mejor inversión de cara a su futuro trabajo como profesional o estudioso de la evaluación.

EMA 7: LAS TÉCNICAS SUBJETIVAS

TEMA 7: LAS TÉCNICAS SUBJETIVAS

INTRODUCCIÓN

Las técnicas subjetivas están orientadas a recoger y organizar información sobre la estructura psicológica y los procesos de las visiones subjetivas o significados personales acerca de uno mismo y el mundo. Pretenden captar sus construcciones personales, estudiar sistemáticamente la estructura de su subjetividad. Surgen en el seno de teorías que defienden el valor de las construcciones subjetivas a la hora de comprender la conducta y las emociones (el constructivismo sería un ejemplo paradigmático).

1. LA TÉCNICA DE REJILLA

La técnica de la rejilla es un instrumento de evaluación de las dimensiones y estructura del significado personal. Llamado así por su formato de matriz, en la que se entrecruzan los constructos con los elementos, se dirige a captar la forma en que una persona da sentido a su experiencia haciendo uso de sus propios términos. Pretende captar la forma en la que un individuo organiza la visión de sí mismo y de los demás. La TR explora la estructura y contenido de los sistemas de constructos, teorías implícitas o estructuras de significado con los que las personas construyen su experiencia, es decir, la forma en la que perciben el mundo y actúan en él.

Fue creada por Kelly dentro de su Teoría de los Constructos Personales (TCP), y desde entonces han surgido muchísimas variaciones. Es el instrumento más relevante en el ámbito de las técnicas subjetivas-

Dada la diversidad en su metodología y aplicaciones hemos optado por presentar la TR en su modalidad interpersonal, que es la más utilizada, especialmente en la psicología de la personalidad y en el ámbito clínico. Se centra en el estudio de la construcción que hace el sujeto de sí mismo y de las personas significativas de su mundo interpersonal. La particularidad de la TR interpersonal es que la persona entrevistada debe identificar a personas significativas de su entorno (que son los elementos de la rejilla); y desde la búsqueda de similitudes y diferencias entre pares de estos elementos, se establecen los constructos. Una vez establecidos los elementos y los constructos, se solicita a la persona que puntúe a cada uno de los elementos, a través de una escala Likert (normalmente 7 puntos) según cada constructo, lo cual da lugar a una matriz numérica. Con esto quedan constituidos los tres componentes básicos de una rejilla: elementos, constructos y puntuaciones.

1.1. Fundamento teórico

La TR se origina en el contexto de la TCP de Kelly. Esta teoría se caracteriza por su visión del ser humano como constructor de significados. La personalidad se estructura de acuerdo con los constructos que emplea para dar significado a su experiencia y para anticipar su futuro. Estos constructos personales son distinciones que trazamos en la experiencia.

Un constructo es una dimensión de significado que nos permite asimilar dos eventos y diferenciarlos de un tercero. Es la captación de una diferencia, ya que el significado de algo implica siempre un contraste. Los constructos no son dimensiones aisladas, sino que están organizados jerárquicamente en un sistema (red de constructos). En esta red hay constructos más nucleares que otros, formando en su conjunto el mapa desde el que vivimos nuestro territorio interaccional. Los constructos nucleares sirven para mantener el sistema y son más resistentes al cambio, mientras que los periféricos permiten construir aspectos de la experiencia que no son centrales o que no implican a la identidad. El ser humano tiende a mantener su capacidad predictiva. Esto explica por qué cambiamos en algunas cosas y no en otras. Somos coherentes con nuestra estructura nuclear, prefiriendo a veces el sufrimiento a perder la coherencia. Es por ello que resulta tan importante poder entender cuáles son los constructos nucleares que la persona está protegiendo del cambio que desde fuera son vistos como síntomas o resistencias.

1.2. Procedimiento de administración

En la TR no se cuenta con un conjunto de ítems o preguntas concretas, sino que se va construyendo con el sujeto en función de sus respuestas y de acuerdo con unas pautas generales. Cada aplicación de la TR permite ajustarla de acuerdo con los objetivos de la evaluación, las características del sujeto y las del problema o área de estudio.

La TR puede aplicarse a personas a lo largo de gran parte del ciclo evolutivo y en la mayoría de niveles socio-culturales. Ello requiere una adecuación de la técnica a las capacidades del entrevistado y aun así su aplicación en niños y ancianos con dificultades perceptivas o de memoria es limitada.

En general la TR se administra mediante una entrevista estructurada. Es importante generar un contexto relajado y permitir que la persona exprese sus impresiones sin que tema el juicio del entrevistador. La rejilla no suele pasarse en la primera entrevista, sino cuando en encuadre general del proceso de evaluación y los datos básicos ya han sido establecidos. No hay respuestas correctas o incorrectas, sino que se trata de que el sujeto exprese sus puntos de vista personales y necesariamente subjetivos sin que el entrevistador deba manifestar su juicio u opinión al respecto.

Podemos dividir la administración de la TR en tres etapas: la obtención de elementos, elicitación de constructos y puntuación.

1.2.1. Obtención de elementos

Consiste en seleccionar un conjunto de personas significativas del mundo del sujeto habitualmente de entre 10 y 20. Se escogen en función de una serie de roles, además de incluir al propio sujeto (yo actual) y cómo le gustaría ser (yo ideal). Se pueden incluir otros elementos del yo como “yo antes de la crisis” o “yo según mi esposo”, que permiten investigar otros aspectos que pueden tener interés en función del caso. A medida que se van identificando, los elementos se anotan en el protocolo de la rejilla, concretamente en las columnas (ver fig 7.1.).

1.2.2. Elicitación de constructos

En esta etapa se buscan similitudes y diferencias entre las personas que el entrevistado ha elegido. Tales similitudes y diferencias representan constructos personales que emplea para discriminar los elementos. Hay diversas formas de elicitar constructos, pero es habitual hacerlo por tríadas, díadas de elementos o simplemente a partir de describir los elementos uno a uno (método monádico).

Feixas y Cornejo prefieren el método diádico por su mayor claridad y sencillez. Consiste en seleccionar una serie de pares de elementos y presentarlos de forma consecutiva. Se sugiere incluir principalmente las díadas padre-madre, yo actual-padre…, de forma que todos los elementos aparecen al menos una vez en alguna de las díadas presentadas. Para cada díada se empieza preguntando por las similitudes entre los dos elementos, en términos de su forma de ser, carácter, o personalidad. Para cada similitud que proporciona el sujeto se le pide que diga la característica opuesta, lo que constituye el constructo. Ej: atrevido-reservado. Cuando al entrevistado ya no se le ocurren más similitudes, se pregunta por las diferencias entre las personas de esa misma díada. Si al expresar la diferencia no aporta ya el par de opuestos, se le pide, de forma que se va obteniendo así un listado de constructos bipolares que se anota en las filas del protocolo de rejilla.

Al acabar con las similitudes y diferencias de la primera díada, se sigue con la segunda. Hay que excluir no sólo constructos superficiales sino también los que ya han sido mencionados en díadas anteriores. La elicitación concluye cuando se produce la saturación o dificultad para que aparezcan constructos nuevos. En total se obtienen unos 10 constructos como mínimo, mientras que el número máximo puede ser muy variable.

1.2.3. Puntuación

Una vez disponemos de los elementos, el asignar una puntuación es la forma en que cada constructo se aplica a cada elemento, lo que se materializa en rellenar las casillas de la matriz de constructos (filas) x elementos (columnas) del protocolo. Se ha empleado varios sistemas de puntuación, pero el más empleado es el de intervalos tipo Likert. A cada elemento se le asigna un valor en una escala definida por los dos polos opuestos del constructo. La escala con 7 intervalos resulta muy adecuada en la práctica.

Al principio puede empezar el entrevistador a rellenar las casillas, preguntando al sujeto cómo valora el elemento de acuerdo con la escala. Pero a medida que el entrevistado se habitúa al sistema puede rellenarlo él. Una vez completado el protocolo queda la tarea de análisis, basada en sintetizar y analizar la riqueza de impresiones y valoraciones que el sujeto ha ido expresando.

1.3. Interpretación psicológica

1.3.1. Análisis cualitativo

Supone una primera aproximación que permiten los datos de la rejilla. La propia administración ya proporciona mucha información cualitativa sobre el entrevistado. Guías para llevar a cabo este tipo de análisis de forma más sistemática:

• Número de elementos: nos aporta información sobre la extensión de la red de relaciones interpersonales del cliente.

• Número de constructos: proporciona una primera impresión de la complejidad del sistema de construcción del cliente. Alguien con muchos constructos construye su mundo personal de forma multidimensional, pero alguien que sólo elicite siete u ocho constructos tiene pocas alternativas disponibles y una percepción de su mundo interpersonal reducida.

• Contenido temático de los constructos: el sistema de Feixas contiene seis grandes áreas: moral, emocional, relacional, personal, intelectual/operacional y de valores e intereses. Dentro de cada área se distinguen entre tres y diez categorías según el área. La presencia de varios constructos con el mismo contenido temático indica cuales son las áreas del sistema de construcción del sujeto con un mayor grado de estructura y mayor relevancia personal.

• Alternativas conductuales ofrecidas por los constructos: la consideración de los constructos personales como avenidas de movimiento lleva a plantearse qué alternativas quedan abiertas a la conducta del sujeto. Son especialmente relevantes los constructos que presentan dos polos igualmente deseables o indeseables puesto que plantean el conflicto de que se escoja lo que se escoja siempre se pierde algo.

• Constructos idiosincrásicos o sorprendentes: la presencia de estos sugiere un nivel de idiosincrasia que puede plantear dificultades en la comunicación entre el sujeto y los demás.

1.3.2. Análisis cuantitativo I. Técnicas de análisis multivariante

Se han desarrollado varios programas informáticos específicamente diseñados para el análisis de la TR, como el RECORD. Un mero análisis de las correlaciones entre constructos ya nos aporta información sobre cómo se asocian los constructos entre sí.

Hay diversos procedimientos orientados a proporcionar una imagen global y gráfica de la estructura de los constructos, como el Análisis Factorial de Correspondencias (AFC). Es una técnica de factorialización multidimensional idónea para la TR, ya que analiza conjuntamente constructos y elementos y es llevada a cabo por el programa RECORD. La salida gráfica del programa nos da diagramas duales (representación conjunta de elementos y constructos) para cada uno de los ejes. Cada eje se ha de interpretar como una dimensión de significado definida por los polos de los constructos que aparecen en sus extremos. Estos ejes permiten analizar las asociaciones entre constructos, elementos y constructos y elementos (ver fig 7.2.).

El programa RECORD permite también la graficación conjunta de los dos ejes principales, que conjuntamente explican el 55.75 % de la varianza (ver fig 7.3.).

1.3.3. Análisis cuantitativo II. Índices cognitivos

Uno de los aspectos que presenta ventaja de la rejilla frente a otras formas de cuantificación es la medida de la autoestima, evaluada en función de los términos que la propia persona utiliza para valorarse a sí misma, frente a las escalas tradicionales de autoestima, que evalúan de acuerdo con parámetros estandarizados.

Especialmente relevante es la correlación entre los elementos “yo actual” y “otros”, fundamental para la construcción del sí mismo en tanto que diferenciación de los demás. Esta correlación, cuanto más pobre resulte, deviene una medida de aislamiento social autopercibido, de especial interés clínico en situaciones de sujetos deprimidos o que han sufrido abuso sexual. Cuando la correlación entre el “yo actual” y los “otros” es muy alta, hablamos de identificación. La correlación entre el “yo ideal” y “otros” es indicadora de la adecuación percibida en los otros, que indica el grado de satisfacción del sujeto con sus semejantes, aunque también puede ser signo de un ideal desmesurado y poco realista.

Combinando estos tres índices, Feixas y Cornejo han identificado una serie de perfiles cognitivos que han mostrado cierta utilidad clínica, por ejemplo al investigar el fenómeno de la resistencia. También se han descrito otros índices que orientan a la apreciación de la estructura del sistema de constructos del sujeto, como:

• La diferenciación cognitiva que se refiere al grado en que una persona puede construir los acontecimientos desde varios puntos de vista. Se han empleado dos índices: la intensidad, que se calcula elevando al cuadrado cada una de las correlaciones entre cada par de constructos de la rejilla y sumando las puntuaciones obtenidas; y el Porcentaje de Varianza Explicado por el Primer Factor (PVEPF) o eje, que goza de mayor prestigio. Ambos correlacionan significativamente.

• La polarización se refiere a la tendencia de la persona a emplear puntuaciones extremas, que se consideraría otra vertiente de la rigidez cognitiva.

• La indefinición se mide con respecto al uso de puntos medios en las puntuaciones de la rejilla.

1.3.4. La identificación de conflictos cognitivos

Desde los enfoques piagetianos se entiende el conflicto cognitivo como la percepción de discrepancias entre los esquemas del sujeto y la realidad, o entre éstos y cómo ven las cosas los demás, o bien entre varios esquemas cognitivos propios. Según Feixas sería esta última la más apropiada, es decir, un conflicto, contradicción o desacuerdo con los fines que representan varios constructos, de forma que lo que resulta validante para un constructo, resultaría desconfirmación para otros. Se distinguen dos tipos de conflicto cognitivo susceptibles de ser identificados en la TR.

Los constructos dilemáticos, definidos como aquellos cuya puntuación en el “yo ideal” está en el punto medio, sugieren un tipo de conflicto cognitivo en el que la persona no tiene clara qué opción tomar. Un dilema implicativo se presenta cuando el síntoma está asociado con aspectos positivos, a menudo nucleares para la identidad del sujeto. El abandono de estos aspectos podría representar una amenaza para el propio sentido de sí mismo. En estos casos la persona se encuentra con un dilema: por un lado su deseo de abandonar la sintomatología con todos sus efectos negativos; por otro, esta sintomatología conlleva connotaciones e implicaciones positivas y su abandono llevaría al paciente a pasar a un polo opuesto e indeseable.

Los dilemas implicativos se detectan en la rejilla cuando se da una correlación positiva entre un “constructo congruente” (aquel en el que no hay diferencias mayores de 1 entre el yo actual y el yo ideal) y un “constructo discrepante” (aquel en el que hay diferencias mayores de 4 entre el yo actual y el yo ideal), en el sentido de que el cambio deseado en el constructo discrepante implica un cambio no deseado en el congruente.

Esta técnica revela uno de sus mayores potenciales al realizar el análisis de los resultados de rejillas de un mismo sujeto realizadas en momentos temporales diferentes. Se puede observar así el impacto de una intervención, para ello las rejillas deben estar diseñadas de manera que contengan los mismos constructos.

La TR permite precisar el cambio que el sujeto lleva a cabo en la forma como construye la realidad.

2. EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO

Se trata de un instrumento de evaluación que aparece en el contexto de la teoría mediacional de Osgood. Según esta teoría “las palabras representan cosas porque producen en los organismos humanos algún tipo de réplica de su conducta con respecto a esas cosas, como proceso mediacional”. El interés principal de Osgood fue estudiar la estructura del significado, para lo cual realizó una serie de experimentos en los que se fundamenta el Diferencial Semántico (DS). Éstos consistieron en proporcionar a muestras grandes de sujetos listas con 50 o más adjetivos tomados al azar de un gran diccionario. Con ellos tenían que puntuar una serie de conceptos en una escala de 7 puntos, y así se obtuvieron cantidades ingentes de datos que pudieron ser analizadas mediante análisis factorial.

Se pretendía estudiar las dimensiones generales del significado. Los resultados mostraron una gran convergencia hacia un factor principal que denominaron de evaluación que explicaba alrededor del 35% de la varianza, seguidos de un segundo factor, potencia, y un tercero, actividad. Se concluyó asumiendo que éstas eran las tres dimensiones básicas del significado que configuran el espacio semántico en el que los individuos sitúan un concepto en particular.

La aplicación del DS a un proceso de evaluación específico suele consistir en seleccionar una serie de escalas de adjetivos que estudios previos han mostrado que son relevantes para el objeto de estudio, y pedirle al sujeto que las aplique a los conceptos que representan el tema de estudio. Este procedimiento permite la comparación entre los significados de dos conceptos distintos para un mismo sujeto, o la de un mismo concepto para un grupo.

El DS se parece a la TR, pero tienen importantes diferencias que ponen de manifiesto un enfoque mucho más ideográfico en la TR:

• En el DS los adjetivos los proporciona el investigador, mientras que en la TR se obtienen del propio sujeto.

• Los elementos a puntuar en la TR son más homogéneos y significativos para el sujeto.

• El DS calcula las puntuaciones de cada sujeto en función de los tres grandes factores ya establecidos, mientras que la TR la interpretación siempre se establece en función de los datos aportados por el propio sujeto.

• El espacio semántico en el que trabaja el DS está conformado por los tres factores mencionados y representado por los adjetivos asociados a cada uno, mientras que en la TR tanto los elementos como los constructos configuran el mundo de significados del sujeto.

El DS ha sido bastante utilizado en la psicología social y de la personalidad. En los últimos 15 años el DS ha caído en declive, lo que se atribuye tanto a la falta de un desarrollo teórico que lo acompañe como a su escasa utilidad más allá de la investigación básica, en campos aplicados.

3. MÉTODOS HERMENÉUTICOS Y NARRATIVOS

Como textos narrativos pueden considerarse los diarios, los epistolarios, las memorias e historias de vida, así como las narraciones espontáneas surgidas en el contexto de la entrevista. Su valor psicológico se basa en la hipótesis de la naturaleza narrativa del proceso de construcción de la identidad y la experiencia.

Los campos específicos en los que se han utilizado las narrativas con fines evaluativos comprenden la sociología, la pedagogía, la antropología e incluso la medicina con fines diagnósticos. A través de las narrativas se han evaluado características de género, raza, clase social... o aspectos relativos al desarrollo evolutivo de la infancia, la juventud o la vejez. Son importantes en tareas de evaluación y reconstrucción terapéutica en lo que se ha llamado terapia narrativa.

3.1. Fundamento teórico

El punto de partida de la mayoría de los enfoques que proponen el uso de métodos hermenéuticos y narrativos es compatible con una epistemología constructivista: los sistemas humanos se orientan proactivamente hacia la atribución de significado a la experiencia como forma de coordinación de su acción conjunta.

Desde una visión discursiva, lingüística y contextual del significado se entiende que atribuir significado a la experiencia es un proceso que implica posicionar dicha experiencia en discursos culturalmente disponibles. La experiencia es una candidata al significado en un conjunto de afirmaciones sostenidas relacionalmente que la constituyen como objeto del lenguaje. El significado depende del lenguaje, concebido no como mecanismo de apropiación de un mundo externo, sino como el origen mismo del proceso de establecer distinciones que dan lugar a un mundo. En este sentido el lenguaje configura la experiencia e inunda toda nuestra actividad como seres sociales. Así, se consideran los procesos psicológicos como formas discursivas. Se parte de la base de que las cuestiones existenciales sobre las que versan las narrativas de identidad incorporan inevitablemente la dimensión temporal, así los procesos de construcción de la identidad se manifiestan en forma de discurso narrativo.

Nos vamos a centrar en el aspecto de la construcción de la identidad, que acarrea implicaciones metodológicas. Según James, el self puede dividirse en el Yo: el self como observador/sujeto/autor y el Mí: el self como lo observado/objeto/actor o personaje narrativo. La construcción narrativa de la identidad es posible porque el self como autor, el Yo, puede construir imaginativamente una historia de la que el Mí es el protagonista…, el self como autor puede imaginar el futuro y reconstruir el pasado, describiéndose a sí mismo como actor.

El self como autor es un narrador absolutamente parcial y apasionado. Así el proceso de narrativización implica inevitablemente mecanismos retóricos de suavización narrativa consistentes en una doble estrategia: por una parte, se presenta una versión de los hechos que contribuye a la credibilidad de los aspectos nucleares de la identidad del self. Por otra, se intentan socavar las versiones alternativas incompatibles, en la medida de lo posible.

Sin embargo este proceso es imperfecto por definición, dejando la mayoría de los textos de identidad expuestos a fisuras en forma de incoherencia interna que el análisis puede llegar a revelar. El self como autor es un narrador parcial, apasionado y subjetivo, el self como personaje puede equipararse a un centro de gravedad narrativo.

El análisis del texto puede encaminarse a revelar como la consecución de un sentido de identidad y continuidad existencial es un logro narrativo construido a base de una combinación de mecanismos retóricos tales como la atribución selectiva del origen de los hechos narrados y de la capacidad de modificarlos.

3.2. Métodos de análisis. Introducción

Los métodos de análisis deberían permitir al interpretador trabajar con textos producidos de forma natural, como los diarios, epistolarios, autobiografías o conversaciones terapéuticas, sin que ello vaya en detrimento de la calidad del análisis, pero no siempre es el caso. Mientras algunos métodos como el análisis de autocaracterizaciones propuesto por Kelly son demasiado impresionistas, otros imponen demasiadas restricciones a los textos analizados o tienen el objetivo de evaluar únicamente unas pocas dimensiones del texto narrativo.

Autores como Villegas postulan una hermenéutica textual sobre la base de conceptos de la lingüística, tales como texto y contexto, coherencia, relevancia, macroestructuras y macroproposiciones. Se intenta con ello extraer de la propia estructura del texto las claves hermenéuticas para su interpretación, atendiendo más al aspecto discursivo que al narrativo que consideran sólo una modalidad de aquél.

3.3. Análisis de narrativas con apoyo computarizado

En términos narratológicos, leer un texto puede equipararse a procesar los datos textuales gradualmente formulando preguntas al texto y respondiéndolas basándose en él. Leer un texto de forma competente implica que las preguntas sean relevantes y que las respuestas estén fundamentadas en el texto. Una pregunta es relevante si su posible respuesta lo es, es decir, si aporta información referida al tópico de la reconstrucción narrativa del concepto de identidad del autor. Así, la finalidad de un método constructivista de análisis de narrativas de identidad es desarrollar una estructura conceptual formalizada para la lectura de dichas narrativas a la búsqueda de una mejor comprensión del concepto de identidad de sus autores.

Así, comparte la finalidad general de la investigación desde un paradigma constructivista: “La comprensión y reconstrucción de las construcciones que la gente mantiene inicialmente, aspirando al consenso pero abierta a nuevas interpretaciones a medida que se incrementa su grado de información y sofisticación. El criterio de progreso consiste en la idea de que, con el tiempo, todo el mundo formula construcciones más informadas y sofisticadas y se hace consciente del contenido y significado de sus alternativas.”

Leer y analizar una narrativa de identidad desde una perspectiva constructivista también significa respetar las restricciones textuales y mantener la propia interpretación tan próxima y fiel al texto como sea posible. La forma de análisis que proponemos se distingue de otras dado que estas últimas asumen una dicotomía entre manifestaciones externas y elementos o fuerzas más profundas internas. El análisis de narrativas está entroncado con la tradición post-estructuralista y asume una concepción constitutiva del lenguaje según la cual las manifestaciones discursivas de la experiencia son la propia experiencia. El procedimiento de análisis que presentamos se compone de varias etapas:

Se divide el texto en unidades significativas de análisis, que no deben ser ni demasiado pequeñas ni grandes.

A partir de la lectura competente de la narrativa se sintetiza el significado de cada unidad de análisis, creando tantas categorías diferentes como sea necesario y manteniéndose fiel a la filosofía implícita del método.

Se jerarquizan las categorías obtenidas antes en forma de mapa conceptual de modo que confluyan en una categoría raíz.

Se asigna cada una de las unidades de análisis a las categorías que conforman el mapa jerárquico.

El apoyo computerizado (QSR-NUD-IST) durante todas las fases del procedimiento permite que las ideas, impresiones, intuiciones o hipótesis cualitativas del analista a medida que codifica el texto se puedan contrastar de forma cualitativa y/o cuantitativa mediante el análisis de las unidades codificadas en cada categoría y de las relaciones lógico-matemáticas entre ellas.

El mapa jerárquico que empleamos se compone de tres ramas a partir de un nódulo nuclear. El tema y la construcción de los personajes varían en función de cada narrativa a partir de un nivel inicial. La trama se decide dando lugar a una pequeña red de categorías (fig 7.4.).

El punto final de la narrativa es el objetivo de la narrativa, meta. ¿De qué trata? La trama es la construcción e interconexión de los acontecimientos de forma que se desarrollen estructuras significativas. El origen es la causa que el autor atribuye a los acontecimientos narrados, interno o externo. La iniciativa es la posibilidad de modificación del curso de los acontecimientos narrados, tal y como la percibe el autor. En función del grado de modificación que el autor considere posible, puede ser activa o pasiva.

La relevancia es la medida en la que un acontecimiento está conectado temáticamente con el punto final de la narrativa, y puede ser alta o baja. La forma narrativa es el movimiento narrativo con relación a los cambios evaluativos a lo largo del tiempo, puede ser progresiva, regresiva o estable. El nivel de conciencia narrativa es el nivel de reflexión que el autor manifiesta en la narrativa, puede ser externo; interno o reflexivo. La apertura a alternativas es la medida en que los acontecimientos narrados podrían interpretarse de forma alternativa, puede ser rígida o flexible. Y la coherencia es la medida en la que un acontecimiento concuerda lógicamente con el punto final de la narrativa, y puede ser contradictoria o no contradictoria.

El tema es el concepto, pensamiento o idea general del cual se toman una serie de proposiciones como ilustración. La construcción de los personajes son los atributos, cualidades, características, constructos que el autor de la narrativa asigna a los personajes que aparecen.

Dada la complejidad que reviste un análisis de corte cualitativo, el uso de software que facilite la tarea del analista prolifera cada vez más. Pero los programas informáticos no sólo son importantes en el manejo de los datos sino también en la construcción de las teorías que se desarrollan a partir de ellos. Uno de estos es QSR-NUD-IST que utilizamos como apoyo del método de análisis de narrativas, que se basa en la indexación, búsqueda y teorización a partir de datos no numéricos y no estructurados. Su objetivo era poder dotar a los investigadores de un programa informático que permitiera almacenar, codificar, recuperar y analizar textos, a la vez que facilitara la tarea de análisis.

Este programa está diseñado, en general, para manipular todo tipo de documentos, crear, manejar y explorar ideas y categorías y hacer preguntas al texto para construir y probar teorías. Los proyectos que se llevan a cabo con este programa disponen de dos subsistemas con los que manipular los datos: el sistema de documento y el sistema de indexación que permite la categorización del texto en nódulos, cada uno de los cuales corresponde a una categoría de análisis que recoge información sobre el título que se da al nódulo, el número que le corresponde dentro del sistema y las unidades de análisis codificadas en cada uno de ellos. Por todas las posibilidades de acción que ofrece esta metodología de análisis de textos es por lo que se propone como una alternativa complementaria a las demás metodologías.

TEMA 8: TÉCNICAS PROYECTIVAS

TEMA 8: TÉCNICAS PROYECTIVAS

INTRODUCCIÓN

Frank introduce el vocablo Técnicas Proyectivas para describir una categoría de pruebas para el estudio de la personalidad en las que el individuo da respuestas libremente a series de estímulos tales como manchas de tinta, láminas o frases incompletas, basándose en el supuesto de que las personas proyectan en sus respuestas sus percepciones, sentimientos, estilos o conflictos.

En la interpretación de las respuestas individualizadas ha tenido gran influencia la teoría psicoanalítica. La proyección como término psicoanalítico es considerada diferente de la proyección ante estímulos. Frank encuadra el concepto en el modelo lewiniano de la conducta, en cuanto proceso de organización del campo perceptivo, y más tarde añade que se trata de una modificación activa por parte del individuo sobre los estímulos, personas y situaciones del entorno. Murray considera que la proyección puede ser consciente o inconsciente, de aspectos favorables o desfavorables, de sí mismo o del entorno. Zubib, Eron y Schumer señalan que la proyección no tiene necesariamente que implicar componentes defensivos, inconscientes, inaceptables o de evitación de la ansiedad.

Desde la perspectiva holista-funcional, se sostiene que toda conducta es activa, propositiva, orientada a unos objetos y para evaluarla y comprenderla se necesita una aproximación holista, lo que requiere un esfuerzo por comprender la personalidad en su totalidad. El término proyección es sustituido en este modelo por el de apercepción.

El desarrollo desde finales de los 70 de la perspectiva cognitiva para el empleo y análisis de las técnicas proyectivas entiende la proyección como la manifestación de conductas encubiertas del paciente, en relación con estímulos pictóricos que le son relevantes. A partir de estos supuestos las técnicas proyectivas son entendidas como tareas facilitadoras de componentes o aspectos de la conducta difícilmente accesibles por métodos directos.

Las técnicas proyectivas desvelan las partes más profundas de la estructura de la personalidad, de las cuales el individuo ni siquiera es consciente. Penetran en el mundo interior de la persona, lo que Dana llama experiencia subjetiva compartida. Aiken y Cronbach afirman que la aplicación y calificación de una prueba proyectiva requiere más capacidad y sensibilidad que para un inventario de informe de sí mismo.

Habitualmente se recomienda que los psicólogos clínicos consideren las interpretaciones de las respuestas de proyección sólo como explicaciones sugeridas que pueden o no confirmarse por medio de otras fuentes de información sobre la persona. La mayor parte de las veces son utilizadas en el ámbito clínico y como complemento de las técnicas conductuales o de rasgos.

1. DEFINICIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

Las Técnicas Proyectivas son definidas como instrumentos sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta, que provocan una gran variedad de respuestas subjetivas; son altamente multidimensionales y evocadoras de datos inusualmente ricos con un mínimo conocimiento por parte del sujeto del objetivo de test. También han sido eficaces para evaluar aspectos del mundo cognitivo y afectivo que pueden servir de indicadores para el diagnóstico o la descripción del individuo. El Educational Testing Service las considera como aquellas medidas que requieren una respuesta no estructurada en orden a efectuar una evaluación de la personalidad o cognición del sujeto examinado.

Su objetivo es la evaluación global de la personalidad, es decir, no concentran la atención en la medición de rasgos separados, sino en una imagen compuesta de la personalidad, y su apoyo es la teoría psicodinámica, aunque también han sido conceptualizadas desde la teoría de la Gestalt.

2. CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

Se admite la existencia de una serie de supuestos básicos comunes en las técnicas proyectivas:

• La ambigüedad del estímulo y la libertad de respuesta permiten afirmar que las respuestas emitidas no se producen por mero azar, sino que están determinadas por las características psicológicas del sujeto que las formula.

• Las respuestas de los sujetos ante estas técnicas permiten aprender la estructura estable e idiosincrásica de la personalidad que existe en todos los individuos. Dichas respuestas son características, específicas y peculiares del sujeto que las emite.

• Son técnicas que ocasionan muestras de conductas breves y reducidas, pero de la suficiente espontaneidad, intensidad y pertinencia como para ser representativas y válidas.

• Las distintas técnicas proyectivas analizan en distintos niveles de profundidad la estructura de la personalidad.

• Existe un isomorfismo entre la estructura de la personalidad y la organización de la respuesta a una técnica proyectiva.

• Mientras menos estructurado y más ambiguo sea el material presentado al sujeto, más fácil será la proyección de sus características de personalidad.

• El sujeto no conoce la relación entre sus respuestas y su mundo interno de forma que es difícil que falsee sus respuestas, de ahí que estas técnicas se consideren enmascaradas, disfrazadas o procedimientos encubiertos de evaluación.

• El análisis de las respuestas debe ser principalmente cualitativo y global. Los elementos aislados sólo tienen validez cuando se integran en el conjunto.

A pesar de estas características concomitantes, estas técnicas no conforman un grupo homogéneo de procedimientos ya que tanto los estímulos presentados como las respuestas requeridas a los sujetos difieren considerablemente. Existe una gran variedad de técnicas proyectivas que se agrupan en categorías acordes con estos elementos diferenciales. Frank distingue cinco categorías para esbozar su clasificación:

CONSTITUTIVAS: El sujeto debe organizar un material poco o nada estructurado. Test de Manchas y Técnica de completamiento de dibujos.

CONSTRUCTIVAS: A partir de un material de tamaño, forma o significado predefinidos se han de construir estructuras más amplias. Test de los mosaicos de Lowenfield.

INTERPRETATIVAS: Respuesta en las que el individuo adscribe significados a situaciones estimulares, de acuerdo con su personal forma de verlo y en función de las emociones que se produzcan en él. Test de Apercepción Temática TAT de Murray, CAT-A, CAT-H, Test de Frustración de Rosenzweig, Test relacionales objetivales de Philipson y Test Pata Negra de Corman.

CATÁRTICAS: El material se utiliza libremente para potenciar a la vez la manifestación y la situación afectiva del sujeto (tanto en ese momento como de forma estable), junto con la liberación de tensiones. Juego del Mundo, Test de la aldea imaginaria de Mucchielli, Caja de juego diagnóstico-terapéutico de Efron.

REFRACTARIAS: Permiten conocer la personalidad de un sujeto a través de la forma en que realiza su comunicación con el entorno. Grafología y Observación de interacciones.

Fernández Ballesteros, Vizarro y Márquez también diferencian 5 tipos tomando como referente la tarea que debe realizar el sujeto:

ESTRUCTURALES: El sujeto debe estructurar o dar significado a estímulos visuales que se le presentan. Psicodiagnóstico de Rorschach. Z Test, Zulliger y Holtzam.

TEMÁTICAS: A partir de la presentación visual de la lámina, se ha de narrar una historia. Test de apercepción temática TAT de Murray, CAT-A, CAT-H, Test de frustración, Test relaciones objetivas, Test pata negra.

EXPRESIVAS: Se da al sujeto la consigna verbal o escrita de que tiene que realizar un dibujo. Figura humana de Machover, HTP: Casa, Árbol y Persona de Buck, Test del Árbol de Koch, Test de la Familia de Corman, Test de garabatos y Test del dibujo de un animal de Mevy y Levy.

CONSTRUCTIVAS: Se ha de organizar un material dado sobre la base de distintas consignas. Test del pueblo, El juego del mundo, El test de la aldea imaginaria y Caja de juego diagnóstico-terapéutico de Efron.

ASOCIATIVAS Tras recibir consignas verbales o escritas el sujeto debe emitir respuestas que se asocien con el estímulo. Fábulas de Düss, Asociación de Palabras de Jung y Frases incompletas de Kelly y Fisher.

Siempre que en la exploración de la personalidad de un sujeto se utilicen sus proyecciones, esto es, la peculiar manera en que esa persona configura, organiza e interpreta los contenidos de su experiencia, se están empleando métodos proyectivos. El Test proyectivo en cambio, es un instrumento económico, que evita una gran inversión de tiempo, en el que se controlan los factores que intervienen, están estandarizados en el sentido de que todos los sujetos se enfrentan a las mismas condiciones, y que modifican las respuestas al material mediante instrucciones y procedimientos objetivos. Con ello se hacen posibles las comparaciones interindividuales.

3. TÉCNICAS ESTRUCTURALES: PSICODIAGNÓSTICO DE RORSCHACH

Rorschach proporcionó en 1921 el primer grupo de láminas con manchas mejor aceptado y un planteamiento estándar para aplicarlas e interpretar las respuestas. Ha sido una de las técnicas más conocidas y utilizadas en el ámbito clínico tanto en nuestro país como fuera. Se trata de la tercera técnica más utilizada por los psicólogos españoles. Su método se ha modificado y ampliado durante años dando lugar a una gran proliferación de escuelas y sistemas de calificación e interpretación.

La hipótesis proyectiva sobre la que se sustenta esta técnica es que el individuo al imponer estructuración a un material semiestructurado, refleja características más o menos estables de su personalidad.

3.1. Material

El material de la prueba lo conforman 10 láminas, en cada una das cuales aparece una mancha de tinta simétrica de modo bilateral. Cinco son acromáticas y las otras son cromáticas, de las cuales son dos bicolores (rojo y negro) y tres multicolores. Las manchas son tan irregulares que permiten innumerables interpretaciones. Las distintas tonalidades están calculadas para estimular la respuesta emocional (ver imágenes 8.1. y 8.2.).

3.2. Administración

Existen diferentes propuestas en cuanto a las instrucciones de aplicación, calificación e interpretación y resulta necesario dar unas pautas que orienten y sirvan de guía. El Rorschach es una prueba adecuada para personas de 5 años en adelante, pero generalmente se emplea en adultos. Debemos seguir el consejo del ambiente de tranquilidad adecuado durante la prueba y de la inconveniencia de que se halle presente una tercera persona. También es recomendable evitar toda clase de interrupciones y realizar la prueba a la luz del día, sin olvidar la preparación psicológica del examinado, que ha de ser corta pero eficaz. Por consiguiente, antes de presentar las láminas es aconsejable lograr esa atmósfera de confianza.

La forma de administración consta de dos fases. La primera consiste en presentar las láminas de forma individual, una tras otra, en orden numerado de la I a la X y a una distancia no mayor a la longitud del brazo y se le solicita que la interprete bajo la siguiente consigna: ¿qué podría ser esto?, ¿a qué se parece?, dígame lo que ve en la mancha o lo que puede representar. La prueba procede de manera pausada, de modo que existe una expectativa implícita de que la persona dará más de una respuesta por lámina y también es posible que el individuo rechace la lámina por completo.

El examinador registra toda la información relevante incluyendo las respuestas literales del examinado, sus gestos no verbales, el tiempo de reacción, el tiempo que emplea en la interpretación de cada lámina, los comentarios espontáneos, las expresiones emocionales, sin olvidar todos los comportamientos incidentales del individuo durante la sesión de prueba.

El individuo recibe la lámina en posición “orto” y queda desde ese momento en libertad de colocarla en cualquier posición, sin ninguna insinuación por parte del examinador. Éste anotará la posición de la tarjeta utilizando el sistema propuesto por Loosli-Usteri en el cual las puntas de flecha indican la parte de arriba de la lámina en las distintas posiciones: ∧ = orto; ∨ = invertida; ‹ = si el individuo, frente a nosotros, gira la lámina hacia nuestra izquierda; y › = si la hace girar hacia nuestra derecha; ∂ = girar la lámina antes de verbalizar la respuesta.

Es necesario distinguir bien las respuestas propiamente dichas de otro tipo de comentarios u observaciones que no se computarían como tales. Ej: “qué horror, esto no me gusta nada, parece un murciélago”, implicaría empezar a registrar el tiempo de reacción a partir de que mencione el murciélago y no antes.

El objetivo de la administración es recoger la máxima información con el mínimo de indicadores que sea posible. Así, todas las preguntas del individuo acerca de su proceder deben ser contestadas de forma muy escueta y prescindiendo de toda insinuación, no se debe imponer un límite de tiempo, ni tampoco decir en la consigna que se trata de un examen o prueba o que son manchas, dibujos o nubes. Una vez presentada la lámina podemos esperar hasta 2 minutos para que dé algunas respuesta y en caso de no haberla se considera “fracaso” y anotar la lámina en que ha ocurrido. Ahora bien, si se trata de una persona con reacciones lentas podemos esperar hasta 5 minutos.

Después de presentar todas las tarjetas, comienza el segundo momento, en el que el examinador debe volver a empezar con la primera lámina y llegar hasta la última para preguntar al sujeto qué características de la tarjeta determinaron sus respuestas. Es necesario aclarar la localización exacta en la mancha de cada elemento percibido y determinar qué aspectos de la misma representaron un papel importante en la creación de la respuesta.

Algunos autores aconsejan obtener estas aclaraciones inmediatamente después de cada respuesta, sin embargo este procedimiento podrá restringir la espontaneidad del sujeto, ya que a través de nuestras preguntas podríamos estar induciendo al individuo a responder de forma más elaborada o incluso a determinadas partes de la lámina, lo que sesgaría la prueba. No obstante, puede resultar útil con niños o adultos con patología severa, ya que evita el olvido o la negación de respuestas.

3.3. Clasificación

El sistema de cómputo consignado por Rorschach distingue cuatro categorías principales:

• Localización. Se refiere al modo de apercepción y corresponde a la parte de la lámina que se utilizó para dar la respuesta: (W) toda la mancha, (D) un detalle común y zona frecuente interpretada, (Dd) un detalle poco común, no destacado y poco visto en general, respuesta Do (detalle oligofrénico, una parte donde la mayoría ve un todo), respuesta Dr (detalle raro) son respuestas dadas en áreas pequeñas o grandes y de manera algo arbitraria, alejadas de la estructura real de la mancha, respuestas en blanco (S) si al responder utilizó el espacio blanco en la tarjeta o combinado con alguna parte de la mancha (WS, DS o DdS).

• Determinantes. Qué aspectos, características o cualidades de la mancha determinaron la elaboración de la respuesta: Forma (F) que se refiere exclusivamente a la configuración de la mancha, pudiendo valorarse el nivel formal como adecuado (F+), se adapta a la realidad formal de la estructura de la mancha, o inadecuado (F-) no se adapta a la realidad formal de la estructura de la mancha, Color (C), Forma-Color (FC), Color-Forma (CF), Movimiento que atribuye a la mancha; se califica por separado el Movimiento humano (M), el Movimiento animal (FM) o el Movimiento inanimado (m). De igual modo el Sombreado o Claroscuro puede percibirse de forma pura (Ch) o con formas imprecisas o vagas (ChF) o combinado con formas más precisas (FCh). Asimismo el sujeto ante el efecto del claroscuro lo que le impresiona es la superficie: suave, áspera, rocosa, etc., en ella destaca la sensación táctil y pueden ir acompañadas igualmente de forma: son las respuestas de Textura.

• Contenido. Es la categoría de contenido de la respuesta; aunque diferentes sistemas de calificación varía en algunas de las categorías calificadas, por lo general se incluyen ciertas áreas de contenido general como: Figuras Humanas (H), Detalle de Humano (Hd), Animal (A), Detalle de Animal (Ad), Partes Anatómicas (At), Objeto (Obj), Órganos Sexuales (Sexo), Plantas (Pl),Geografía (Geo), Naturaleza (Nat), etc.

• Frecuencia. Si la respuesta es popular por lo común de su concurrencia (P) o es original (O). Además de estimar el grado de originalidad de una respuesta el examinador no sólo deberá ajustarse a la definición estadística (1%), sino también exigir que la respuesta implique una aguda articulación perceptual y/o una elaboración asociativa única, calificándose con los signos + o -, según la precisión formal o la estructura dinámica.

3.3. Elaboración del psicograma

Una vez codificadas todas las respuestas, se suman los elementos de la misma clase y se dispone una relación numérica del protocolo; es decir, se realiza el cómputo. A partir de aquí se obtienen los porcentajes de cada uno de los elementos en relación con el total de respuestas (TR), excepto para las F+ y las F- que se obtiene su porcentaje a partir del total de F.

Para todas las respuestas de Determinantes es suficiente conocer las proporciones que debe haber entre las respuestas en un protocolo normal. En la categoría de Contenido se deben obtener los porcentajes de las respuestas H más Hd, A más Ad, At y Obj; el resto no es necesario, basta con los valores absolutos.

Todo ello conforma el Psicograma que será la principal base para la interpretación. La posibilidad de obtener estas proporciones y porcentajes permite comparar un protocolo determinado con cualquier otro o con el de un grupo diferenciado de individuos. Así, las desviaciones con respecto a estos grupos permiten inferir determinados aspectos del funcionamiento psicológico del sujeto y clasificarlo según supuestos de semejanza.

Los valores absolutos y porcentaje promedios de los elementos que conforman el Psicograma de Rorschach se ven en la tabla 8.3., estos porcentajes significan que en población general se obtienen estos valores.

3.5. Interpretación

Para una correcta interpretación del Test de Rorschach es imprescindible no sólo una buena formación en la técnica, sino también bastante entrenamiento que sólo la experiencia puede transferir. En el análisis de respuestas es preciso tener en cuenta que cada elemento aislado tiene, en cada caso particular, un valor que no es rígido ni inmutable, sino que se hace significativo dentro de la estructura total. La cantidad de respuestas que corresponden a cada categoría y las interrelaciones entre ellas guían la interpretación del primer registro como un todo. A partir de esta primera información se formarán hipótesis concernientes al funcionamiento de la personalidad, haciendo hincapié en la descripción global del individuo.

En la práctica también se emplea la información derivada de fuentes externas al preparar esas descripciones, así como todos los datos no mensurables que se han acumulado a lo largo de su aplicación. Algunas líneas directrices son:

3.5.1. Tiempo

El tiempo empleado en la interpretación de las láminas indica la rapidez (si es menor de 30sg) o lentitud (si es mayor de 60sg) del proceso perceptual. Si el tiempo de reacción es muy corto o muy largo puede indicar un choque emocional provocado por la lámina. Su interpretación está relacionada con el tipo de respuesta.

3.5.2. Número de respuestas

El total de respuestas indica la riqueza de material asociativo que dispone el individuo, su flexibilidad, capacidad de expansión y hasta cierto punto capacidad o tipo de productividad. No guarda relación con la inteligencia, sino que depende de la afectividad y capacidad asociativa. En adultos normales el promedio de respuestas es entre 15 y 30. Por debajo están los de humor depresivo, los malhumorados, los abúlicos y los ambiciosos de la cualidad. Indica poca flexibilidad perceptual y asociativa. Un número de respuestas por encima de la media lo tienen los de humor alegre, los bienhumorados, los de imaginación vivaz, los de interés despierto y los ambiciosos de la cantidad. Son indicativas de mayor productividad y flexibilidad perceptual y asociativa.

3.5.3. Localización

Las clasificaciones de localización se interpretan como índices de la manera general del individuo para afrontar situaciones vitales. Tiene que ver con la forma en que se procesa la información y con la calidad de dicho procesamiento. Así que están directamente relacionados con la capacidad intelectiva del sujeto. Son interpretables independientemente y en los términos de su interrelación, categoría conocida con el nombre de modo de apercepción. Las clasificaciones dentro de los límites normales indican que el individuo no ha puesto de relieve ninguna de las áreas de localización a expensas de otras.

Respuestas globales (W): las respuestas globales nos señalan la capacidad de organización y síntesis del sujeto: tienen que ver con la capacidad de visión panorámica, es decir, para la percepción de las grandes relaciones formando un solo concepto que abarque la totalidad.

DW: en general, estas respuestas las dan las personas que se engañan sobre la realidad. Si estas respuestas se acompañan de formas bien vistas (F+) nos hablarían de un tipo de pensamiento constructivo, típico de soñadores o artistas. Si van acompañadas de F- nos indicaría una pérdida patológica de la realidad.

DdW: es cuando se percibe bien el pequeño detalle y a partir de él interpreta toda la lámina. Suele darse más en esquizofrénicos y niños.

WS: es una respuesta global que toma en cuenta el espacio en blanco. Son indicativas de tensiones y conflictos entre el sujeto y su ambiente

Respuestas de detalle (D): son la expresión de poder recibir lo concreto, lo obvio e inmediato del entorno.

Respuestas de detalle pequeño (Dd): cuando aparecen con una frecuencia desproporcionada puede ser el resultado de una ambición cuantitativa, de preocupación excesiva por las cosas irrelevantes, sin importancia, son indicativas de inquietud y tendencias obsesivo-compulsivas, de características excesivamente críticas, o de sentimientos de inferioridad.

Respuestas de espacio en blanco: estas respuestas constituyen una forma de oposición y negativismo que el sujeto consciente o inconscientemente manifiesta.

3.5.4. Determinantes

Respuesta de forma (F): La manera de utilizar la Forma refleja la capacidad del individuo para observar y conceptualizar de modo realista el mundo circundante.

Respuestas de color (FC, CF, C): El determinante cromático revela las relaciones emocionales del individuo con su entorno, la calidad de sus afectos y el grado en que controla sus impulsos.

Respuestas de forma color (FC): son significativas de la capacidad de contacto afectivo, de la capacidad de relación, de la adaptación del sentimiento a la situación y a los intereses del otro, y representa el control de la inteligencia que contiene el sentimiento dentro de los límites de la moderación, representaría el autodominio.

Respuestas de color forma (CF): implican excitabilidad emocional y algunas veces sugestibilidad, una vida emocional infantil, pero incontrolable.

Respuestas de color puras (C): son síntomas de una descarga impulsiva del afecto sin ningún control volitivo sobre los sentimientos afectivos.

Respuestas al claroscuro (FCh, ChF, Ch): informa sobre el estado de ánimo del sujeto y sobre los efectos que la ansiedad puede tener sobre el mismo.

Respuestas de textura: la valoración de estas interpretaciones se centran en la manifestación de las necesidades afectivas, de necesidad de contacto personal.

Respuestas de Movimiento (M, FM, m):

Movimiento humano (M): representa un reflejo de la vida asociativa del individuo, la riqueza del mundo de sus vivencias. A mayor productividad de las M, mayor riqueza de la vida interior.

Movimiento animal (FM): son signos de regresión y de tensión del desarrollo psíquico de la persona. No son positivas para la persona adulta cuando se dan en gran proporción pues su existencia puede reflejar una personalidad inmadura y un psiquismo infantil.

Movimiento inanimado (m): expresan las tendencias profundas inaceptables e incompatibles con la personalidad consciente.

3.5.5. Contenidos

Humano (H) y Detalle Humano (Hd): las respuestas de contenido humano son un punto de partida para conocer la significación afectiva de las relaciones interpersonales, los intereses humanos y sociales.

Animal (A) y Detalle Animal (Ad): en un porcentaje alto nos encontramos con un pensamiento rígido, estereotipado y automatizado y pobre.

Anatómicas (At): parece indicar una preocupación relacionada con el propio cuerpo sin que por ello indique malestar físico sino más bien una preocupación narcisista por el esquema corporal.

Radiografías: pueden denotar un matiz angustioso y depresivo, de tipo psicosomático, más peligroso para el equilibrio de la personalidad que el que pudieran conllevar las respuestas anatómicas.

Sexuales: cuando aparecen en exceso están originadas por una problemática en el área de la sexualidad, posiblemente por una liberación de aquellos aspectos reprimidos.

Objetos (Obj): son indicativas de una buena cultura general del sujeto siempre que exista una gran variedad de objetos. Su aumento excesivo puede indicar infantilismo.

Geografías o mapas (Geo): puede ser una personalidad tímida o de carácter inseguro. Si las descripciones son minuciosas pueden ser sintomáticas de una represión de carácter inseguro. Denotan en general un cierto infantilismo psíquico.

Sangre: muchas veces tienen que ver con los aspectos de angustia, impulsividad y sentimientos de culpa.

Naturaleza (Nat): son indicativas de una afectividad no evolucionada, de tipo infantil.

Plantas (Pl): son más frecuentes en niños, y al parecer en adultos será índice de cierto infantilismo o inmadurez, también pasividad, dependencia y soledad. Si son inespecíficas pueden indicar estereotipia y si están bien descritas sugieren sensibilidad y delicadeza de sentimiento.

3.5.6. Frecuencia

Populares: son representativas del contacto intelectual, de la forma de percibir y comprender las cosas como la mayoría de las personas percibe y comprende.

Originales: el porcentaje de estas respuestas es un indicador de la mayor o menor originalidad del pensamiento al mismo tiempo que nos proporciona una determinada fantasía y cultura general del sujeto.

3.5.7. Tipo de apercepción

Nos indica la forma en que el individuo percibe las cosas y qué posición adopta frente a ellas. Según la proporción, señala la tendencia que tiene la persona hacia lo abstracto o lo práctico, a más W mayor capacidad de abstracción y a más D bien vistas mayor sentido práctico. Hay diversos tipos de apercepción:

• Tipo W: es apropiado para pensar abstractamente, buen teórico. Si va acompañado de muchas M se tratará de una persona con fantasía.

• Tipo W-D: (se subraya para indicar que predomina). Amolda mejor su pensamiento a los problemas y piensa de forma menos abstracta, sin embargo, le interesa más lo problemático que la realidad concreta.

• Tipo W-D: persona práctica que se interesa más por lo tangible que por teorías y problemas. Representa a personas con sentido común. Tienen inteligencia de ejecución, realizan las cosas que se proponen.

• Tipo D-Dd: personas que son atraídas por detalles insignificantes y que por esta razón no son prácticas aunque sean aplicadas y minuciosas.

3.5.8. Sucesión

Es el orden o sistema con que se usan los símbolos de la apercepción. Nos indica cual es el tipo de orden o sistema con que el individuo se enfrenta a las cosas en general.

Sucesión rígida: cuando un individuo encara cada lámina de la misma forma, empezando por W, siguiendo por D, Dd y S.

Sucesión ordenada: se da cuando la mayoría de las clasificaciones de localización se suceden una a otra en forma uniforme, pero donde a veces ocurren algunas discrepancias en la sucesión.

Sucesión laxa o relajada: revela una afectividad apática y tan lábil que le falta estabilidad para la atención. Es típica en los desórdenes afectivos.

Sucesión disociada: no presenta ningún orden observable. Corresponde a un desorden marcado del funcionamiento intelectual, es síntoma de esquizofrenia.

3.5.9. Tipos de vivencia

El tipo de vivencia, equilibrio emocional o tipo de resonancia íntima se puede obtener de varias formas. Por un lado, se puede extraer de la relación entre las respuestas de movimiento humano (M) y la suma de las respuesta de Color (FC+CF+C).

Cada M equivale a 1, y la valoración de cada una de las respuestas de color es: FC=0,5 CF=1 C=1,5

Por otro lado, también se puede obtener:

Rorschach destacó la necesidad de establecer una relación cuantitativa entre las M que representa la capacidad de creación interior y las C que representan las posibilidades de contacto afectivo. Así determinó la presencia de factores introversivos y factores extraversivos, cuya relación mutua la calificó como tipo de resonancia síntoma que indica la manera en que el hombre siente, pero no como vive ni lo que ambiciona.

Rorschach piensa que en un mismo individuo pueden darse momentos introvertidos y momentos extratensivos, considerando que ambas funciones son móviles y activas, a diferencia de Jung que considera que una persona sólo puede ser, según su tipología, extravertido o introvertido. En cada individuo ambas funciones coexisten en una proporción específica que puede ser medida empleando la prueba de Rorschach. En todo tipo de protocolo la dirección del balance da siempre indicios de cómo emplea el paciente sus recursos psicológicos y por ello queda como uno de los mejores índices que permiten apreciar la totalidad de las reacciones. En el caso de la fórmula el promedio se sitúa al 30%. Si está por debajo indica que el sujeto es poco sensible a los estímulos externos, pero si sobrepasa en exceso, podemos reconocer una auténtica extratensividad.

Cuando los valores cinestésicos y cromáticos aumentan, significa en el orden de lo normal una gran capacidad productiva e ideacional y en el patológico una preesquizofrenia, obsesivo-compulsivo y esquizofrenia. Cuando ambos factores disminuyen demasiado debe pensarse en una fuerte inhibición general de la personalidad. En el terreno de lo patológico lo vemos en la depresión, neurastenia y la esquizofrenia simple.

Introversivo (M>C): en él las energías anímicas sirven para una vida interna sin apenas proyección hacia lo exterior. La persona vive el mundo interiormente, con una vida emocional estabilizada y original.

Extratensivo (M<C): es índice de personas dirigidas por sus afectos y proyectados éstos siempre hacia fuera. Poseen una vida emocional inestable y lábil.

Coartado (OM:OC): suele darse en depresivos. Es índice de una fuerte inhibición de la personalidad.

Coartativo (muy pocas M y pocas C): reviven la realidad por el intelecto, y la vida afectiva está muy atrofiada. Los elementos introversivos y extraversivos son muy limitados.

Ambiguales (M y C muy igualados): ambos elementos están equilibrados.

Dilatado (4M o más, 4C o más): son muy productivos aunque sin ningún orden ni sistema.

3.5.10. Fenómenos especiales

Son aquellas expresiones, interpretaciones o respuestas que tienen un significado particular por sí mismas, con independencia del que puedan tener a nivel simbólico o de su notación.

Conciencia de interpretación: el sujeto afirma y repite que lo interpretado no es realmente así, sino solamente parecido o que le hace recordar tal o cual cosa.

Crítica del sujeto: cuando éste se critica a sí mismo. Indica siempre un sentimiento de inferioridad e inseguridad interior.

Crítica del objeto: cuando el sujeto critica la cosa interpretada o la interpretación en sí. Choque al color: es una especie de conducta estuporosa menos pronunciada que el fracaso y motivada por el estímulo afectivo del color. Puede ser un síntoma general de neurosis.

Choque al gris: consiste en un estupor ante la presentación de cualquier lámina acromática y especialmente la IV. Suele ser indicativo de angustia.

Choque al rojo: se produce cuando existen alteraciones en las láminas II y/o III.

Choque al espacio en blanco: se manifiesta cuando el sujeto presenta cierta duda o confusión al tratar de interpretar el espacio en blanco y finalmente logra una respuesta algo tímida.

Choque cinestésico: consiste en que las láminas en las que habitualmente tienden a aparecer respuestas de movimiento (I, II, III, IV), no se produzca en ellas ninguna cinestesia.

Acentuación de la simetría: consiste en hacer referencia repetidamente al carácter simétrico de las láminas.

Respuestas “o”: cuando la persona da dos o tres respuesta de una vez con “o” entre ellas.

Autorreferencia: el sujeto hace referencia a sí mismo o a sus propias vivencias. Son índice de egocentrismo.

Confabulaciones: se trata de una sobreelaboración extrema y extravagante del contenido de las respuestas. Suelen darla los esquizofrénicos.

3.6. Otras técnicas estructurales

La Técnica de manchas de tinta de Holtzman (HIT) se diseñó tomando al Rorschach como modelo. El material lo forman dos series paralelas de 45 tarjetas cada una. Las hay acromáticas y coloreadas y algunas de las manchas son asimétricas. Su aplicación es individual a partir de los 5 años. Se obtiene una sola respuesta por tarjeta. A cada respuesta le sigue una pregunta dual: ¿dónde se encuentra representado lo percibido dentro de la mancha y qué aspecto de ésta lo sugirió? Las 45 respuestas de la HIT se califican en 22 variables adicionales. Para cada variable se dispone de puntuaciones percentiles para muestras normales de niños y adultos, pero también para grupos desviados. Hay una versión reducida de 25 tarjetas en la que se esperan dos respuestas por tarjeta.

El Z-Test de Zulliger tiene como finalidad la evaluación de la personalidad. Se puede aplicar individual o colectivamente, mediante diapositivas a personas mayores de 16 años. Pretende realizar un sondeo para poder detectar una cierta estructura de la personalidad y evidenciar rasgos anormales y patológicos. Está inspirado en el Rorschach y consiste en tres láminas con imágenes no estructuradas de colorido diverso.

4. TÉCNICAS TEMÁTICAS

Las técnicas temáticas se caracterizan por tener un material visual de distinto grado de estructuración que ocasiona en la persona distintas emociones y recuerdos, a partir del cual debe elaborar un episodio argumentado.

Se las considera útiles para evaluar determinadas conductas cognitivas y se define el instrumento proyectivo-cognitivo como un método derivado secuencialmente para muestrear la conducta de solución de problemas de un individuo, su repertorio de habilidades de enfrentamiento y su estilo autoinstruccional, aplicado a una tarea o tema vital específico, limitado situacionalmente.

4.1. Test de apercepción temática (TAT)

El primer TAT aparece en 1935 como fruto de los estudios en la Clínica Psicológica de Harvard por Murray y Morgan. Hubo una primera edición de las láminas que tuvo carácter privado y a la que siguieron tres. La primera de ellas consistía en fotografía de formato pequeño, en la segunda continuaban siendo fotografías pero de formato grande, y la tercera posee unas características similares a la actual.

Con respecto a las consignas (instrucciones) que se le dan a los sujetos, también ha habido modificaciones. Al principio se les solicitaba que expusieran conjeturas e interpretaciones acerca de las escenas que se les presentaban. A partir de la experiencia que resulta de esta forma de proceder se decide cambiar la consigna y pedirle que invente una historia completa. El TAT ha llegado a convertirse en uno de los más acreditados instrumentos proyectivos.

4.1.1. Material

La prueba consta de 31 láminas, de las que 30 representan determinadas escenas y una está en blanco. Estas láminas reproducen situaciones humanas tipificadas que intentan promover la imaginación del sujeto (ver imag 8.3.). Las historias que se cuentan a partir de ellas revelan componentes significativos de la personalidad. Así se enfrenta al sujeto con situaciones diversas, que se detallan en la Tabla 8.5., y las áreas sobre las que con mayor probabilidad cabe esperar información de cada una se reflejan en la Tabla 8.6.

Murray ordenó numéricamente las imágenes por la parte posterior, añadiendo en algunas letras mayúsculas a continuación, que indican para qué tipo de población son más adecuadas. Las siglas son M (males-varón de más de 14 años) (V), B (boys-varón inferior a 14 años) (v), F (females-mujer de más de 14 años) (M) y G (girls-mujer de menos de 14 años) (m).

Hay una serie de láminas que carecen de las siglas y que reciben el nombre de Universales. Es decir, se pueden aplicar a todas los individuos independientemente de la edad y el sexo. El resto de las láminas son específicas para determinadas edades y sexo del examinado.

Algunas de las posibles escenas o situaciones que pueden representar las láminas son: de trabajo, paterno-filiales, depresión y suicidio, peligro y miedo, escenas sexuales y escenas de agresión. Existen diferentes versiones del TAT: TAT-E, donde se representan situaciones relacionadas con el ámbito escolar; SAT, el Test de Apercecpión para la Senectud, ideado para estudiar los mismos aspectos que el TAT pero en personas de la tercera edad; y TAT para negros.

4.1.2. Administración

Edad de aplicación: de los 10 a 65 años. Por debajo es recomendable utilizar tests temáticos infantiles y por encima decrece la producción verbal y no hay un método temático alternativo. En relación con la aplicación podemos diferenciar varios apartados:

a) Según el número de sujetos

• Individual: un examinador administra la prueba. Es el más apropiado.

• Autoadministración: el examinado se aplica la prueba a sí mismo siguiendo las instrucciones. Es más económico en tiempo pero los resultados son menos fiables porque no hay control sobre las variables que pueden estar contaminando y se acaba perdiendo información.

• Colectiva: el grupo ve las láminas proyectadas en una pantalla. Es el menos fiable.

• Grupal: es nuevo y está todavía en estudio. Consiste en inventar las historias, pero mediante la ayuda y trabajo de un grupo pequeño completo. Se aplica en evaluación de familias, selección especializada de personal, observación de equipos de trabajo, estudio de clima humano, etc.

b) Según el número de láminas

De las 31 láminas si las seleccionamos para un individuo, acaban quedando 20 (11 universales y 9 de cada sexo y edad). En función del número total de láminas que se utilicen existen dos tipos de aplicación. La aplicación completa cuando se administran las 20 láminas que corresponden y la administración reducida, donde se seleccionan aquellas tarjetas más interesantes para obtener la información que esperamos.

c) Según el número de sesiones

• Extenso: Murray recomienda aplicar el test en dos sesiones de una hora como máximo con un intervalo entre ambas de un día. En cada una se aplican 10 láminas, las más dramáticas, extrañas o poco comunes en la última sesión. Rapaport, Gill y Schafer recomiendan que si las historias son muy elaboradas hay que dedicarles más de dos sesiones.

• Aplicación reducida o económica: cuando los examinados son poco productivos bastará una sola sesión.

d) Tiempo de aplicación de cada lámina

Depende de las características del paciente y de la propia situación. Murray propone como tiempo máximo por lámina 5 minutos, pero Tomkins es partidario de no limitar el tiempo.

e) Formas de registro

• Manuscrito: es el examinador quien registra manualmente las historias. Hay que respetar los giros, las formas de expresión que utilice el sujeto, aunque no sean correctas. Se debe hacer lo mismo con los silencios y lagunas que acontezcan.

• Taquígrafa: está casi en desuso, con una taquígrafa detrás de un biombo.

• Grabadora: ahorra esfuerzo pero puede dar lugar a la aparición de determinadas reactividades por parte del examinado. Es preciso conseguir el consentimiento.

• Video: de las mejores formas de registro. No se pierde el contacto visual y permite la visualización posterior. Es más costoso y requiere el consentimiento del individuo.

• Autoadministración: es el propio paciente el que se administra la prueba y anota las historias, el inconveniente es que el individuo puede releer y retocar las notas para mejorar la calidad y el estilo.

f) Instrucciones

No hay un acuerdo, aunque casi todas las versiones coinciden en los mismos puntos. Según Rapaport las instrucciones deben ser: “a continuación voy a enseñarle una serie de láminas, en cada una de ellas hay una escena. Me agradaría que a partir de ellas inventara un argumento, no una historia literaria muy cuidada. Deseo que me cuente lo que está sucediendo, qué piensa cada uno de los personajes y cuál será el final de esa historia. Voy a escribir lo que usted me cuente, en lo posible al pie de la letra, por ello le ruego que no se apresure.”

En los casos en los que los pacientes posean un nivel cultural más bien bajo, debemos dar las instrucciones de forma que queden completamente claras.

g) Encuesta final

Consiste en preguntarle al paciente una vez finalizada la historia, sobre aquellos aspectos que han quedado un tanto oscuros, o sobre aquellos elementos de las instrucciones que ha dejado sin contestar. En las personas que se caracterizan por una reducida producción es durante este interrogatorio final cuando tendremos mayor ocasión para lograr extraer esa historia que retiene.

4.1.3. Interpretación

Se trata de establecer qué significan las historias; traducir los motivos hallados en el repertorio de las mismas que permiten conocer la personalidad del sujeto. Las historias del TAT pueden proporcionar datos pertenecientes a diversos estratos de la personalidad:

• A nivel manifiesto, abierto, de la conducta y personalidad, es un adecuado predictor del comportamiento de los sujetos en situaciones de la vida diaria, pasadas, actuales o futuras.

• Las tendencias encubiertas es un método para evidenciar las características de la personalidad encubierta de los sujetos.

• A nivel simbólico e infantil. Puede servir también como medida de la fantasía.

Vamos a exponer unas normas generales que van a servir de base para la interpretación de las historias del TAT. Reglas de interpretación de Murray:

• Debe disponerse de una historia y material del paciente (informes, entrevistas…) lo más rico posible para emplearlo como guía y control de las hipótesis formuladas.

• Consideración de la totalidad de las historias.

• Consideración de lo esencial

• Consideración de las secuencias dinámicas.

• Consideración de las recurrencias y concurrencias. Una vez aislado algún motivo o secuencia dinámica significativo en una historia cualquiera, se debe estar alerta para descubrir su repetición en otras o en todas las demás. La formulación de juicios acerca de los factores de personalidad debe suspenderse hasta que se los corrobore en dos o más historias.

Reglas de interpretación de Piotrowski:

• Las historias comunican más las actividades y actitudes del examinado, que de los objetos o personas a las que aquellas se refieren.

• Cada uno de los personajes que aparecen representa un aspecto de la personalidad del examinado.

• Cuanto más aceptable sea una actitud para la conciencia del paciente, mayor es la similitud entre él y el personaje.

• Las historias pueden no comunicar actitudes básicas, sino superficiales, estereotipadas y defensivas.

• Las historias pueden expresar a menudo lo que el paciente piensa de o siente ante las personas representadas por las figuras del TAT.

• Cuanto más variados e incompatibles sean los impulsos expresados en las historias, mayor es la posibilidad de que el sujeto esté poco integrado o que se encuentre bajo la presión de fuertes tensiones internas.

Creemos que posee mayor relevancia el centrar la interpretación en proposiciones más específicas como las siguientes:

INTERPRETACIÓN DE CONTENIDO: consiste en desentrañar las tendencias y actitudes del paciente escondidas tras las manifestaciones eventuales de uno o varios personales. A este nivel existen una serie de puntos que deben ser examinados en cada lámina y vienen recogidas aquí:

Fuerzas: fuerza que emana del héroe y fuerza que emana del ambiente del protagonista (presión).

Tema: el principal tema-argumento enunciado en cada historia evidencia las principales áreas de interés o conflicto de los sujetos.

Héroe: es el personaje donde se centra principalmente la historia, y debemos fijarnos en los deseos, motivaciones, sentimientos, temores, problemas, postura ante las cosas a las que se enfrenta, estados emocionales, situación en el tiempo y situación en la realidad.

Ambiente: hay que examinar la situación, en general los detalles que se relacionan con el protagonista. El entorno físico y humano que los sujetos describen en sus historias representa una muestra adecuada de la clase y calidad de sus relaciones interpersonales, así como de su vivencia subjetiva del mundo, características, intereses, personalizaciones, formas de presión e intensidad de la presión.

Desenlace: es muy útil analizar cómo concluyen las historias.

Simbolismo: en caso de que existan simbolismos es necesario desentrañar qué significación tienen. El simbolismo que se encuentra con mayor frecuencia en las historias suelen ser de viaje=cambio de vida; dinero o regalo=amor; isla=apartamiento, soledad; trabajo=seguridad, mañana=juventud; noche = final…

Índice diagnóstico: a través de las historias contadas en el TAT se puede obtener un informe descriptivo genérico del estilo de vida del sujeto, en sus aspectos vivenciales, concretos, caracterológicos y dramáticos. Brinda una imagen viva y comprensiva de la personalidad. Además aspectos como el ajuste al contenido estimular de la lámina que proveen un índice de ajuste a la realidad por parte del sujeto. La adecuación a la consigna y a la situación de examen proporciona un índice de capacidad de adaptación y de nivel de ejecución en el examinado. Las desviaciones significativas como número de palabras, manifestaciones emocionales… son índices de shock, predictores de la mayor o menor significación de los contenidos implicados.

Conclusiones: aplicando esta especie de cuestionario a todas y cada una de las láminas, podremos llegar a una correcta interpretación de la prueba.

INTERPRETACIÓN PROFUNDA: para realizar una interpretación de este tipo es necesario un completo y exhaustivo conocimiento de la teoría psicoanalítica, ya que se deben tener en cuenta símbolos, mecanismos de defensa, etc.

4.1.4. Aplicaciones del TAT

Podemos delimitar dos sectores preferenciales. El primero es el área de la Psicología Clínica, que abarca las facetas de:

• Diagnóstico. Tanto si se hace una interpretación de tipo profundo como una superficial va a proporcionar un claro conocimiento de las actitudes, rasgos y frustraciones del paciente. También puede utilizarse como auxiliar diagnóstico de la historia clínica.

• Planificación de la intervención terapéutica y pronóstico. Puede indicarnos cuál es el mejor método o técnica de abordaje terapéutico, su duración y el curso probable de la enfermedad.

• Catarsis: liberación de emociones reprimidas permitiendo un alivio y una concienciación de importante valor terapéutico.

El segundo es el área de orientación y selección profesional. El TAT nos va a mostrar las actitudes del examinado frente a la autoridad y los diversos ámbitos de su existencia, datos importantes para elegir a una persona o a un grupo para unos fines determinados.

4.2. El PST de Symonds

Symonds inicia diversas experiencias con el TAT tras su publicación y se dedica a poner a punto una prueba muy similar, pero destinada especialmente a adolescentes de ambos sexos, a la que llamó “Test del Cuento Ilustrado” (Picture Story Test). Inicialmente la prueba constaba de 42 láminas, aunque decide reducirlas a 20 según los criterios:

• las imágenes deben incluir el mayor número posible de temas,

• las imágenes tienen que proporcionar historias sobre los temas más importantes,

• imágenes o láminas consideradas mejores por las personas que has han utilizado,

• la valoración se hizo sobre una escala de 0 a 5,

• láminas que posibilitan las historias necesarias para las necesidades de los estudios realizados.

Otra de las causas es que notó que mientras realizada sus estudios se evidenciaba cansancio a lo largo de la prueba. Las 20 tarjetas se dividen en dos series de 10, conformando los juegos A y B (el B es el más eficaz). Pueden aplicarse las dos series o solamente la B (ver imag 8.4.). La interpretación se hace siguiendo las mismas pautas que en el TAT.

4.3. Test de relatos para niños

4.3.1. Test de Apercepción Temática para Niños (CAT)

Cuando los examinados son menores de 8 años, el TAT no da buenos resultados ya que las láminas representan situaciones que para esas edades resultan extrañas, y las más importantes relaciones de los niños no están contempladas en las pruebas.

El CAT tiene la finalidad de aplicar correctamente los principios del TAT al examen proyectivo del niño. Las láminas intentan provocar respuestas específicas relacionadas con sus problemas: alimentación, lenguaje, rivalidades fraternas, actitudes ante los padres, fantasías agresivas, miedos… La prueba de Apercepción Temática para niños tiene las siguientes versiones:

• CAT-A. Son 10 láminas en las que los personajes son animales humanizados. Se aconseja presentarlo como un juego a niños de edades entre los 3 y 10 años. El evaluador deberá anotar las historias y la conducta del niño. Las láminas aparecen numeradas y deben presentarse siguiendo su orden. Cuando se terminan de presentar cada una, el examinador puede leer las historias que ha contado el niño y preguntarle sobre algunos aspectos. La interpretación es la misma que en el TAT (ver imagen 8.5.).

• CAT-H. Consta de 10 láminas pero aparecen figuras humanas un tanto ambiguas en cuanto a sexo, edad y atributos culturales. Está pensada para niños mayores o para pequeños con cocientes intelectuales superiores. Las normas y la interpretación del contenido son semejantes al anterior (ver imagen 8.6.).

• CAT´S (Suplemento del Test de Apercepción Infantil). Son 10 láminas con escenas de animales, aptas para ser utilizadas con los materiales de juego en niños pequeños (de 3 a 10 años) y en casos difíciles debidos a trastornos somáticos, deficiencia física y desadaptación.

A la hora de aplicar estos test no debemos olvidar que estamos frente a niños, debiendo tener con él unas atenciones especiales para lograr un clima adecuado. Si fuera preciso se debe alentar y estimular al niño, pero siempre sin hacerle sugerencias.

4.3.2. Test de “Pata Negra”

El Pata Negra o Aventuras de Pata Negra se debe a Corman. Está ideado tanto para niños como adultos, aunque sus características le hacen más adecuado con niños de entre 4 y 15 años.

En esta prueba se simboliza la situación estímulo mediante escenas protagonizadas por animales, concretamente por un cerdito. La versión original constaba de 16 láminas más un frontispicio que se utilizaba siempre de entrada en el que se representa una familia de cerditos y otra tarjeta más conocida con el nombre de “el Hada”, que se representa al final de todas.

Actualmente son 18 tarjetas, sin incluir la lámina de presentación, aunque sí el Hada, y se ha incluido la número 18 “la escalera” (ver imagen 8.7.). Esta prueba posee una mayor diversidad de situaciones y proporciona una mayor libertad de proyección a partir del método de las preferencias-identificaciones y que pone de manifiesto la importancia de los mecanismos de defensa del yo.

En cuanto a la administración, una vez establecido un clima de confianza se procede a la presentación del frontispicio, interrogándole sobre el sexo, edad y relaciones de parentesco que tiene Pata Negra con el resto de las 5 figuras representadas. Después se le pide al examinado que nos cuente la historia del protagonista, pudiendo emplear aquellas láminas que crea oportuno. Es útil preguntar al final sobre cómo terminarán las aventuras de Pata Negra. Cuando termine se le preguntará si está dispuesto a añadir alguna otra imagen a su relato. Si lo hace será interesante saber porqué las láminas así añadidas habían sido rechazadas al principio.

Finalizada la historia de Pata Negra se agrupan todas las láminas y se le pide al niño que haga dos grupos: uno con las láminas que le gustan y otro con las que no. A continuación, y aquí comienza el Método de las preferencias-identificaciones, se le pide que nos diga cuál es la lámina que más le agrada, que nos explique el porqué y que indique qué personaje le gustaría ser en el caso de formar parte de la historia. Esta actuación se realiza con todas las láminas incluidas en el grupo agradable y a continuación con las que conforman el grupo desagradable.

Después se prosigue preguntando sobre aquellos aspectos que en su momento no hubieran quedado del todo claros para completar nuestra información. También se deben hacer unas preguntas síntesis en un tono distendido y natural. Ej: ¿quién te parece que es más feliz en esta historia? Finalmente, se le presenta al niño la lámina el Hada, se le comunica que es el hada buena de Pata Negra y le pedimos que trate de adivinar los tres deseos que éste le pediría al hada. Estos deseos están en íntima relación con los propios deseos del niño.

Las hojas de anotación de la prueba editada por TEA, están diseñadas para facilitar la anotación de la historia, así como de las preferencias e identificaciones que el niño hace de cada una de las láminas. En algunas ocasiones suele ser conveniente la grabación de las conversaciones, con el fin de no perder tiempo en la anotación de los comentarios del niño.

Con respecto a la interpretación, los principales temas reflejados por este test son: oralidad, analidad, sexualidad, agresividad, dependencia-independencia, culpabilidad, inversión de sexo, padre nutricio y madre ideal.

4.3.3. Test de los Cuentos de Hadas (FTT)

El FTT es uno de los test proyectivos temáticos más recientes. Aparece en 1995 de la mano de Carina Coulacoglou. Está destinado a niños con edades de entre los 7 y 12 años. Difiere de los otros test temáticos en que no se presenta al niño un dibujo sino tres, y no se le pide que cuente una historia sino que responda a determinadas preguntas. El cuento ya existe y se le solicita que retome partes del mismo. Se utiliza la tendencia del niño a escoger cosas y, por ello, la aplicación resulta más atractiva y parecida a un juego. Además, los personajes que aparecen son conocidos, frente a otros test expuestos anteriormente. Pretende estudiar dimensiones de la personalidad en niños con y sin psicopatología.

El material lo componen 21 dibujos agrupados en 7 series con tres dibujos cada una: caperucita roja, el lobo, el enano, la bruja, el gigante, escenas de Blancanieves y escenas de caperucita roja. La aplicación es individual y en una única sesión. Previamente es conveniente indagar sobre el grado de familiaridad del niño con los cuentos de hadas y en particular sobre los que se utilizan. Es necesario tranquilizar al niño en el sentido de hacerle saber que no hay respuestas correctas o incorrectas.

Las láminas se presentan en su orden en grupos de tres, sin que el niño tenga acceso a las restantes. Se le formulan las preguntas que aparecen detalladas en el cuaderno de anotación editado por TEA donde se recogen todas las respuestas y finalmente se debe procurar completar siempre las preguntas referidas especialmente al ¿por qué? más que al ¿quién? o al ¿qué?

La interpretación de los cuentos se realiza a través de un análisis cuantitativo de las historias contadas, en donde se contemplan 20 dimensiones diferentes a las que se le asigna una puntuación directa convertible en puntuación típica. Estas dimensiones son: ambivalencia, agresión tipo A, agresión oral, deseo de cosas materiales, agresión tipo B, temor a la agresión, deseo de superioridad, agresión defensiva, necesidades orales, sentido de la propiedad, agresión por celos, deseo de ayudar, agresión como dominancia, agresión por venganza, necesidad de afiliación, necesidad de afecto, ansiedad, depresión relación con la madre, adaptación al contenido del cuento y respuestas estrafalarias. En el manual de la prueba aparecen descritas con detalle las variables evaluadas y se facilitan las normas de valoración.

El FTT permite una interpretación cualitativa en la que se incluye desde la observación de la conducta del sujeto a lo largo de la prueba la forma de dar las respuestas, el nivel de concentración, hasta la capacidad verbal.

4.3.4. Fábulas de Luisa Düss

Su primera edición data de 1950. Se diferencia de las pruebas que hemos visto porque en este caso no se utilizan escenas pictóricas, sino historias que se presentan verbalmente. Son 10 historias inconclusas que el examinado debe completar. Estas historias tienen un contenido simbólico en las que se espera que el examinado se identifique con el héroe de las mismas y exprese a través de él sus propios conflictos.

La aplicación consiste en leer un cuento y al final pedirle al niño que responda sobre determinado contenido de la historia. Una vez recogidas las respuestas se puede realizar una encuesta. Es útil para evaluar a niños de entre 3 y 9 años, informándonos de aspectos como fijación a los padres, agresividad, deseos de muerte, culpabilidad, autopunición, angustia, etc.

4.4. Otras técnicas temáticas

El Test de Relaciones Objetales de Phillipson es una técnica de estimulación visual y producción verbal que permite explorar la capacidad de una persona para establecer relaciones satisfactorias con los demás. Aúna las características estimulares del Rorschach (neutralidad temática) y del TAT (figuras en penumbra, sin facciones, sin expresión ni movimiento). Se requiere que el individuo cuente una historia para cada una de las 13 láminas. Esto permite que emerjan conflictos con las figuras parentales, fraternales, con el grupo… a través de distintos tipos de fantasías. El método para analizar los datos se basa en la percepción, apercepción, contenido verbal y estructura de la historia.

El Test de los Cuatro Cuadros de Van Lennep consta de 4 láminas coloreadas con imágenes suficientemente generales para no determinar la interpretación del individuo. Se le pide al examinado que invente una historia, pero en la que se incluyan las cuatro láminas, pudiendo empezar por la que quiera. A partir del protocolo obtenido se puede obtener información acerca de las actitudes generales del sujeto ante la vida, en la medida en que estas vienen determinadas por la estructura y dinámica de su personalidad en cuanto se ponen en juego en las situaciones sociales. La interpretación se lleva a cabo analizando los datos desde un punto de vista formal y atendiendo a los contenidos.

En el Test de Frustración de Rosenzweig se requiere que el examinado produzca una respuesta verbal a un estímulo verbal-pictórico estructurado. Son 24 ilustraciones de tira cómica en las que aparecen dos personas que representan una circunstancia frustrante. Así se evalúa la manera característica en que la persona reacciones ante la frustración. Generalmente las personas reaccionan ante la frustración con agresividad y la dirección de ésta puede ser de tres tipos: volcada hacia el ambiente (extragresiva), volcada hacia uno mismo (intragresiva) y evitada en un intento de disimular la frustración (imagresiva). La interpretación se hace a través de 15 índices. Además se puede calcular una calificación de conformidad con el grupo (GCR) que indica el grado de correspondencia entre las respuestas del individuo y aquellas dadas con más frecuencia por la muestra normativa.

5. TÉCNICAS EXPRESIVAS

Los test de dibujos pueden ser considerados como unos instrumentos que, debido a su fácil aplicación y a su relativamente sencilla corrección, han acabado por convertirse en una importante fuente de datos a la hora de evaluar a una persona. De la misma forma que un individuo exterioriza determinadas características contando una determinada historia, a la hora de dibujar expresan aspectos de su personalidad.

Las críticas han sido especialmente duras con este tipo de pruebas, pero esto no evita que consideremos adecuada la información que pueden aportar. El uso de dibujos en el ámbito clínico se ha extendido más allá del área de la evaluación de la personalidad.

5.1. Aspectos formales del dibujo

Siempre que un individuo comienza a hacer un dibujo el examinador deberá tener en cuenta dos aspectos fundamentales: la actitud durante la realización y aspectos formales del dibujo. Se parte de la hipótesis de que el papel blanco representa el espacio vital del sujeto, su medio ambiente. Así, la forma en que realiza su dibujo será indicio de cómo se siente en dicho espacio, cómo se integra.

Los aspectos formales para la interpretación del dibujo son: tamaño del dibujo, proyección del dibujo, emplazamiento, presión de los trazos, forma del trazo, continuidad del trazo, sombreado, borraduras, simetría y movimiento.

Furth enumera tres principios fundamentales para analizar un dibujo. En primer lugar, hay que prestar atención a la impresión que despierta inicialmente el dibujo. Se refiere a que en un primer momento no hay que esforzarse por interpretarlo en su totalidad, sino centrarse en la emoción o sensación que le provoca el dibujo sin necesidad de tener que compartirla con la persona que lo ha realizado. En segundo lugar, propone que hay que acercarse paulatinamente al dibujo. Finalmente, hay que sintetizar lo observado en cada componente e integrar esa información en un todo.

5.2. Test del dibujo de la familia

Es la prueba gráfica que tiene un uso más extendido. Puede utilizarse con adultos, pero la utilización más frecuente es con niños. Entre las ventajas está su fácil administración e interpretación, pero como primordial aspecto positivo destacamos que va a permitir estudiar las relaciones del niño con cada uno de los componentes que integran su familia. El lugar en el que el chico se sitúe asimismo permite conocer la manera en la que él vivencia las relaciones familiares.

La edad de aplicación es desde los 4 o los 6 años en adelante. En la administración hay diferentes tipos, la más conocida es la debida a Corman que en sus dos versiones posibles, tiene las siguientes consignas: “dibújame una familia” o “imagina una familia que tú inventes y dibújala”. Aunque Corman piensa que el niño tiene mayor libertad de proyección cuando dibuja una familia que no sea la propia en la práctica se comprueba que no existe una gran diferencia entres las dos opciones.

Durante toda la administración se deben tomar anotaciones de los siguientes aspectos: lugar de la página en el que empezó, partes del dibujo en las que se detiene, vacila o retrocede, tiempo empleado en la realización de cada una de las figuras y enmiendas, gestos, comentarios, y tachaduras y borraduras.

La entrevista siempre es conveniente que en las pruebas de dibujo el examinado cuente la historia sobre la obra que ha ejecutado. Después de elogiar discretamente el dibujo, hay que preguntar por diferentes aspectos de él. En la aplicación con adultos todas estas cuestiones se sustituyen habitualmente por la petición de elaboración de una historia con pasado, presente y futuro acerca de esta familia, sus relaciones…

Respecto a la interpretación: de entre los varios puntos a considerar vamos a tener en cuenta los siguientes (ver p. 380 y 381).

5.3. Test del dibujo de la figura humana (DAP)

Aparece en el año 1949 teniendo a Karen Machover como autora. La prueba se basa en experiencias clínicas realizadas en adolescentes y adultos, aunque su aplicación e interpretación se ha extendido a niños, a pesar de que experimentalmente no se ha verificado su eficacia. No sólo se deben tener en cuenta las características del dibujo sino también los aspectos madurativos propios de las diferentes edades, de forma que así se evita intentar valorar dimensiones que debido a factores cronológicos no pueden aparecer.

Respecto a la edad de aplicación es desde la infancia hasta edades adultas, teniendo en cuenta el medio cultural y ambiental del examinado. En la administración las instrucciones son “dibuje a una persona”. A continuación, se le pide que dibuje otra del sexo contrario a la primera en otra hoja, y finalmente se le insta para que se autodibuje (ver imagen 8.11.).

En la entrevista es factible pedir al examinado que invente una historia sobre los personajes que ha pintado o, en su defecto, se le hacen una serie de preguntas sobre uno de ellos. En la interpretación el supuesto básico para efectuarla es que la persona dibujada representa la expresión de sí mismo, de su imagen corporal y su relación con el medio ambiente. Se deben tener en cuenta el simbolismo de los órganos, detalles indumentarios y aspectos estructurales y formales del dibujo.

5.4. Test del árbol

Debe su creación a Koch en 1940. No sólo se utiliza como una prueba de tipo proyectivo, sino también para el análisis del desarrollo de los examinados. La administración suele ser de los 5 años en adelante y la consigna es: “dibújame un árbol frutal lo mejor que puedas”. La interpretación se hace partiendo de un paralelismo simbólico entre el árbol y el hombre.

5.5. Test de la casa, árbol y persona (HTP)

House, Tree, Person (HTP) debido a Buck en 1948. Nos permite conocer la imagen interna que el paciente tiene de sí mismo, de su ambiente, qué cosas considera más importantes, cuáles desecha… Buck eligió estos tres elementos porque eran familiares para todas las personas, no estaban condicionados socialmente, fácilmente aceptables sin crear resistencias y estimulaban verbalizaciones libres y espontáneas.

La edad de aplicación es tanto a niños como adolescentes y adultos. La administración consiste en pedirle al examinado que dibuje los tres elementos que le dan su nombre al test (ver imagen 8.12.). El autor recomienda utilizar cuatro hojas, en la primera aparece la información de identificación y las otras para dibujar los tres elementos. El interrogatorio posterior consiste en 60 preguntas diseñadas para obtener las opiniones de la persona examinada en cuanto a los elementos de los dibujos.

La interpretación depende de tres suposiciones generales. La casa representa las asociaciones con la vida hogareña y las relaciones intrafamiliares. El árbol refleja la manera en que el individuo experimenta el ambiente y pone de manifiesto los sentimientos más profundos e inconscientes que tiene de sí mismo. La persona refleja la imagen más consciente y hace eco de las relaciones interpersonales.

6. CONSIDERACIONES SOBRE LA FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

Está claro que muchas técnicas proyectivas son deficientes cuando se evalúan de acuerdo con los estándares psicométricos. Pero el uso de las técnicas permanece con el paso de los años. Debemos hacer un recuento de las debilidades y los esfuerzos para dar soluciones y propuestas, como:

• El estudio del valor estimular de los materiales-estímulos proyectivos.

• La estandarización de las condiciones de administración que implica mayor control de los estímulos, recogida de respuestas y variables intervinientes.

• La obtención de datos normativos.

• La utilización de sistemas de valoración y análisis de respuestas que someten a control la subjetividad de los jueces.

• La interpretación de los resultados dentro de un contexto de contrastación con información obtenida de otras fuentes.

También debemos recordar las sugerencias sobre fiabilidad y validez de las técnicas proyectivas que se han realizado en los estándares de la APA:

• No tiene ningún sentido pretender validar una prueba proyectiva como un todo. Es más adecuado especificar y referirse a ella en función de los objetivos planteados y procedimientos seguidos e indicar si se ha mostrado válida para predecir determinadas variables comportamentales.

• Cada instrumento proyectivo posee características y problemas propios. La fiabilidad y validez no puede ser extrapolada de unos instrumentos a otros, ni tampoco más allá de las condiciones experimentales en las que fueron obtenidos.

• Es necesario tener en cuenta, la modulación que introducen variables intervinientes como la edad, sexo, maduración fisiológica, el nivel educativo y socioeconómico, así como la interacción de todos estos factores.

• Cuando es necesario el diagnóstico diferencial, se debe escoger un test para el cual haya evidencia de su aptitud para distinguir entre dos o más grupos diagnósticos, más que para distinguir entre casos patológicos y población general.

• El problema de la validez ha de abordarse mediante múltiples métodos combinados. Widiger y Schilling han elaborado un modelo para la validación conceptual del Rorschach que puede ser extrapolable al resto de los instrumentos proyectivos.

• No deben utilizarse las respuestas específicas de un individuo ante un estímulo proyectivo como base suficiente para la evaluación psicológica, a menos que conste evidencia de la validez de tal inferencia.

• No deben contraponerse ni considerarse excluyentes los usos clínicos y actuariales de las técnicas proyectivas. Una acción combinada de ambos puede optimizar su praxis. La validez y fiabilidad de estas técnicas depende de un uso contextual adecuado, en el que se utilicen combinadas toda clase de evidencias.

EMA 9: LAS TÉCNICAS OBJETIVAS: EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA

TEMA 9: LAS TÉCNICAS OBJETIVAS: EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA

INTRODUCCIÓN

Las técnicas objetivas son aquellos procedimientos de recogida de información de eventos psicológicos observables o amplificables, que en gran parte de los casos no son controlables por el sujeto, que utilizan sofisticados aparatos que permiten una administración, registro, puntuación y análisis objetivo sin la intervención del evaluador. Dentro de estas técnicas se encuentran las cognitivas, motora y psicofisiológicas. Las cognitivas incluyen toda aquella instrumentación dirigida a la evaluación de la percepción, de los tiempos de reacción o de la memoria. Las motoras hacen referencia a la instrumentación utilizada en la evaluación de la coordinación motriz. Tanto las cognitivas como las motoras son utilizadas en la Psicología Básica y la Neuropsicología.

La Psicofisiología es una disciplina eminentemente psicológica que estudia los correlatos fisiológicos del comportamiento, y constituye un punto de encuentro entre la Psicología y varias ciencias biológicas, como la Fisiología y la Genética. La Evaluación Psicofisiológica aplica las técnicas, conceptos y teorías psicofisiológicas a la evaluación de los factores que influyen en la salud y en la enfermedad.

Los elementos esenciales en esta disciplina son el registro fisiológico y el contexto psicológico. Las técnicas de registro requieren tanto un instrumental específico como un proceso secuencial de pasos. El contexto psicológico permite su conexión con procesos psicológicos, y por tanto la valoración psicológica de los cambios fisiológicos.

Algunos de los desarrollos técnicos que han empujado la evaluación psicofisiológica son el descubrimiento del carácter eléctrico de la actividad motora, los cambios en la resistencia de la piel al pasar una pequeña corriente o el descubrimiento de la actividad eléctrica del corazón. James y Cannon fueron los primeros en contribuir teóricamente al desarrollo de la evaluación psicofisiológica, el primero por su teoría de las emociones atribuidas a cambios corporales específico y el segundo por sus aportaciones a la teoría de la activación.

Una de las primeras aplicaciones prácticas fue realizada por Jung, que utilizó la actividad electrodérmica junto con su método de asociación de palabras y tiempo de reacción para detectar palabras emocionalmente significativas para el sujeto o indicadoras de conflicto. Dentro del ámbito clínico algunos de los trastornos más investigados son la ansiedad, el estrés y los trastornos psicosomáticos. En los últimos años se trabaja en la identificación de marcadores biológicos o psicofisiológicos de diversos trastornos como la esquizofrenia y la depresión.

1. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

1.1. Clasificación y proceso de obtención de las señales psicofisiológicas

La evaluación psicofisiológica se basa en las técnicas de registro fisiológico, que prácticamente abarcan la totalidad de respuestas del organismo bajo control directo o indirecto del SN y se suelen clasificar en función del tipo de actividad fisiológica registrada y del tipo de mecanismos de control neurofisiológico subyacente. Las técnicas de registro se clasifican según el sistema que rige la respuesta que se mide en tres categorías y sus respectivas actividades psicofisiológicas: El SN Vegetativo o Autónomo se encarga de la actividad electrodérmica, la actividad cardiovascular, la actividad pupilar, la temperatura corporal, la actividad gastrointestinal y la respuesta sexual. El SN Somático se encarga de la actividad muscular, los movimientos oculares y la actividad respiratoria. Y el SNC se encarga de la actividad electroencefalográfica, técnicas derivadas como los potenciales evocados y las técnicas de neuroimagen funcional como la tomografía por emisión de positrones y la resonancia magnética.

La obtención de las respuestas psicofisiológicas sigue una secuencia más o menos estándar aunque con aspectos específicos propios de cada una de ellas: captación, transformación, amplificación, registro, análisis e interpretación de la señal. Las 4 primeras fases se han realizado tradicionalmente por medio de los polígrafos. Actualmente las fases de registro y análisis están informatizadas y son más potentes.

La captación de la señal depende de sus características de origen. Las señales psicofisiológicas son de dos tipos: señales bioeléctricas y fenómenos físicos. Las señales bioeléctricas tienen su origen en los fenómenos eléctricos existentes en las membranas celulares, y su captación se realiza mediante electrodos. En las señales físicas la captación se realiza mediante transductores, o sensores que las convierten en eléctricas.

En la secuencia temporal de la evaluación hay que observar cuatro fases (ver fig 9.11):

• Una primera fase o período de adaptación del sujeto a la situación de evaluación, cuya duración debe ser al menos de cinco minutos, en la que no se evalúa ningún tipo de variable.

• Una segunda fase o período, también sin estimulación, que se suele llamar de línea base, en este momento ya se realiza la toma de datos fisiológicos.

• En la siguiente fase, se presenta la estimulación o se realiza una tarea y se lleva a cabo la evaluación fisiológica de las variables que se estén estudiando. Su duración es variable, dependiendo de las tareas que el sujeto tenga que realizar. En esta fase interesa evaluar la actividad o las respuestas específicas asociadas a estímulos concretos o a procesos psicológicos que se activan o ponen en marcha en esta fase.

• Es frecuente, aunque no necesario, que haya una última fase después de la presentación de la estimulación, denominada período de recuperación, en la que también se evalúan las variables fisiológicas, pero sin la presentación de estímulos o la realización de determinadas tareas. Se espera que se dé una vuelta a los niveles de la línea base de la segunda fase.

1.2. Principales tipos de actividad psicofisiológica

1.2.1. Sistema nervioso vegetativo o autónomo

La actividad eléctrica de la piel ha sido la señal vegetativa más estudiada. La actividad electrodérmica (AED) de un organismo es la facilitación u oposición diferencial al paso de la corriente eléctrica o incluso su generación. La AED puede ser medida a través de dos tipos de registro: monopolar y bipolar.

El registro monopolar se caracteriza por la captación de la actividad eléctrica natural de la piel mediante la diferencia de potencial entre dos puntos de su superficie. Debido a las pequeñas cantidades registrables en los organismos vivos, generalmente viene expresada en (mV) (ver fig 9.2.). En el registro bipolar se aplica una fuente eléctrica de corriente externa que, transmitida a través de uno de los dos electrodos, atraviesa la piel y es captada por el otro electrodo. Si se utiliza un registro bipolar se puede medir la resistencia, en Kohms, o la conductancia en microsiemens.

Cuando estudiamos la AED podemos obtener dos tipos de medidas, tónicas y fásicas. Dentro de las tónicas distinguimos los niveles basales y las respuestas inespecíficas. Se llama nivel basal de conductancia (SCL - Skin Conductance Level) a la conductancia absoluta evaluada en un cierto momento. Generalmente el valor se obtiene promediando varias medidas obtenidas en distintos momentos de un registro. Se considera como un índice de activación simpática y es bastante estable en sujetos normales. Las respuestas inespecíficas (NSR - Non-Specific Responses) son los cambios producidos en los niveles basales que no están relacionados directamente con estímulos concretos. Se consideran también un índice de activación simpática.

Los cambios fásicos, o respuestas de conductancia (SCR - Skin Conductance response) son las respuestas provocadas por estímulos presentados por el evaluador. Las respuestas consisten en un aumento en la conductancia y una recuperación posterior, más rápidos ambos que los cambios que se producen en los niveles tónicos.

Los parámetros más frecuentemente estudiados en las respuestas de conductancia (ver fig 9.4.) son, por una parte, la amplitud de la respuesta, que se define como la deflexión máxima de la SCR en comparación con el nivel de conductancia inmediatamente anterior; y por otra, el tiempo de latencia, que es el período transcurrido desde el inicio de la presentación del estímulo hasta el comienzo de la respuesta.

La actividad electrodérmica es un índice de activación general, que posee un carácter más bien inespecífico, indicando el grado de movilización del organismo ante un estímulo o ante una situación determinada. Es el resultado de la actividad de la división simpática del sistema nervioso vegetativo.

La actividad del sistema cardiovascular tiene como función específica el bombeo y la distribución de la sangre por todo el organismo. En su evaluación las medidas más utilizadas son la frecuencia cardiaca, la actividad vasomotora periférica y la presión sanguínea. La frecuencia cardiaca o ritmo cardíaco es la medida cardiovascular más frecuente y la principal medida de la actividad del corazón. Su registro se puede obtener fundamentalmente a través de dos métodos: el electrocardiograma y los registros pletismográficos.

En el ECG se registra la actividad eléctrica del músculo cardíaco desde la superficie externa del cuerpo. La frecuencia de los latidos cardíacos puede determinarse fácilmente, ya que el intervalo entre dos latidos sucesivos, llamado período cardíaco, es el valor inverso de la frecuencia cardiaca (ver fig 9.5.). Esta señal está compuesta por 5 componentes denominados P, Q, R, S y T. El ciclo cardíaco se inicia con una despolarización del nódulo sinusal, lo que provoca la contracción de las aurículas y el paso de la sangre a los ventrículos. Esta despolarización y contracción auricular se manifiesta por la onda P. Después la señal eléctrica se transmite al nódulo aurículo-ventricular y se produce otra despolarización y contracción ventricular, lo que provoca el paso de la sangre a las arterias y se manifiesta por la aparición del completo Q R S. Finalmente se produce una relajación de los ventrículos y su repolarización, que se manifiesta por la onda T.

Los registros pletismográficos, que detectan los movimientos pulsátiles de la sangre a su paso por determinadas partes de la periferia del cuerpo, también nos sirven para calcular la frecuencia cardiaca. El transductor se suele colocar en las falanges distales de los dedos. El ritmo cardiaco presenta cierta irregularidad que se denomina variabilidad de la frecuencia cardiaca. En condiciones normales los componentes de alta frecuencia de esta variabilidad dependen de la división parasimpática del SN vegetativo. Así, la variabilidad de la frecuencia cardíaca es un índice de la actividad parasimpática asociado a distintos procesos o estados, como el nivel de activación, la respuesta de defensa o la mayor o menor relajación del sujeto.

La presión sanguínea es la fuerza o presión que soportan los vasos sanguíneos. Se registra tradicionalmente a través de medidas discontinuas con el esfigmomanómetro. La presión sistólica refleja la elevación en el nivel de presión como consecuencia de la contracción cardiaca y la consiguiente expulsión de sangre al torrente circulatorio. La diastólica indica la fuerza con la que la sangre retorna al corazón.

Las áreas psicológicas fundamentales de investigación y aplicación de la actividad cardiovascular son: el estudio de la motivación, la activación, el estrés, el reflejo de defensa, las emociones, el procesamiento de la información, los procesos básicos de aprendizaje (condicionamiento clásico e instrumental) y los aspectos psicosomáticos que inciden en algunos trastornos cardiovasculares.

El método empleado en la medida de la respuesta pupilar es la pupilometría fotográfica, y el análisis de imagen que permiten valorar las características de dichos cambios. La dilatación pupilar guarda relación con el esfuerzo mental, la actividad física y en general con el nivel de activación del organismo.

La temperatura corporal está determinada fundamentalmente por el sistema vascular periférico y es constante salvo caso de enfermedad, aunque también puede variar con el ejercicio y con la temperatura del medio. Puede ser medida directamente mediante el clásico termómetro, o indirectamente a través de un termopar o termistor que convierte la temperatura en señal eléctrica con indicación numérica o gráfica de la misma. Como áreas de estudio en las que se ha utilizado la evaluación de la temperatura podemos destacar la migraña y la enfermedad de Raynaud.

En cuanto al sistema gastrointestinal, la variable evaluada con más frecuencia es la motilidad gástrica, que puede obtenerse a través del registro de los potenciales musculares con electrodos externos de electromiografía denominándose electrogastrografía. En general, la activación vegetativa simpática disminuye la motilidad gástrica. La actividad del sistema gastrointestinal ha sido evaluada como índice emocional. Se ha estudiado en problemas psicosomáticos como las úlceras duodenales y el colon irritable. Asimismo ha sido empleada en investigaciones sobre el estrés.

Los métodos de registro más utilizados en el estudio de las respuestas sexuales se denominan técnicas pletismográficas. Dentro de éstas, y en la evaluación de las respuestas masculinas, lo más frecuente es la medición de la circunferencia del pene realizada con indicadores de tensión o galgas. En la evaluación de las respuestas sexuales femeninas las medidas más utilizadas son las de vasocongestión vaginal, a través de fotopletismógrafos vaginales. La evaluación de la respuesta sexual se utiliza para hacer diagnósticos diferenciales y funcionales, para diseñar el tratamiento en las disfunciones sexuales y como punto de referencia de la eficacia del tratamiento, pudiendo interesar diferentes parámetros de las mismas, como latencia, duración, gradiente de aparición, de desaparición, o amplitud.

1.2.2. Sistema nervioso somático

Con respecto a estas medidas destaca la actividad muscular. Jacobson, a principios del s. XX estudió la relajación muscular y su medida, y sus trabajos proporcionaron las bases tecnológicas de la moderna electromiografía (EMG). Ésta consiste en el registro de las corrientes eléctricas producidas por la contracción muscular o por la reacción de un músculo a un estímulo eléctrico (ver imagen 9.3.). Una variable para la que la actividad muscular resulta especialmente interesante es la expresión emocional, a través de la electromiografía facial. Otras áreas de estudio son la relajación, las cefaleas tensionales o jaquecas, la fatiga y la rehabilitación neuromuscular.

Los movimientos oculares tienen como principal función orientar los ojos de forma que la imagen del objeto se proyecte sobre la fóvea. Para su evaluación suele utilizarse la electro-oculografía (EOG), que consiste en la detección de los cambios de potencial córneo-retiniano que tienen lugar con los cambios del ojo. Los electrodos se sitúan alrededor de las órbitas oculares (ver fig 9.6.). Otros procedimientos basados en el registro del movimiento de un haz de luz proyectado sobre la pupila y reflejado por ésta, indican con precisión en qué objetos o elementos del entorno visual el sujeto fija su mirada.

Las aplicaciones de este campo son múltiples: puede servirnos para conocer la conducta ocular de los buenos conductores de automóvil, e incluso de ferrocarril y aeroplano. Los movimientos oculares son útiles para conocer las preferencias estimulares en sujetos que no pueden informar verbalmente, como los lactantes. Permiten medir diferentes componentes de los procesos lectores.

La profundidad de la respiración y la frecuencia respiratoria se miden por medio de una banda de goma flexible rellena de mercurio o que dispone de un sensor de tensión, que transmite los cambios de volumen torácico producidos por la espiración y la inspiración. A esta forma de evaluación se le denomina pneumografía pletismográfica. También se pueden medir la amplitud y frecuencia respiratoria a través de un termistor colocado cerca del orificio nasal.

Otra técnica de registro para medir directamente la cantidad o volumen de aire que el sujeto inspira o espira es la espirometría. Bajo excitación o activación emocional, la respiración se agita, aumentando la frecuencia respiratoria. En el otro polo de la dimensión, el correspondiente a la relajación, la respiración se hace más lenta y profunda. Esta respuesta se considera frecuentemente como un indicador de ansiedad y relajación, y es útil en la evaluación de trastornos psicosomáticos, como el asma. También se ha observado que a medida que aumenta el esfuerzo mental se produce una respiración menos profunda, incrementándose su frecuencia.

1.2.3. Sistema nervioso central

La electroencefalografía (EEG) es la técnica de exploración de la actividad bioelétrica cerebral detectada a través del cuero cabelludo por electrodos sujetos mediante unas gomas o un casco, en una disposición simétrica que cubre ambos hemisferios. En el sueño la actividad alfa característica del reposo vigil va desapareciendo progresivamente, siendo sustituida por ondas lentas theta y delta, y por los husos del sueño que van dominando la mayor parte del trazado EEG a medida que se van recorriendo las distintas etapas del sueño no paradójico o no REM. Otras áreas de estudio son la actividad cortical durante la realización de tareas, el procesamiento de la información cognitiva y emocional, y la especialización hemisférica.

En el análisis de los potenciales evocados se aplica la técnica de promediar la actividad eléctrica cerebral suscitada por la presentación repetida de un estímulo o suceso. La presentación de estímulos provoca respuestas corticales en la zona de proyección de la corteza correspondiente a la modalidad sensorial del estímulo y en otras localizaciones. Los potenciales evocados están compuestos por diversas ondas que varían en su polaridad, frecuencia y amplitud. Estas ondas se denominan componentes y se identifican de acuerdo con su polaridad, los componentes positivos con la letra P y los negativos con la N, y su latencia en milisegundos correspondiente al vértice o pico del componente en cuestión (ver fig 9.7.). La variación negativa contingente es otra respuesta EEG evocada que aparece como una amplia onda negativa desencadenada por un estímulo que actúa como señal de otro posterior. Este segundo estímulo indica al sujeto que debe realizar una tarea sencilla.

El componente P300 es una onda de polaridad positiva que alcanza su punto máximo aproximadamente a los 300 ms de la presentación de un estímulo nuevo, infrecuentemente sorprendente, o que requiere una toma de decisiones por parte del sujeto. Las variaciones en su forma, latencia y amplitud pueden proporcionar información sobre los procesos atencionales y sus anomalías.

Las técnicas de neuroimagen funcional indican la actividad del cerebro, cortical y a veces subcortical, en el sujeto despierto mientras éste realiza tareas o descansa, con una incomodidad mínima. En concreto, la tomografía por emisión de positrones (TEP) permite determinar el nivel de actividad metabólica en cada región del cerebro, proporcionando información fisiológica sobre qué áreas están activas y en qué grado.

Con la resonancia magnética se obtienen secciones transversales de cortes muy finos del cerebro, permitiendo distinguir de modo muy preciso entre tejido sano y enfermo y aportando datos funcionales.

1.3. Conceptos básicos en la evaluación psicofisiológica

Existen una serie de conceptos que forman parte del cuerpo teórico y metodológico de la evaluación psicofisiológica, como son los de activación y reactividad. Por otro lado, la actividad fisiológica y especialmente las respuestas reflejas se relacionan, en determinadas circunstancias, con procesos psicológicos como la atención, la memoria, el aprendizaje y la emoción. A su vez estas respuestas están sometidas a una serie de principios o procesos de plasticidad, como son habituación, condicionamiento, inhibición, y potenciación o sensibilización, que también se pueden ver afectados en algunos de sus parámetros por procesos o variables psicológicas o psicopatológicas.

La activación es un constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad, actividad o reactividad del SNC y del SNP (vegetativo y somático). La activación puede medirse a través de distintos índices: el EEG, los niveles de actividad electrodérmica o la frecuencia de sus respuestas inespecíficas. Duffy entiende que la activación se caracteriza por presentarse en un continuo que va desde estados de máxima alerta hasta el sueño y coma. Pero esta concepción unitaria de activación ha recibido críticas basadas en la baja correlación que existe a veces entre los distintos parámetros psicofisiológicos, y la disociación entre estos parámetros y la conducta. Los críticos de la teoría clásica defienden que existen diferentes patrones de activación para diferentes situaciones y para diferentes personas.

La reactividad se refiere a la intensidad y características de las respuestas fisiológicas de los sujetos a los cambios en su medio. Las tres más importantes son la respuesta de orientación, la de defensa y la de sobresalto. La respuesta o reflejo de orientación es la reacción del organismo ante un estímulo nuevo o significativo. Afecta a muchos sistemas del organismo, siendo el mejor indicador la conductancia de la piel. Es un ejemplo de una reacción atencional, fásica o pasajera, ante un acontecimiento externo.

El reflejo de defensa es la reacción del organismo ante un estímulo de alta intensidad. Afecta a numerosos sistemas de respuesta y suele estudiarse a través de la respuesta cardiovascular, cambios en la frecuencia cardiaca, elevaciones en la presión arterial o cambios vasomotores que afectan al volumen del pulso periférico o cefálico. Es la reacción habitual ente estímulos que pueden dañar el organismo. El reflejo de defensa forma parte de las respuestas emocionales negativas y de la llamada respuesta de huida o ataque.

La respuesta o reflejo de sobresalto aparece ante estímulos de mayor intensidad que los que suscitan la respuesta de orientación, pero que no llegan a provocar la respuesta de defensa. En el ser humano se suele estudiar a través del reflejo de parpadeo ante un estímulo intenso.

Los estímulos que resultan interesantes a los sujetos, provocando una respuesta de orientación, producen una momentánea disminución de la frecuencia cardiaca. Mientras que los estímulos que resultan desagradables por su elevada intensidad, provocan un reflejo de defensa, que se manifiesta a través de taquicardia durante unos segundos.

Otro grupo de conceptos básicos son los que se agrupan bajo el término plasticidad. La plasticidad hace referencia al grado de modificación de las respuestas fisiológicas, y los conceptos que comprende son el de habituación, sensibilización, modulación refleja y biofeedback.

La habituación es una de las características de la respuesta de orientación y consiste en la disminución de una respuesta ante la estimulación repetida, o la tendencia de la activación a volver a su nivel preestimular. Se considera como un fenómeno de aprendizaje preasociativo. Se observa tanto en respuestas dependientes del SNC como del SN vegetativo. En los esquizofrénicos la habituación de los reflejos de orientación es mucho más lenta que en sujetos normales. La sensibilización es el aumento de la intensidad de la respuesta como consecuencia de la estimulación repetida, fundamentalmente, ante estímulos aversivos.

Todas las respuestas pueden ser alteradas en sus parámetros por la presentación de estímulos externos o por procesos psicológicos, fenómeno que se conoce como modulación o modificación refleja. Así, la respuesta de orientación ante un estímulo nuevo puede verse debilitada por la presentación en los instantes inmediatamente anteriores, de un estímulo más débil. El fenómeno de modificación refleja que más se ha estudiado es el que afecta a la respuesta de parpadeo de sobresalto, que se ve potenciada en los estados emocionales negativos y debilitada en los positivos.

El biofeedback es el conjunto de procedimientos destinados a proporcionar a una persona información inmediata y precisa de algún aspecto de su actividad biológica con el fin de que aprenda a regular o controlar voluntariamente dicha actividad. La instrumentación y el proceso que se sigue para la obtención de las señales fisiológicas es similar a las técnicas de registro psicofisiológico.

Dos importantes propiedades de los sistemas psicofisiológicos son la homeostasis y la ley de los valores iniciales. La homeostasis hace referencia a la tendencia del organismo a mantener condiciones constantes o un estado de equilibrio entre los diferentes elementos del organismo. Es un proceso de autorregulación que tiene lugar en todo el organismo y su función es proteger su integridad y asegurar su buen funcionamiento. La ley de los valores iniciales afirma que la magnitud de una determinada respuesta fisiológica ante un estímulo o situación depende del nivel previo de activación del sistema medido. Habrá una relación negativa entre la línea de base previa a la estimulación y la amplitud de la respuesta. Este efecto se ha encontrado en la mayor parte de las respuestas cardiovasculares pero no en la actividad electrodérmica.

2. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA EN ÁMBITOS CLÍNICOS

La evaluación psicológica es multimodal, así se deben tener en cuenta tanto los cambios fisiológicos, como los conductuales y los subjetivos, derivados de cuestionarios y de autoinformes, en la evaluación del paciente.

2.1. Marcadores biológicos e indicadores psicofisiológicos

La evaluación psicofisiológica busca indicadores objetivos de los trastornos o estados psicopatológicos, en comparación con los datos, más subjetivos, obtenidos a través de entrevistas y cuestionarios. Persigue encontrar o identificar criterios diagnósticos o marcadores biológicos que distingan a individuos con trastornos diferentes.

Un tipo especial de indicadores psicofisiológicos son los que se emplean como marcadores biológicos. Éstos se definen como cualquier variación estructural o funcional asociada a un trastorno y que define una población psicopatológica. Hay tres tipos fundamentales de marcadores: episódicos, que sólo aparecen durante la crisis en las que se manifiesta el trastorno, señalando el principio y el final del mismo. Los marcadores de vulnerabilidad identifican a personas de la población en las que es más probable que se desarrolle el trastorno, pudiendo ser o no genéticos. Los marcadores genéticos son heredables e indican un conjunto patogénico de genes o un gen aislado del que depende la expresión del trastorno. Serían marcadores de vulnerabilidad que indican un genotipo, que pueden expresarse total, parcialmente o de ninguna manera. Los endofenotipos serían una clase de marcadores genéticos que indican predisposición a padecer un trastorno que, aunque no sean directamente observables, pueden detectarse a través de técnicas psicofisiológicas. Los marcadores genéticos deben reunir las características siguientes:

• presentan una tasa baja en la población general,

• son temporalmente estables,

• identifican a los individuos de riesgo para manifestaciones de síndromes y subsíndromes del trastorno en cuestión,

• son específicos respecto a la categoría diagnóstica,

• están presentes durante la remisión de síntomas,

• se dan en los parientes en primer grado, en mayor proporción que en la población general.

La investigación sobre los marcadores psicofisiológicos se ha realizado desde dos aproximaciones. Una consiste en comparar grupos de pacientes pertenecientes a categorías diagnósticas distintas y normales. En este caso, el objetivo de la comparación es la búsqueda de marcadores que nos permitan hacer un diagnóstico diferencial correcto, además de orientarnos sobre los procesos psicológicos o fisiológicos alterados en cada tipo de patología. La segunda aproximación consiste en comparar un grupo de pacientes consigo mismo. Así se estudian las posibles subclasificaciones o diferenciaciones dentro de la misma categoría diagnóstica, y/o la evolución diferencial del trastorno a lo largo del tiempo con el fin de predecir el curso de la enfermedad, la respuesta al tratamiento o la probabilidad de recaídas.

Las medidas psicofisiológicas poseen un gran potencial para ser utilizadas en evaluaciones clínicas. Pero por el momento, no se dirigen tanto a establecer métodos y técnicas de evaluación y diagnóstico comparables a las que se emplean en medicina o en psicometría, sino a:

• mejorar el diagnóstico con técnicas de exploración fisiológica, de carácter objetivo,

• conocer mejor un trastorno, de forma que se pueda profundizar más en sus componentes biológicos y en las relaciones entre estado psicológicos y variables y procesos fisiológicos,

• a distinguir entre subgrupos de pacientes.

Las respuestas psicofisiológicas varían en distintos grupos de pacientes, pudiendo indicar la presencia de un trastorno. Un ejemplo son el grupo de trastornos que se denominan genéricamente psicosomáticos:

• algunos tipos de hipertensión arterial,

• cefaleas musculares (jaquecas) y vasculares (migrañas),

• insomnio,

• enfermedad de Raynaud,

• asma,

• trastornos gastrointestinales,

• disfunciones sexuales.

En estos trastornos, las características primarias son fisiológicas y las medidas psicofisiológicas forman parte esencial del diagnóstico del trastorno y posiblemente de su tratamiento. En otros trastornos, como las adicciones y fobias, aunque no sean estrictamente fisiológicos, se dan componentes fisiológicos que forman parte o están asociados al trastorno.

El indicador puede estar asociado a uno o más de los procesos psicológicos asociados al trastorno o a las alteraciones psicológicas que definen o son base del trastorno. Ej de utilización de las técnicas psicofisiológicas en evaluación de trastornos psicofisiológicos:

Evaluación de síntomas específicos en trastornos en los que los síntomas fisiológicos son una parte definitoria del trastorno. Ej: ansiedad, pánico, estrés post-traumático.

Caracterización o identificación de personas en riesgo de trastornos psicológicos, como las adicciones.

Respuesta a cuestiones clínicas específicas. Pueden servir para evaluar la eficacia del tratamiento, la consecución de los objetivos, el pronóstico, el engaño en el informe verbal del paciente o la probabilidad de recaída. Ej: hiporreactividad electrodérmica en depresivos y mayor tendencia al suicidio o la hiperreactividad cardiovascular y la mayor tendencia a la recaída en los fóbicos.

Mejora del conocimiento de los trastornos psicopatológicos y de sus causas. Son útiles para la identificación de la etiología de trastornos como la determinación de marcadores fenotípicos para conocer el patrón de riesgo genético. También para identificar factores causales o desencadenantes: qué estímulos provocan la respuesta de ansiedad o la fobia.

Obtención de una mayor precisión en los criterios diagnósticos de un trastorno mental o contribuir a mejorar un diagnóstico diferencial. Puede servir para dirigir el tratamiento o seleccionar la respuesta a cambiar.

Mejor identificación de subgrupos de pacientes. P. ej, en los trastornos sexuales la disfunción eréctil puede ser orgánica o psicógena, los esquizofrénicos que no responden en la actividad electrodérmica muestran también síntomas negativos (confusión, aislamiento, catatonia, depresión), los que muestran hiperreactividad tienen síntomas positivos como alucinaciones o delirios, la depresión retardada, en comparación con la agitada o ansiosa, se caracteriza por una actividad electrodérmica menor.

Un caso especial lo constituyen las técnicas de biofeedback, que persiguen el control voluntario de una o más respuestas fisiológicas y en el que la evaluación psicofisiológica es determinante en todo el proceso terapéutico. Éstas se aplican cuando un problema clínico presenta un sistema o una respuesta fisiológica alterada.

La evolución psicofisiológica encaja bien en los principios de las terapias conductuales, permite una mejor selección de los objetivos terapéuticos, qué respuestas fisiológicas hay que modificar.

2.2. Problemas y dificultades en la evaluación

La fiabilidad indica la precisión de un instrumento de medida, y en el caso de las técnicas que estamos estudiando podemos encontrar diversos factores que las afecten. Factores a controlar para que no disminuya la fiabilidad del registro son: el ruido, la luz, la temperatura y la humedad. Así se recomienda hacer habitaciones insonorizadas y con el resto de las condiciones estables. También la fiabilidad puede verse afectada por movimientos voluntarios o involuntarios del sujeto en evaluación produciendo lo que se denominan artefactos. También se deben tener en cuenta el momento del día en el que se realiza la prueba, si toma medicamentos, el momento del ciclo menstrual, etc.

La validez indica la relación de la medida que hacemos con lo que realmente pretendemos medir. En el caso de la evaluación psicofisiológica el problema surge cuando hacemos las interpretaciones de los registros fisiológicos como indicadores de algún aspecto psicológico o psicopatológico. El contexto y las tareas experimentales son determinantes en la interpretación que hagamos de los indicadores, por ello es fundamental conocer la literatura sobre cada uno de ellos. La validez ecológica es la que presenta mayor dificultad, debido a que no es posible trasladar sin más lo obtenido en un registro de laboratorio a la vida real.

Existe una amplia variabilidad en las respuestas o reactividad diferencial de los sujetos que pone en cuestión la comparabilidad y generalización de los datos obtenidos en una muestra normal o psicopatológica. Además, las correlaciones entre varias medidas fisiológicas son modestas y tienden a no ser significativas. Los trastornos psicológicos son multimodales, existen numerosas diferencias individuales en su etiología y expresión. Estos factores interactúan entre sí y cambian con el tiempo de forma “desincrónica”: un componente subjetivo del trastorno puede mejorar, pero otro, fisiológico p. ej, puede mejorar menos o incluso empeorar. La medida que se utiliza en un momento determinado puede no ser el mejor indicador del estado del trastorno o de los efectos de la terapia. Existen para combatir este problema formas de control experimental, como son la combinación de indicadores o medidas.

Muchos de los indicadores tienen falta de especificidad. P. ej, una amplitud de la P300 disminuida, a pesar de ser la anomalía psicofisiológica más constante en la esquizofrenia, puede caracterizar alcoholismo, depresión, antisociabilidad, alzheimer, TOC y trastornos atencionales y del aprendizaje.

2.3. Ansiedad y trastornos de ansiedad

Desde el punto de vista psicofisiológico, ansiedad y relajación pueden situarse en el continuo de activación, con diferencias fisiológicas importantes que acompañan a uno y otro estado. En poblaciones no clínicas la mayor o menor ansiedad va acompañada de cambios importantes en la actividad del SN vegetativo simpático. El índice más característico de un aumento en el estado de ansiedad es la frecuencia de respuestas electrodérmicas inespecíficas, así como una habituación más lenta de las respuestas específicas. En cuanto a las respuestas cardiovasculares, aparece una aceleración del ritmo cardiaco, una disminución del volumen de pulso periférico asociada eventualmente a la palidez facial, y un aumento de la presión arterial, fundamentalmente sistólica.

Aumenta la frecuencia respiratoria y disminuye la profundidad de la respiración. También se produce un aumento del tono muscular, especialmente en los músculos de la frente, antebrazo y en el músculo trapecio. Se dan otros cambios motores como el temblor y un aumento en la frecuencia de parpadeo.

2.3.1. Evaluación psicofisiológica de los trastornos de ansiedad

La utilidad clínica de los índices fisiológicos es mucha. Un punto de partida suele ser que los sujetos ansiosos poseen un nivel de activación mayor que los no ansiosos, pero esto requiere matizaciones. Las personas con trastornos de ansiedad muestran una habituación más lenta de sus respuestas electrodérmicas y mayor frecuencia de sus respuestas inespecíficas. Sin embargo, las respuestas electrodérmicas de los sujetos ansiosos no son siempre mayores que las de los no ansiosos. En general, la AED refleja más el nivel general de activación del organismo que el miedo.

Por su parte, la modulación del reflejo de parpadeo muestra una potenciación cuando lo que se presenta a los fóbicos es el objeto de su fobia. Igualmente se activa el músculo facial corrugator cuando se presentan expresiones emocionales negativas más que cuando lo que se presentan son estímulos no relacionados con la fobia. Los sujetos fóbicos reaccionan con aceleración del ritmo cardíaco, propio de una respuesta de defensa ante estímulos visuales que muestran el objeto de su miedo. El EEG de los fóbicos tiende a mostrar un ritmo alfa más rápido o predominio del beta. Los estímulos fóbicos provocan en los pacientes respuestas EEG de mayor amplitud que en sujetos no fóbicos.

La evolución psicofisiológica de pacientes con trastornos de ansiedad muestra también importantes diferencias entre categorías diagnósticas. Los pacientes con ansiedad generalizada muestran la mayor reactividad psicofisiológica y la menor habituación, seguidos de los pacientes agorafóbicos y con fobias sociales. Mientras que los sujetos normales presentaban la menor reactividad y mayor habituación, seguidos de los pacientes con fobias específicas.

Existen diferentes estudios basados en datos EEG o de neuroimagen que indican una actividad hemisférica cerebral diferente según el tipo de trastorno. La mayor activación del hemisferio derecho aparecería en pacientes con crisis de pánico, ansiedad flotante o generalizada con abundantes síntomas físicos, mientras que la mayor activación del hemisferio izquierdo corresponde a pacientes con ansiedad cuya característica fundamental es la preocupación, acompañada de intensa actividad cognitiva anticipatoria, pensamientos forzados o de evaluación del estímulo de tipo agorafóbico.

2.3.2. La respuesta de relajación

El efecto general de la práctica de las técnicas de relajación es una disminución en el nivel general de activación, con descenso del tono muscular general. Provoca también descensos en la presión arterial, tanto sistólica como diastólica, y aumentos de vasodilatación periférica. Uno de sus principales efectos es disminuir la hiperventilación y la frecuencia respiratoria. Hay una dominancia de la respiración abdominal, con mayor amplitud que la respiración torácica, con un aumento de la variabilidad de la frecuenta cardíaca, indicadora de un predominio de la actividad vegetativa parasimpática.

El control de la respiración puede modificar la calidad y la profundidad de la relajación. La respiración pausada disminuye el nivel de activación en situaciones estresantes, con descensos en la conductancia cutánea.

2.4. Depresión

En general, existe un patrón de respuestas autonómicas en los pacientes depresivos caracterizado por un aumento en la actividad cardiovascular (frecuencia cardiaca), una disminución de la actividad electrodérmica (menor reactividad y menores niveles basales de conductancia) y una disminución de la secreción salival. En los depresivos retardados, con inhibición psicomotora, hay menores niveles de conductancia que en los depresivos agitados o ansiosos, aunque no aparece siempre este resultado.

En relación con la presencia de un número muy reducido de respuestas electrodérmicas se ha observado que éste es un indicador de una mayor propensión a la conducta suicida en depresivos. En cuanto a la actividad somática, los patrones de actividad EMG de los músculos faciales son los más interesantes. Los deprimidos muestran un mismo patrón de respuesta en las situaciones emocionales de alegría y de tristeza.

Por lo que respecta a la actividad electroencefalográfica evaluada en reposo, la amplitud del ritmo alfa es mayor en sujetos con depresión que en normales. Los trastornos del sueño acompañan a la depresión. Los deprimidos tienen una menor latencia de sueño REM, mayor densidad de movimientos oculares rápidos en esta fase y anomalías en la distribución del REM a lo largo de la noche. La privación del sueño REM mejora la depresión y los fármacos que suprimen este sueño posen un efecto antidepresivo en pacientes con depresión endógena.

2.5. Esquizofrenia

Los marcadores psicofisiológicos más importantes en la esquizofrenia son: los movimientos oculares, la modulación inhibitoria del reflejo de sobresalto, los potenciales evocados y la actividad electrodérmica.

Los esquizofrénicos muestran irregularidades en los movimientos oculares lentos de seguimiento, caracterizados en su caso por una anómala alta frecuencia de movimientos rápidos, lo que revela un problema en el control inhibitorio. Este problema aparece en el 50-80% de los pacientes esquizofrénicos, y en el 45% de sus familiares biológicos de primer grado. Las anomalías que aparecen en los movimientos oculares en la esquizofrenia no parecen ser causadas por falta de cooperación o por la medicación neuroléptica. Que también se den en los familiares de primer grado que no presentan la sintomatología esquizofrénica, apunta a que la ejecución en el seguimiento ocular puede ser un marcador genético de propensión a la esquizofrenia asociado más bien a los síntomas negativos de los pacientes (embotamiento afectivo, apatía y anhedonia, catatonia, trastornos atencionales).

El reflejo de parpadeo de sobresalto, o guiño reflejo, provocado por un estímulo auditivo intenso se inhibe si poco antes se presenta otro estímulo de menor intensidad, llamado estímulo prepulso. Esta inhibición prepulso es un proceso protector que permite que el sistema nervioso central lleve a cabo un análisis o procesamiento del primer estímulo, mientras que atenía la reacción de sobresalto del segundo. La inhibición prepulso se da en menor intensidad en sujetos esquizofrénicos e indicaría un problema atencional básico que afecta a la selección de estímulos.

En la evaluación de los potenciales evocados, el componente más estudiado es la onda P300, que está significativamente reducida en pacientes esquizofrénicos. Otra alteración en los potenciales evocados aparece en componentes de menor latencia, de forma que si dos sonidos neutros se presentan con una demora de 500 milisegundos, la respuesta al segundo es menor que si este mismo sonido se presenta aislado. Esta disminución o inhibición no se da en los esquizofrénicos, indicando problemas de inhibición en su SNC.

Los pacientes esquizofrénicos muestran fallos pasajeros en la atención con más frecuencia que los controles. Estas dificultades atencionales pueden contribuir al déficit en la P300, pero no la explican completamente. La magnitud de la reducción se relaciona con la persistencia de síntomas negativos, especialmente en la pérdida de atención, y a signos biológicos como las disminuciones en el volumen de sustancia gris cerebral.

En relación a la actividad electrodérmica se puede destacar que una gran proporción de esquizofrénicos no muestran respuestas de conductancia ante estímulos auditivos inocuos, sujetos a los que se llama no respondientes o no responsivos. Los esquizofrénicos no respondientes tienen un nivel de conductancia y una frecuencia de respuestas inespecíficas menor que los esquizofrénicos respondientes y que los sujetos normales. Y los esquizofrénicos respondientes tienen mayor amplitud de la primera respuesta de conductancia, llamada respuesta de orientación, que los sujetos normales, así como una mayor amplitud de la respuesta de defensa ante un estímulo de mayor intensidad.

La responsividad electrodérmica está relacionada con el cuadro clínico, de forma que los síntomas positivos (delirios y alucinaciones) y negativos de la esquizofrenia se corresponden con la mayor o menor responsividad de los pacientes, siendo la asociación entre síntomas negativos y no responsividad la más importante. Tanto la no responsividad electrodérmica unida a los bajos niveles tónicos, como su opuesto, esto es, la presencia de responsividad junto a altos niveles tónicos, se pueden considerar marcadores de vulnerabilidad de la esquizofrenia.

2.6. Adicción y personalidad antisocial

Los trastornos de personalidad y la impulsividad suelen aparecer asociados a adicciones múltiples y especialmente al alcoholismo. Se han identificado tres indicadores psicofisiológicos que, en una muestra de adolescentes, sirven para identificar cuáles de ellos son más propensos a desarrollar adicciones que van acompañadas de trastornos antisociales. Estos indicadores son una amplitud reducida del componente P300 de los potenciales evocados, un control disminuido de la respuesta electrodérmica ante estímulos aversivos precedidos por una señal y control disminuido de los movimientos antisacádicos. Los tres son reveladores de problemas de control inhibitorio que se relacionarían con la impulsividad y a la tendencia a la adicción.

La amplitud reducida de la P300 en alcohólicos es un fenómeno muy conocido, que se interpreta como un indicador de excitabilidad o desinhibición del SNC, que refleja un trastorno en el balance o equilibrio excitación-inhibición del mismo. Esta amplitud disminuida se mantiene durante el periodo de abstinencia y se encuentra en hijos de alcohólicos, incluso antes de iniciar la adicción. Muchos investigadores coinciden en que se trataría de un marcador biológico de vulnerabilidad familiar a la adicción alcohólica, asociada a trastornos de personalidad y al subtipo de alcoholismo propio de la personalidad antisocial, conocido como tipo 2 de Cloninger.

El control inhibitorio de la respuesta electrodérmica aparece alterado en tareas en las que la introducción de una señal permite al sujeto prepararse y anticipar un estímulo aversivo. En sujetos con tendencia alcohólica, no aparece una disminución característica de sujetos normales.

Los movimientos antisacádicos aparecen en tareas de fijación ocular en las que se instruye al sujeto para que dirija la mirada en sentido contrario al objeto que aparece en el campo visual, inhibiendo la tendencia natural a seguir con la mirada el objeto. Los adolescentes que puntúan más bajo en su control inhibitorio en estos tres indicadores muestran una mayor probabilidad de sufrir una dependencia alcohólica o de otro tipo.

TEMA 10: COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN E INFORME

TEMA 10: COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN E INFORME

1. INTRODUCCIÓN

El informe es la última fase del proceso diagnóstico. Aun cuando suele afirmarse que la última fase del mencionado proceso es el seguimiento, debemos ser conscientes de que dicho seguimiento precisa al final la elaboración de un informe.

2. REQUISITOS PREVIOS Y REPERCUSIONES DEL INFORME

El informe es la actividad más comprometida, delicada y que mayores repercusiones puede tener tanto para el cliente como para el profesional. Ello justifica que los informes reúnan una serie de condiciones que en cierto sentido sirven de garantes tanto de la información manejada y su calidad como de la actividad del psicólogo y de su paciente.

Fernández Ballesteros enumera unos requisitos que debe reunir cualquier tipo de informe. Son unas pautas que se deben tener en cuenta a la hora de la elaboración de la información y que deben guiar nuestras actuaciones en este sentido.

2.1. Es un documento científico

En 1942 Allport comenta en relación al informe psicológico que se trata de un elemento esencial dentro de la consideración de la psicología como una ciencia. Pero desde nuestro punto de vista personal sería más acertado afirmar que sólo es una más de las distintas actividades que nos hacen considerarnos científicos.

Cada proceso de evaluación es un acto científico que como tal sigue un procedimiento consensuado por la comunidad científica. Así, las conclusiones que se extraen cuentan con unas garantías que avalan su coherencia y adecuabilidad. Ello supone que de la misma forma que un experimento realizado en el laboratorio precisa de una narración especial de su desarrollo que permita una replicación por parte de la comunidad científica, es imprescindible facilitar la información necesaria que ayude a terceros a conocer las condiciones en las que ha tenido lugar la evaluación, los elementos que la han podido condicionar, rasgos o aspectos particulares del evaluado, tipos y características de los instrumentos y justificación de su uso. El método científico exige que los diversos experimentos que se basen en sus principios reúnan la posibilidad de ser replicados y contrastados.

2.2. Servir de vehículo de comunicación

El informe se emite como consecuencia de un estudio realizado y a petición de una persona o entidad en particular. Ello supone que el receptor debe poder acceder a la información solicitada y ésta debe estar en consonancia y a la altura de éste. Gran parte de las quejas a personas ajenas a la psicología suelen versar acerca de que los informes son enrevesados y plagados de términos de difícil comprensión para los no iniciados, aparte de no facilitar en muchos casos soluciones posibles a los problemas detectados.

A esto se podría añadir que en los últimos 15 años ha tenido lugar una divulgación de muchos términos psicológicos por parte de los mc, revistas semicientíficas y la presencia de compañeros que aparecen en los citados medios. Algo similar le ocurre a la medicina. Los informes deben caracterizarse por una claridad meridiana. Es conveniente que se justifiquen las afirmaciones que se hagan y se aclaren los términos empleados, su alcance y repercusiones.

Algo importante a considerar es que la claridad en la expresión no tiene por qué corresponder con el uso de un leguaje vulgar, pero sí que sea accesible ese lenguaje a personas sin formación psicológica. Nuestras conclusiones, ya sean verbales o no, tienen que estimular a los receptores a intercambiar informaciones y opiniones con nosotros.

2.3. Ser útil

Nuestro informe debe tener un valor. En este sentido es preciso plantearse siempre la siguiente cuestión: ¿para qué se hace el estudio y el correspondiente informe? El cliente o paciente acude al profesional buscando ayuda a su problema y con unas expectativas entre las que la solución del mencionado problema ocupa un lugar preponderante. El informe debe tener un fin claro que es el de facilitar los datos y las recomendaciones precisas para que se ponga en marcha un intervención por parte de quien corresponda.

La gran mayoría de los investigadores en el terreno del informe y la práctica totalidad de los autores que sobre él han escrito coinciden en identificar como una muestra de ese tipo de testimonios sin utilidad al Informe de Efecto Barnum. Se trata de aquellos procedimientos clínicos supuestamente exitosos en los que se hace que las descripciones de la personalidad a través de las pruebas correspondan con el paciente en gran medida o por completo por virtud de su trivialidad. Es decir, se trata descripciones muy vagas o genéricas de las personas y éstas suelen asumirlas como si fuesen precisas y exactas.

Se trata de uno de los efectos o tipos de informes más estudiados desde su descripción, llegándose a la conclusión de que un elevado porcentaje de personas prefieren la emisión de resultados generales acerca de su personalidad, incluso en comparación con informes mucho más particulares. La mencionada aceptación y el nivel de satisfacción con el estudio muestra una correlación importante con el prestigio del profesional, su género, tipo de instrumento y la evitación de entrar en cuestiones demasiado problemáticas para el propio interesado.

Son interesantes las afirmaciones de Bauer cuando concluye que dentro de esta modalidad de comunicación, la calificación de su calidad debe realizarla terceras personas, ya que tanto el autor como el receptor no suelen estar capacitados para hacer un análisis objetivo de esta utilidad que interesa. Martorell incluye otra modalidad, paralela aunque no idéntica a los informes Barnum: “el Informe de la Avenida Madison”. Mediante esta posibilidad el profesional “trata de conquistar el favor de otros y basándose en los resultados obtenidos trata de vender una partida de mercancía a cualquier precio”.

Un informe también puede dejar de ser útil por otros dos posibles motivos: por una parte, las conclusiones facilitadas son esperables dadas las características profesionales, culturales o vitales de la persona objeto de análisis, y por otra, existen unos datos o una historia vital previa, conocida de antemano y que en ocasiones es la causa del encuentro con el cliente.

Sundberg, Tyler y Taplin hablaban del “Problema de la tasa inicial” o “Informe de Salón de Belleza” o “Informe de lágrimas y risas”. Esta modalidad consiste en emitir largas descripciones del individuo estudiado, pero que están basadas en el sentido común, de forma que no se aporta nada a lo que ya se sabía de antemano. Hay que tener en cuenta que ciertas afirmaciones, dependiendo de la persona que se tenga delante, sobran y carecen de valor al ser evidentes.

2.4. Mantener una estrecha relación con las metas iniciales

El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace inevitable que el informe en cuestión vincule el motivo inicial con los resultados obtenidos y que las observaciones, recomendaciones y pronósticos se establezcan en función del interés primigenio. Para cumplir este fin es una condición sine qua non tener muy claros cuáles son los objetivos de la intervención evaluativa, es decir, sobre qué debemos informar.

El derecho a la intimidad del paciente debe ser respetado en todo momento, siempre debe considerarse que no todo el psiquismo de esa persona es objeto de nuestro interés. Otra de las causas de la no existencia de paridad entre objetivos y relación de conclusiones se debe a que el profesional olvide los primeros a lo largo de su labor.

Finalmente, algo que hay que tener en cuenta durante la elaboración del informe son las repercusiones que va a tener tanto para la persona que es objeto de él como para el profesional. Ser consciente de las consecuencias es lo que va a facilitar que se tenga un mayor cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se valoren los pros y los contras. Desde que se emiten las resoluciones por escrito y ese documento sale fuera de nuestro control, no sabemos cuál es el uso que se le va a dar por parte de terceras personas.

Con el fin de controlar estar repercusiones es imprescindible partir de la base de que un informe se convierte en un documento legal que acaba permaneciendo en el tiempo, de manera que si el contenido que en él aparece no se limita espacial y temporalmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber transcurrido años desde su emisión. Así, es necesario que se haga referencia a las condiciones que justificaron el mencionado estudio.

Finalmente, si se cree oportuno, debe indicarse si se requieren posteriores reevaluaciones o análisis, e indíquese y establézcase la periodicidad.

3. TIPOLOGÍA DEL INFORME

No hay un único tipo de informe. Un informe va a variar dependiendo de un elevado número de factores y variables, los cuales deben considerarse en un momento previo a su elaboración. Cabe destacar (ver cuadro p. 450): quién lo solicita (propio interesado, familiares…), quién va a recibir el informe (paciente, instituciones…), finalidad del informe (promoción laboral, facilitar datos acerca de la salud mental de la persona estudiada…), tipo de información solicitada (intensiva o extensiva), e instrumentación requerida (técnicas no estructuradas o no estandarizadas o técnicas estructuradas y estandarizadas).

Dado el elevado número de variables a considerar, las posibilidades son muchas y diversas.

Atendiendo a las características meramente morfológicas, es viable distinguir dos grandes tipos de informes en base al medio de transmisión empleado: oral o escrito.

3.1. Informe verbal

Se le ha venido denominando “Entrevista de Devolución”. Según Siquier de Ocampo y García Arzeno aportan una conceptualización: “…la comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. La transmisión de esta información es, pues, el objetivo básico de la misma, que se concentra en una entrevista fijada a posteriori de la administración del último test.”

Este tipo de informe tiene diferencias en el sentido positivo con el tipo escrito, predominando por encima de todo que se trata de una relación que se da frente a frente entre dos personas que tienen un interés común, el profesional y el paciente. A medida que se va produciendo la interacción basada en la información que facilita el profesional, se va creando una situación especial. Nos hallamos ante una exposición que en cierto sentido permite una mayor versatilidad que la transmisión escrita. Mientras que en esta última hay que trabajar con una actitud de anticipación, el contacto cara a cara facilita modificaciones sobre la marcha en el plan de trabajo previsto en virtud de las reacciones del receptor.

El clásico trabajo de Appelbaum hace referencia a las condiciones que debe reunir un profesional a la hora de redactar un informe, aplicables también cuando se trata de un informe verbal:

• Ser hábil para encontrar un punto intermedio entre los datos procedentes de instrumentos objetivos y aquellos otros más propios de la abstracción

• Emplear de forma eficaz la modulación en cuanto a la emisión de datos

• Recurrir bien a una actitud asertiva bien a otra más sencilla en la medida que la situación así lo requiera

• Evitar el aburrimiento, cansancio y la pérdida de interés por parte del lector

• Facilitar ejemplos y explicaciones cuando sea oportuno

• Debatir todos y cada uno de los apartados y conclusiones incluidas en el informe

• Ayudar con su intervención a la posterior toma de decisiones.

En base a esto, deberíamos quedarnos con la idea de que el profesional de la Psicología debe ser un híbrido entre un ser humano y un facultativo. ¿Cuáles serían las pautas más adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? Algunos puntos a considerar son:

• El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso diagnóstico, para un conocimiento exhaustivo del caso.

• El profesional establecerá una secuencia de aproximación y abordaje de las diversas cuestiones a tratar.

• Concienciar al paciente desde el primer momento que debe participar activamente en este proceso.

• Deben olvidarse las ideas preconcebidas acerca de que al paciente no le importan los datos negativos acerca de su inteligencia, habilidades o aptitudes y sí aquellos más próximos a su personalidad.

• Conviene comenzar por las cuestiones más positivas y poco a poco ir derivando a las negativas, aunque esto solo es orientativo y dependerá del tipo de persona.

• No debemos quedarnos en la enumeración de los problemas, sino su génesis, desarrollo, connotaciones, evolución y pronóstico. El paciente debe ser consciente del origen de su mal y de qué es lo que le espera tanto si decide acudir a tratamiento como si no.

• A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompañado de una propuesta de solución o de una orientación.

• Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunicación y en la comprensión de nuestras afirmaciones por parte del cliente.

• La observación de las reacciones de la otra persona debe ser continua, de manera que captemos las manifestaciones de angustia y preocupación. Cuando esto ocurra debemos interrumpir nuestro discurso y ocuparnos de eliminar dichas manifestaciones.

• El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las entrevistas.

• No debemos dejar que nuestro cliente abandone el despacho con una actitud negativa.

• Las orientaciones y consejos deben ser planteados de manera breve, concisa, organizada insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir, debemos adelantarnos a sus preguntas e incertidumbres.

• No debemos olvidar que la devolución de información es un Derecho que tienen el paciente y cuya no emisión genera una distorsión de la posterior relación terapéutica y un Deber del psicólogo en base al compromiso que establece desde la aceptación del caso.

3.2. Informe escrito

Es la modalidad de informe más conocido, tratado y divulgado tanto en investigaciones como en textos formativos. La bibliografía española suele recurrir básicamente a 3 estilos: según Fernández Ballesteros, según Klopfer y según Maloney y Ward. Vamos a ver los protocolos de informes generales que deben ser considerados como poseedores de un valor sólo referencial y orientativo. También se aconseja la contribución de Cohen y Swerdlik (ver p. 456 y 457). Como podemos observar se trata de diversas posturas, que guardan sus conexiones y paralelismos entre ellas. La contribución de cohen y Swerdlik es la primera aproximación que, después de cierta práctica, podrá ser dejada de lado y recurrir a las otras posibilidades.

Una cuestión interesante desde el punto de vista teórico es el modo en que se organizan los resultados dentro del apartado correspondiente. Así se hablan de los Informes Centrados en las Pruebas incluyéndolos dentro de una categoría de segunda clase. En la realidad cotidiana estos informes van orientados hacia profesionales de otras áreas, pero se trata de la modalidad más adecuada, ya que lo que interesa son los datos en sí mismos, organizados y fácilmente localizables.

También el profesional que comienza su andadura aquí requiere siempre un cierto amparo y apoyo para sus constantes dudas y esta modalidad de informe se lo facilita. Así, debemos hablar de estilos o modos apropiados para determinadas ocasiones, fines y profesionales. Ahora vamos a ver distintos modos de transmisión de datos.

3.2.1. Certificado

Es la modalidad que más se solicita en consultas, pero en lugar de un informe es más bien un documento de trámite. Es una aseveración que realiza un profesional relativa a alguna/s circunstancia/s vinculada/s a un cliente, su tratamiento o a hechos especiales derivados de la relación establecida. Es posible que la solicitud parta de terceras personas, pero no debe emitirse sin el conocimiento previo de la persona a la que hace referencia.

Si el informe de por sí se constituye en un documento, el certificado tiene tal rango por propia naturaleza, así cualquier falsedad que en él se introduzca va a tener unas claras repercusiones legales contra el autor. Debe ser lo más breve posible, ya que está orientado hacia un fin concreto. Características que debe incluir:

• Datos identificativos del profesional.

• Datos que procedan sobre quien se emite el certificado.

• El motivo de la emisión del certificado.

• Indicación de la fuente de las afirmaciones realizadas.

• Exposición clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar, localizándolo en el “aquí y ahora” o dándole una ubicación temporal.

• Indicación de que este documento se encuentra ajustado a un fin particular y que no debe emplearse fuera de dicho contexto.

• La fecha al pie del mismo debe ponerse en letra y no en número.

• Reservar una copia para nuestro archivo.

3.2.2. Interconsulta o intrainstitucional

Con la inclusión de los psicólogos en hospitales se hace que se precise la interconsulta. Las intervenciones en estos casos suelen ser breves y orientarse más hacia el diagnóstico y la consecuente orientación del enfermo. Dado que todo ocurre en el seno de una organización, es habitual obviar cierta información, como el grado profesional y académico, número de colegiado o los datos particulares del paciente.

Las cuestiones más importantes a considerar son en la interconsulta:

• Nombre del profesional y servicio al que pertenece.

• Nombre del enfermo, edad, planta…

• Identificación de quien ha solicitado el estudio, así como su servicio de pertenencia.

• Indicación de la fecha en las que se solicitó la interconsulta y en la que se realizó.

• Motivo.

• Exposición de los datos y los procedimientos empleados

• Conclusiones.

• Recomendaciones de intervención a breve plazo.

• Fecha y firma del clínico.

Siempre que sea posible es recomendable mantener una entrevista con el receptor de nuestras conclusiones con el fin de hacer las aclaraciones que se consideren pertinentes, e incluso de planificar actuaciones conjuntas si se considerase necesario.

3.2.3. Al paciente

Su inclusión aquí es tan solo recordatoria de cuestiones ya planteadas. El informe escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro del verbal, de manera que de forma progresiva se le vayan aclarando y planteando ejemplos explicativos de lo que se ha recogido por escrito.

También es preciso incidir oralmente en: 1) la necesidad de una buena custodia del documento que se le entrega y que debe permanecer siempre bajo su control, 2) llamar la atención de manera reiterada acerca de las recomendaciones que en él se efectúen, 3) recordarle la necesidad de acudir a revisión y 4) dejar clara la caducidad de los datos que se han incluido.

3.2.4. Escolar

Ahora es inconcebible que un psicólogo lleve a cabo un estudio de un niño sin el consentimiento previo de sus familiares más cercanos. Cuando se trata de informes en los que los protagonistas son menores es casi imprescindible hacer referencia a las aportaciones de Sattler. El modelo propuesto es: datos genéricos del niño y del estudio, razones por las que ha sido remitido, observaciones generales, resultados de las pruebas, recomendaciones y resumen.

Una de las contribuciones más interesantes de Sattler radica en su insistencia en que el psicólogo infantil debe prestar atención exquisita a lo que él llama “Señales Conductuales”, es decir, a los comportamientos que el niño pone en marcha durante la evaluación y que son indicaciones de un valor inestimable. Finalmente cree imprescindible llevar a cabo una valoración paralela del lenguaje y de las conductas vasomotoras.

También es importante su interés por no proponer un registro cerrado. Por último, la cuestión de informar o no al niño acerca de los resultados.

3.2.5. De selección

La implantación social de la selección de personal y sus derivaciones ha sido muy importante. Se debe partir de un proceso. El tipo de informe que se emita va a venir condicionado por las características propias de la selección: número de aspirantes iniciales, cantidad media de aspirantes que se nos solicitan (psicotécnico), forma de presentación de los resultados requerida, puesto que se va a ocupar y responsabilidad que exige el puesto. En el caso de tratarse de un elevado número de solicitantes que han superado la prueba psicotécnica, no tiene objeto hacer un informe individualizado de cada uno de ellos, bastará con:

Características del Informe de Selección con un elevado número de participantes:

• Datos del profesional o equipo de profesionales que han efectuado la actividad

• Descripción del puesto de trabajo a ocupar

• Esta descripción debe aparecer de nuevo, pero acompañada punto por punto de aquellas características psicológicas requeridas para llevar a cabo cada una de dichas actividades

• Especificación de la secuenciación asumida en la aplicación de las diversas pruebas psicotécnicas

• Descripción de todas y cada una de dichas pruebas

• Planteamiento de limitaciones o problemas ocurridos

• Establecimiento de los criterios de selección con sus respectivos puntos de corte en las puntuaciones

• Fases seguidas en la selección relacionadas con los criterios anteriores

• Si se nos ha pedido o así se encuentra recogido en las bases de la convocatoria, indicar como los valores de cada candidato han sido transformados en una puntuación determinada a partir de la cual se ordena a los individuos propuestos

• Emisión de un listado de personas que han superado la prueba psicotécnica

• Indicación de la confidencialidad de estas informaciones y de su limitación exclusiva para la selección que hemos finalizado

• Fecha y firma de los profesionales

Cuando nos hallamos ante una selección con un número más reducido de participantes y en la que es necesaria una profundización mucho más exhaustiva son válidos los 8 puntos primeros. El punto 9 consistiría en emitir pequeños informes de cada uno de los aspirantes y que irían orientados única y exclusivamente a los rasgos que interesan.

Cabe también la posibilidad de que la petición del cliente radique en que aparte del listado hagamos una propuesta clara de aspirantes a ocupar la vacante. En estos casos suele recurrirse siempre a la presentación de una tríada, exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada uno de los componentes.

3.2.6. Informe pericial

La ley de Enjuiciamiento Civil (LEC) indica que los informes periciales deben reunir una serie de requisitos, y debe contener una serie de datos: antecedentes al trastorno mental en caso de existir, valoración de las conductas manifestadas durante el ingreso preventivo en prisión en caso de haberse producido, establecimiento de la relación entre el mencionado trastorno y el delito por el que se juzga a la persona perorada, qué probables actitudes va a mantener esa persona durante el juicio y emisión de un diagnóstico concreto.

De manera concreta es viable establecer los siguientes apartados además de los anteriores: identificación del perito, identificación de cliente, indicación del origen de la petición del informe, calificación del caso y datos identificativos de éste, antecedentes sumariales o descripción del caso, objetivos por el que se ha pedido nuestra intervención o preguntas concretas que se nos han planteado, antecedentes personales y/o vivenciales implicados en el caso, estado actual de la persona, enumeración y descripción del material psicológico utilizado, método de trabajo, resultados alcanzados, integración de resultados, conexión de los resultados, las cuestiones planteadas y los objetivos trazados, recomendaciones y conclusiones.

En último lugar, es conveniente acabar con una coletilla final que suponga una salvaguarda para el profesional, su quehacer y las consecuencias que entraña una relativa divulgación de los datos del cliente en el seno de la Administración de Justicia.

Cueto y Carbajo proponen un modelo que en principio está orientado de manera exclusiva a casos de abusos a menores, pero que puede ser aplicado a diversas modalidades de intervenciones periciales: datos de identificación y motivo del informe, metodología, valoración personal, instrumentos de evaluación psicológica, anamnesis, diagnóstico, conclusiones relativas a la estimación a la veracidad del abuso y conclusiones y respuesta a las preguntas jurídicas planteadas y orientaciones.

Hay que finalizar el informe añadiendo una nota relativa a la confidencialidad, custodia y limitaciones temporales del estudio efectuado.

4. CUESTIONES ÉTICAS RELACIONADAS CON EL INFORME

Debemos conocer el Código Deontológico al que nos atenemos los profesionales de la evaluación psicológica y la psicología. En él, el artículo 48 hace mención especial al informe y recoge de manera resumida muchas de las afirmaciones que hemos efectuado. Pero también es posible recurrir a otros artículos estrechamente relacionados con la evaluación de forma evidente. Así se abordan temas que pueden suscitar dudas o problemas de conciencia a quien no ya sólo conozca el citado código, sino que no haga una lectura reposada y analítica de él.

Se trata de cuestiones como la confidencialidad de los datos alcanzados durante la evaluación y la posterior interpretación (art. 40, 41, 45, 46 y 49). El secreto profesional es básico y refuerza la relación ente el psicólogo y su cliente. Hay que diferenciar entre cliente y paciente, ya que no es obligatorio que ambas personas coincidan (artículos 41 y 42). Los estudios psicológicos deben centrarse sólo en aquellos temas que se hubieran solicitado o que mantengan una relación de proximidad con el problema central. Los informes escritos, así como los protocolos de las pruebas que se han empleado en los estudios no pueden ser destruidos, sino custodiados por los profesionales (art 46). Finalmente el título 45 recurre al hecho frecuente de emplear datos de pacientes con vistas a la investigación, presentación de casos clínicos con fines docentes… erradicando cualquier tipo de característica particular que suponga la identificación de la persona en cuestión y ello implique la divulgación de su mal y de fundamentos de su psiquismo o de su vida privada.

5. ERRORES QUE SE COMETEN MÁS A MENUDO EN LA ELABORACIÓN DE LOS INFORMES

Algunos olvidos, lapsus y equivocaciones más frecuentes están, dentro de los aspectos formales, en falta de datos identificativos como nombre, status profesional…, el informe no se firma, ausencia de fechas, no se especifican los datos personales del paciente, debería evitarse por completo darle al cliente un grupo de folios sueltos, grapados o cogidos con un clip, a ser posible el papel debe ir con membrete y el informe se incluiría en una carpeta y sobre con membrete, en caso de que el estudio se remita a otro profesional y el paciente sea quien lo recoge para entregarlo después, no se tome la molestia de cerrar el sobre, ya que el cliente lo abrirá. Si incluimos opiniones personales para el otro profesional debemos hacérselo llegar por otro medio.

Dentro de los aspectos de contenido se puede señalar que el lenguaje debe ser claro y dinámico, a la hora de exponer los instrumentos no usar las siglas, con las técnicas y pruebas es preciso indicar si éstas se encuentran adaptados a nuestro país o no, las opiniones personales que no se puedan apoyar en datos comprobables sobran, no debe empleare un lenguaje vago que suponga carencia de comprensión, los calificativos emitidos de manera personal no deben tener cabida, un informe no es la oportunidad de exponer los personales recursos literarios del autor, en la secuenciación de características deben reverenciarse tanto los aspectos positivos como los negativos, los manuales de los test son de referencia no deben tomarse al pie de la letra, no dejarnos llevar por el efecto halo y hacer los dictámenes sin rodeos.

Finalmente, el trabajo desarrollado por Tallent. Encuestó a un número importante de profesionales de la salud mental acerca de los principales déficits de los informes psicológicos, y los resultados se encuadraban en la falta de organización, presencia de un lenguaje técnico extremo y marcada imprecisión.

TEMA 12: EL DESARROLLO INFANTIL I. CARACTERÍSTICAS Y ESCALAS GENERALES DE EVALUACIÓN

TEMA 12: EL DESARROLLO INFANTIL I. CARACTERÍSTICAS Y ESCALAS GENERALES DE EVALUACIÓN

Aproximadamente el 16% de los niños padece algún tipo de discapacidad como trastornos del lenguaje o del aprendizaje, el retraso mental, los trastornos emocionales o conductuales. Pero estos niños no son diagnosticados a tiempo, casi siempre son detectados después de su entrada en el colegio. Este campo de la evaluación psicológica está en un momento de cambio. Hasta ahora ha estado impregnado del modelo psicométrico, pero en la actualidad comienza a vislumbrarse una etapa donde se busca una metodología propia sobre todo para la primera infancia.

Existe una débil relación entre las funciones cognitivas y psicomotrices que pueden apreciarse a edades tempranas y la capacidad intelectual o inteligencia, tal y como la estudiamos en edades escolares y en la adultez.

1. PRINCIPIOS Y ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO

En 1992 el Grupo de Trabajo de Evaluación del desarrollo de Cero a Tres estableció una serie de principios para guiar la evaluación del desarrollo en las primeras edades en los campos intelectuales, afectivos y psicomotrices. Estos principios deben considerarse los pilares sobre los que se asentarán los progresos que vayan consiguiéndose en esta área de evaluación.

La evaluación debe estar basada en un modelo integrado de desarrollo	El niño es un ser integrado donde cada área de funcionamiento depende de las demás. La profundización en alguna de dichas áreas de desarrollo con instrumentos específicos tiene sentido para llevar a cabo el objetivo de comprender mejor el desarrollo global del niño.
La evaluación está basada en múltiples fuentes de información y en múltiples componentes	Diferentes personas que informan, en diferentes contextos y con diferentes instrumentos.
Una evaluación debe seguir una cierta secuencia	Secuencia que comienza con la obtención de la confianza y respeto de las personas que cuidan al niño, que continúa con la obtención y que prolonga al ir decidiendo planes de actuación.
La relación e interacción con el principal cuidador debe ser la piedra angular de la evaluación.	La observación de la interacción permite a los profesionales aprender de intervención de los padres que hayan probado su éxito con la familia y su hijo y a la vez permite al profesional aportar información en aquellas que puedan ser necesarias para llevar a cabo interacciones más fructíferas. Cada interacción con la familia es una evaluación y cada evaluación puede considerarse una intervención.
Es esencial el conocimiento de las secuencias y pautas de desarrollo normales para así poder interpretar las diferencias observadas en el desarrollo de los niños	De esta manera el niño con discapacidad no se entiende como incapaz de conseguir determinadas habilidades sino como que no posee aun determinadas habilidades propias de su edad
La evaluación debe prestar máxima atención al nivel del niño, al patrón de organización de su propia existencia y a sus capacidades funcionales, lo cual representa la integración de habilidades cognitivas y emocionales	En la medida en que los niños sean capaces de organizar sus experiencias serán capaces de aprender del mundo que les rodea.
El proceso de evaluación debe identificar las competencias actuales del niño y sus puntos fuertes lo cual constituye la progresión en el desarrollo en un modelo de continuo crecimiento	Identificar sus habilidades y observar como emergen es una parte esencial de la evaluación del desarrollo. El cómo se manifiestan las habilidades es más importante que la cantidad de ellas que posee.
La evaluación es un proceso de colaboración entre padres y profesionales
El proceso de evaluación debe ser siempre contemplado como un primer paso en un proceso potencial de intervención	Aunque la evaluación continua debe ser incorporada en el proceso de intervención
La re-evaluación del estado de desarrollo debe ocurrir en el contexto familiar cotidiano, en el de intervención o ambos.	La información que se obtiene de nuevas evaluaciones e esencial para maximizar la relacione entre el niño, su familia y los profesionales.

En general el objetivo de la evaluación del desarrollo es adquirir información para comprender qué facilitará el desarrollo y las habilidades funcionales del niño en su familia y comunidad. Es un proceso cuyo objetivo es profundizar en la comprensión de las competencias y recursos, y en los entornos de aprendizaje y de cuidado, fundamentalmente para ayudar al niño a hacer el uso más completo de su potencial de desarrollo. La evaluación debe ser un proceso continuo de colaboración, de análisis y de observación sistemática.

Cuestiones a tener en cuenta en la evaluación del desarrollo:

• El sujeto de evaluación es en realidad una parte de la díada madre-hijo, así el comportamiento a evaluar estará basado en la observación.

• La importancia de respetar los intereses y preferencias de los niños para orientar sus actividades cuando se explora durante los primeros años de vida.

• Los programas no deben ser rígidos, sino flexibles.

• Estos instrumentos pueden ser utilizados también por niños normales.

• La orientación teórica y los fundamentos de los programas raramente se explican en los distintos instrumentos, pero basta conocerlos para saber que respaldan una posición teórica y unas consideraciones acerca de los objetivos finales de la evaluación e intervención.

• Falta información empírica acerca de la eficacia de los instrumentos de evaluación y de los programas de intervención en niños de corta edad.

• Existe una principal diferencia con los test para niños escolares, éstos siempre irán acompañados por algún conocido durante la exploración.

• Durante los 2 primeros años de vida las capacidades a observar no están delimitadas u ordenadas en factores, ya que estas áreas no son claramente independientes.

Una cuestión más a considerar es la dificultad que conlleva para el profesional, debido al nivel de desarrollo que poseen los niños. Los niños conllevan una serie de dificultades intrínsecas (según Forns) al proceso de evaluación. Tampoco debemos olvidar en qué medida el niño sabe y puede informar acerca de lo que conoce de sí mismo y en qué medida ello responde a la realidad. Las restricciones de sus propias experiencias puede limitar el valor informativo de las autorreferencias o autoinformes. Así, debemos plantear la Evaluación Psicológica infantil desde una perspectiva plural que incluya varios informadores, el análisis de múltiples contextos y el uso de técnicas diversas.

Maganto considera que deben tenerse en cuenta dos recomendaciones. Por una parte, cuanto más pequeño sea el niño, mayor participación se requiere del examinador en la conducción de la evaluación. Por otra, a menor edad, menor es la capacidad de control y de resistencia a factores negativos que puedan aparecer en el momento de la evaluación: distracción, timidez, enfado…

Además, a estas edades los síntomas que tienen los niños pueden expresarse de forma diversa y no como es habitual en otras edades como la adolescencia. Asimismo los niños dependen de su contexto, con lo que hay que prestarle mucha atención.

1.1. Breves consideraciones en torno al concepto de desarrollo

Es imprescindible conocer detalladamente la evolución del desarrollo normal para poder estar cualificado y así reconocer los retrasos del mismo. Según Bornstein y Lamb el desarrollo contempla 3 grandes bloques desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva: el desarrollo motor, el cognitivo y el social, lo que puede considerarse como si estuviéramos observando distintas habilidades pero que en el niño se van produciendo de forma paralela y se supone que se perciben de forma integrada.

En cuanto al desarrollo motor, sabemos que a medida que maduran los músculos y el SN el niño adquiere habilidades cada vez más complejas. Salvo excepciones la secuencia del desarrollo físico es universal. Pero existen diferencias individuales en las edades en que se desarrolla esta secuencia. El ambiente influye de manera decisiva en este desarrollo, y también las diferencias culturales, que pueden ser genéticas o producto de la experiencia. Los genes desempeñan un papel decisivo. Además la maduración biológica crea la predisposición para aprender, p. ej a andar.

Respecto al desarrollo cognitivo, las áreas asociativas de la corteza cerebral son las últimas áreas del cerebro en desarrollarse. Al hacerlo aparecen las habilidades mentales del niño. La cognición tiene que ver con todas las actividades mentales relacionadas con el pensamiento, el conocimiento, el recuerdo y la comunicación. Para Piaget los niños entienden el mundo de una forma diferente a los adultos.

Para él la mente infantil se desarrolla en una serie de etapas, desde los simples reflejos del recién nacido hasta el poder de razonamiento abstracto de los adultos. El proceso intelectual se establece tratando de encontrar sentido a la experiencia, a través de los esquemas y dependerá del proceso de maduración del cerebro. Con la capacidad de comprensión que tienen los niños interpretan la experiencia mediante la asimilación. Estos esquemas se van corrigiendo para ajustarse a las nuevas experiencias mediante la acomodación.

Para Piaget hay cuatro etapas en el desarrollo cognitivo: sensoriomotriz (0-2 años), preoperacional (2-6 y ½), de las operaciones concretas (7-11 o 12) y de las operaciones abstractas (12 en adelante).

En cuanto al desarrollo social hay que destacar que desde el nacimiento somos criaturas sociales. Numerosos elementos entran en acción en la creación del lazo afectivo entre los padres e hijos, como el apego, la familiaridad o el temperamento.

El principal logro social en la primera infancia es el apego, y en la segunda es la creación de un concepto de sí mismo positivo, el cual concluye aproximadamente a los 12 años. Éste significa un sentimiento de su propia identidad y de su valor como persona. Los estilos educativos y la cultura ejercen una importante influencia sobre dicho concepto.

2. PRINCIPALES INSTRUMENTOS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO

2.1. Escala de desarrollo de Brunet Lèzine-Revisada (BL-R)

2.1.1. Introducción

En Francia fue Zazzo quien comenzó en 1942 unas investigaciones sobre la herencia y el medio ambiente en niños gemelos. Lèzine en 1943 estudió si los tests americanos eran adecuados para los niños franceses, concluyendo que “no es legítimo transponer estas pruebas sin verificación y sin retoques a una población profundamente diferente”. Brunet reemprende el estudio del instrumento publicando las normas de 1 a 15 meses y más tarde de 18 a 30 meses. En 1951 aparece la primera edición del test y en 1965 la escala de 3 a 5 años.

En este sentido, se reconoce desde el manual de la prueba que los intentos por predecir el desarrollo del niño han sido hasta ahora negativos, y se recomienda destacar el papel que desempeñan dos variables en este ámbito concreto de evaluación: la edad y los comportamientos. Además, se considera que los tests son buenos instrumentos para el conocimiento de la psicología evolutiva.

Las comparaciones entre los sujetos se han utilizado en 3 situaciones: situación de un niño con respecto a su grupo de referencia, comparación de los rendimientos de un niño discapacitado con relación a la baremación establecida a partir de una población “normal”, y comparación intra-discapacidad. El interés de este instrumento viene demostrado por ser uno de los 10 test más utilizados en Francia.

2.1.2. La revisión del instrumento

Era en 1951 el único instrumento disponible en Francia y las revisiones de las distintas pruebas que se han emprendido indican que los cocientes de desarrollo (CD) obtenidos actualmente son más elevados que los que se obtenían en las tipificaciones antiguas. Los motivos son los cuidados prenatales que se prestan en la actualidad, la alimentación… Así, se ha necesitado una revisión del instrumento que comienza Denise Josse. Esta versión presenta los siguientes cambios a la anterior: 1) la evaluación de los prematuros estaba sobreestimada y se corrigen en la revisión, 2) se han eliminado los elementos de 1 mes, 3) se han modificado los niveles de edad (de 2 a 30 meses) y 4) 98 elementos permanecen idénticos, 19 han sido modificados y 33 son nuevos.

Para la tipificación se ha administrado la escala a 1055 niños de entre 2 y 30 meses, excluyendo aquellos que presentaban trastornos del desarrollo, los prematuros… Las variables a controlar han sido el sexo, asistencia a guarderías, tipo de parto, peso al nacimiento, posición entre los hermanos, tipo de familia, edad de los padres…

2.1.3. Administración

Existe una recomendación en el manual acerca del orden de presentación de la escala en función de la edad del niño y de las diferentes posturas en que debe ser colocado durante la exploración. Además se insiste en 4 puntos: orden flexible de presentación, situación del niño, dominio de las técnicas y es preferible que el niño esté acompañado.

El examen dura entre 25' y 60', comenzándose por valorar los elementos propios de la edad de desarrollo estimada por el profesional y debiéndose examinar hacia edades inferiores hasta completarla, valorándose como “conseguidos” los 10 elementos (edad suelo), continuándose hacia edades superiores, hasta aquella en que los 10 elementos sean valorados como “no conseguidos” (edad techo) (ver tabla 12.3.).

2.1.4. Interpretación

Esquemáticamente, las recomendaciones que nos hace el manual son: 1) contemplar diversas fuentes de información acerca del comportamiento del niño a evaluar, 2) registrar observaciones detalladas del comportamiento del niño durante el examen, 3) registrar la evolución de la actitud del niño a lo largo de la exploración y 4) conocer la anamnesis y si es posible el ambiente y contextos en que se desenvuelve.

Una vez completado el examen y calculada la edad cronológica del niño, el manual nos permite mediante una tabla el cálculo de las edades de desarrollo (parciales y global), así como los cocientes de desarrollo parciales y global a través de la suma de puntos conseguidos en las áreas evaluadas.

El proceso es el siguiente: vamos a hallar la edad de desarrollo de un niño realizando una suma. El primer sumando sería el número de días equivalente a la edad base. Es decir, si la edad base es de 4 meses, el primer sumando sería igual a 30 (días de un mes) x 4, es decir 120 días de desarrollo. A esta cifra iremos añadiendo 3 días por cada uno de los 10 elementos que consiga el niño durante el examen del primer año, ya la periodicidad es mensual. Posteriormente, como el examen pasa a ser trimestral, cada elemento posee un valor equivalente a 9 días, y así se realiza sucesivamente.

La edad de desarrollo partida por la edad cronológica nos ofrece el cociente de desarrollo global. Una vez cumplidos estos requisitos se recomienda interpretar con prudencia los resultados, teniendo en cuenta que solo una CD por debajo de 70 se considera como signo de retraso. Además se debe interpretar además los distintos campos de desarrollo que contempla la escala, así como interpretar los perfiles.

2.1.5. Fiabilidad y validez

Los estudios estadísticos aportados por el manual contemplan principalmente su sensibilidad, fiabilidad y validez. Con respecto a la segunda, destacamos los datos de fiabilidad test-retest. Esos muestran que el 90% de los coeficientes de estabilidad son mayores de 0.70. Por tanto, se concluye con que, a excepción de un resultado en socialización con el grupo de niños de 6 meses, el BL-R posee una buena estabilidad en el tiempo.

En relación con la fiabilidad interna o coherencia interna de los elementos, la fórmula alpha de Cronbach muestra correlaciones elevadas estando sus valores comprendidos entre 0.69 y 0.87. Respecto al intervalo de confianza, los datos se han obtenido a partir de la distribución de las notas directas y el coeficiente de fiabilidad test-retest. La información considera desiguales errores de medida en las diferentes edades. Los estudios de validez se dividen en una primera validez interna y posteriormente la validez diferencial.

En relación con la validez interna de la escala hallada entre los cocientes obtenidos en las diferentes escalas, se observan correlaciones poco elevadas.

2.2. Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID)

2.2.1. Introducción

En su primitiva escala, la preocupación de Bayley fue reconocer aquellas conductas específicas de la infancia que podían predecir la competencia posterior, así como comprender en qué medida el desarrollo permanecía estable durante los primeros meses de vida. Se apartó de sus predecesores en su escrupulosa preocupación por las propiedades psicométricas de su instrumento.

Por desgracia, la primera escala mental no mostró gran valor predictivo, por lo que concluyó que era indicativo de la naturaleza de la primera inteligencia (como si fuera un constructo diferente). Actualmente contamos con la adaptación de 1977 de la escala de 1969. Fue diseñada para ofrecer una triple base de evaluación del desarrollo del niño en los primeros dos años y medio de vida. Las tres escalas contribuyen de forma propia a la evaluación clínica.

La primera, Escala Mental, aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación. Los resultados se expresan en una Índice de Desarrollo Mental (IDM) de media 100 y desviación típica 16. La Escala de Psicomotricidad evalúa el grado de coordinación corporal, así como las habilidades motrices finas en manos y dedos. Los resultados obtenidos se expresan en un Índice de Desarrollo Psicomotor (IDP) de iguales media y desviación típica que el anterior. El Registro del Comportamiento permite analizar la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno. Ello se basa en la observación y juicio cualitativo del examinador.

Con el fin de facilitar la administración de estas escalas, cada una de las normas de aplicación y criterios de puntuación son de distintos colores (ver imagen 12.1.). Como señala el manual, el valor de las 2 primeras escalas es limitado para poder predecir capacidades posteriores, su principal valor es establecer un nivel de desarrollo relativo actual y, en el caso de que se considere la presencia de signos de retraso en el desarrollo psicomotor, introducir las medidas tempranas de intervención que sean convenientes.

2.2.2. Administración

La aplicación de las escalas sólo puede realizarse por profesionales bien preparados y familiarizados. El manual afirma además que deben ser capaces de relacionarse bien con las madres y los niños, así como inspirar confianza y reducir la ansiedad que surge en torno a los tests. Deben tener cierta base estadística y de interpretación de los resultados. Además en el manual de la BSID se incorpora una breve metodología para el entrenamiento.

Los materiales necesarios han sido cuidadosamente seleccionados y no deben sustituirse arbitrariamente (ver imagen 12.2.), la sala de examen debe ser lo bastante grande y agradable para permitir que el mobiliario esté lo suficientemente holgado para que las personas estén cómodas.

El tiempo de aplicación es variable, lo normal es 45'. El orden de aplicación de los elementos es flexible aunque se recomiendan unas normas generales. En cuanto al número de elementos a aplicar, se reconoce que en la mayoría de los casos el rendimiento de un niño abarca diferentes edades de referencia. Así, aunque la extensión exacta de los límites nivel básico y el nivel techo se deja a juicio del examinador.

2.2.3. Interpretación

La puntuación directa (PD) en cada escala es el número total de elementos que el niño ha superado, incluidos los elementos por debajo del nivel básico. Mediante una tabla de baremos de edad se convierten las PD en IDM e IDP. Las edades equivalentes, tanto mentales como psicomotrices, también pueden obtenerse mediante las tablas de baremos. No se recomienda en esta escala calcular el cociente intelectual, puesto que no existe evidencia en sus investigaciones que soporte este tipo de interpretación.

Respecto a la interpretación de los índices, el manual únicamente informa de que tales índices son una puntuación típica normalizada que tiene las mismas características numéricas que el conocido CI. Las puntuaciones de IDM e IDP generalmente difieren en pocos puntos. Los datos estadísticos que ofrecen permiten afirmar que una diferencia de 20 o más puntos entre ellos puede ser considerada significativa.

2.2.4. Fiabilidad y validez

Para ambas escalas, mental y psicomotricidad, se utiliza el método de las dos mitades, agrupando de tal manera los elementos que puede haber tenido como consecuencia el que se haya subestimado la consistencia interna. Los valores de fiabilidad son de 0.88 para la escala mental y de 0.84 para la escala de psicomotricidad.

Con respecto a la fiabilidad examinador-observador hay que destacar cómo los valores más altos de la escala mental se obtienen en aquellos elementos que están orientados al objeto, y para la escala de psicomotricidad en los elementos relativos al control de la cabeza, tronco y extremidades. Por el contrario los valores más bajos de la primera escala se encontraron en los elementos de naturaleza social e interpersonal.

2.2.5. La revisión del instrumento: Bayley Scales of Infant Development-2nd Edition (BSID-II)

Esta revisión de 1993 del instrumento tiene el objetivo de poder realizar un diagnóstico del retraso del desarrollo en edades comprendidas entre el mes y los 42 meses de vida y la planificación de estrategias de intervención. Su aplicación sigue siendo individual y se estima el tiempo de administración en 25' a 60'.

La BSID-II también proporciona una serie de situaciones y tareas a los niños que tratan de captar su interés para que produzcan comportamientos o respuestas que mediante su observación, permiten evaluar su funcionamiento actual en el ámbito del desarrollo. Este instrumento conserva la estructura del anterior, compuesto por 3 escalas, la mental, la motriz y la clasificación del comportamiento. Esta segunda edición mantiene la solidez técnica y el amplio alcance de contenido de las escalas originales y se ha mejorado en:

• Los datos normativos se han actualizado de manera que se puede comparar con mayor validez el desarrollo del niño con un grupo de referencia;

• El rango de edad se ha extendido para proporcionar datos normativos;

• El contenido de las escalas se ha mejorado;

• Los materiales que sirven de estímulo se han vuelto a diseñar, dándoles color;

• La calidad psicométrica de las escalas se ha aumentado;

• La utilidad clínica de la escala es mayor.

Así, la escala BSID-II puede ser utilizada para identificar niños que están retrasados en el desarrollo, para hacer un seguimiento de los progresos de un niño tras comenzar un programa de intervención y para enseñar a los padres acerca del nivel de desarrollo de su propio hijo y como herramienta para la investigación.

2.3. Inventario de Desarrollo Battelle

2.3.1. Introducción

La edición original es de 1984 y la revisión de la tipificación de 1987. Nace la necesidad de tener un instrumento que evaluara la eficacia de un programa de intervención temprana. Por ello se diseñó esta prueba con el objetivo de evaluar el progreso de los niños siendo capaz de proporcionar información que juzgara la efectividad de programas individualizados y analizara la planificación general de los mismos.

Este instrumento tiene una base comportamental, siendo objetivo y riguroso tanto en su formato como en los procedimientos de aplicación y puntuación. Las características del inventario de desarrollo Battelle son:

• Los datos se obtienen tanto de la entrevista con padres y maestros como de la observación, estando las situaciones de exploración estandarizadas

• Un sistema de puntuación de 3 puntos: 2-1-0 (ver tabla 12.6.) que permite distinguir entre las habilidades que aún no se han adquirido (0), las que ya han comenzado a adquirirse (1) y las que están completamente superadas (2)

• Las puntuaciones obtenidas proporcionan datos fiables al ser un instrumento tipificado

• Tiene la ventaja del intervalo de edad que explora siendo además aplicable a situaciones muy diverso

• Cada una de las 5 áreas, con sus correspondientes subáreas y la prueba de screening, pueden ser administradas de forma independiente (ver imagen 2.4.)

• El contenido del instrumento de evaluación es compatible con los planes educativos de educación infantil y primaria

• El material es sencillo

• La duración oscila entre 1 y 3 horas

Como objetivos destacan: 1) evaluación e identificación de niños con minusvalías, 2) evaluación de niños sin minusvalías, 3) programación y aplicación del tratamiento y 4) evaluación de grupos de niños con minusvalías

Las áreas de desarrollo que evalúa mediante 341 elementos son: Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva. Cada área puede ser evaluada independientemente ya que posee un cuadernillo específico. Estas áreas se subdividen en subáreas. Este inventario incluye también una Prueba de Screening.

2.3.2. Aplicación

Los procedimientos para obtener la información en este inventario son de tres tipos: examen estructurado, observación (en casa, escuela…) e información (de padres, profesores…). En los distintos elementos de las áreas se dan normas específicas para la aplicación a niños con diversas minusvalías. Para la administración es necesario conocer detalladamente el instrumento, sus áreas y subáreas, sus características y su organización. Además se recomienda la aplicación a niños normales para adquirir experiencia.

Para administrar un examen estructurado, se debe escoger un lugar adecuado, asegurarse que el niño esté tranquilo y cómodo. El examinador debe transmitir seguridad y confianza y debe conseguir la atención del niño y motivarle ofreciendo incentivos para obtener los mejores resultados. Se deben utilizar los procedimientos de normalización, evitando modificar en lo posible las instrucciones impresas.

Los datos procedentes de la observación y entrevista informativa se utilizan generalmente cuando las habilidades no han podido ser aplicadas. Antes de comenzar con las preguntas, se debe conversar con los entrevistados para que sientan seguridad y confianza. El orden de aplicación comenzará con las áreas Personal/Social y Adaptativa, después la Motora, Comunicación y Cognitiva. Las subáreas se deben administrar en el mismo orden que aparecen en el inventario.

Los elementos están ordenados por edad, de tal manera que cuando se haya establecido el umbral (elementos por debajo del cual se puede tener la certeza de que el niño puntuará con 2 en todos los elementos, y ello se establece en cada subárea tras conseguir un 2 en dos elementos consecutivos), se aplicarán hasta alcanzar el techo (elemento por encima del cual todas las puntuaciones serían iguales a 0) (ver tabla 12.6.).

2.3.3. Interpretación

Mediante baremos, las puntuaciones directas de cada subárea y área se pueden convertir en distintas puntuaciones típicas (centiles, zata, T, CI y puntuaciones de equivalencia en la curva normal). Estas puntuaciones se trasladan al perfil, en el cual se indican los valores comprendidos entre 1,5 desviaciones típicas por encima y por debajo de la media. Las puntuaciones por debajo de la media son consideradas como puntos débiles y los que aparezcan por encima como puntos fuertes. Las comparaciones posibles que permiten los datos son: puntuación total con los baremos, puntuación de cada área con los baremos, resultados de las áreas entre sí, puntuación de cada subárea con los baremos, resultados de las subáreas entre sí y subáreas con los grupos de subáreas. En el perfil: a la izquierda de la zona sombreada se sitúa los puntos débiles y a la derecha los puntos fuertes.

2.3.4. Fiabilidad y validez

La fiabilidad se halla en esta prueba mediante los métodos de error típico de medida y fiabilidad test-retest. EL primero indica un alto grado de estabilidad en las puntuaciones. En la fiabilidad test-retest también aparecen coeficientes muy altos. Se hace referencia a la validez de contenido, a la validez de constructor y a la validez de criterio.

2.4. Currículo Carolina: Evaluación y ejercicios para bebés y niños pequeños con necesidades especiales

2.4.1. Introducción

La obra en castellano es la tercera versión de un programa de intervención elaborado por un grupo de expertos de la Universidad de Carolina del Norte. Es un instrumento de evaluación e intervención para niños con limitaciones leves, moderadas o múltiples que aúna los principios básicos de desarrollo infantil basados en la teoría de Piaget con estrategias que estimulan aquellas conductas que propician dicho desarrollo y que están fundamentadas en la metodología propuesta por el modelo conductual.

Este currículo, diseñado para niños con edades comprendidas desde el nacimiento hasta el nivel de desarrollo correspondiente a los 24 meses, se aplica individualmente y tiene las siguientes características:

• Está basado en las secuencias normales de desarrollo

• Los elementos correspondientes a cada área de desarrollo se dividen en secuencias lógicas

• El problema del desarrollo atípico se contempla desde una doble vertiente: a través del desarrollo de secuencias lógicas y modificando los elementos para adaptarlos a las limitaciones sensoriales de cada niño

• Existen modificaciones de los elementos para adecuarlos a niños con limitaciones sensoriales o motrices

• Permite enseñar habilidades no normales pero sí adaptativas

• Quedan claros los principios teóricos y metodológicos en que se han basado sus autores

• Se han realizado estudios acerca de la eficacia del programa

El programa está destinado a profesores de educación infantil, especialistas en intervención temprana y terapeutas, profesionales que trabajen con niños con necesidades especiales… Cuenta con 26 secuencias lógicas que abarcan 5 áreas principales del desarrollo: cognición, comunicación, adaptación social, motricidad fina y motricidad gruesa. Este instrumento permite crear programas para las necesidades específicas de cada niño, adaptar los ejercicios a los niños que tienen limitaciones visuales, auditivas o motrices, e integrar las actividades en las rutinas de la vida cotidiana.

2.4.2. Administración del “Cuadernillo de Evaluación”

Como primer paso para la elaboración de un programa, el currículo considera que se deben evaluar cuidadosamente las habilidades del niño. Las 26 secuencias se han incluido en un cuadernillo que permite varias evaluaciones. Se deben valorar las secuencias con limitadas excepciones.

Una vez reunidos los materiales que no están estandarizados y conocidos los elementos que ya se han examinado en otras pruebas, se observa la interacción padres-hijo para determinar el grado de desarrollo actual, calificar elementos sin necesidad de administrarlos y establecer una relación cómoda con el niño. En cada secuencia los elementos están ordenados, así que deben administrarse un número suficiente de elementos en cada secuencia que permita asegurarse de que el niño ha desarrollado tales habilidades. La regla general informa de al menos tres elementos por encima del primer fracaso y tres elementos por debajo del primer éxito.

Los elementos pueden puntuarse con + (superado), - (no superado) o # (en vías de desarrollo). Una vez completado el cuadernillo se completa el Cuadro de progreso del desarrollo. Este programa no tiene ningún protocolo de evaluación o seguimiento.

2.4.3. La revisión del instrumento

La nueva versión se hizo necesaria por diversos motivos, como el elaborar el currículo para niños de edad preescolar. En segundo lugar se ha acomodado a ciertas condiciones limitantes para el niño. Finalmente, se ha prestado más atención a enseñar cómo incluir las actividades en las rutinas de la vida diaria. No se aporta en este instrumento información alguna acerca de los datos estadísticos utilizados. Su principal función será la intervención y no la evaluación por sí misma.

TEMA 13: DESARROLLO INFANTIL II. LA EVALUACIÓN EN OTROS ÁMBITOS DE APLICACIÓN

TEMA 13: DESARROLLO INFANTIL II. LA EVALUACIÓN EN OTROS ÁMBITOS DE APLICACIÓN

INTRODUCCIÓN

La aparición de nuevas tecnologías pediátricas y las mejoras en el cuidado de los niños han hecho que sobrevivan recién nacidos que antes no lo hubieran conseguido. Así, se han desarrollado instrumentos de screening neonatal y de seguimiento de estos niños de riesgo. Las áreas más investigadas han sido:

• Los tests para la evaluación de habilidades específicas en la infancia. Para muchos profesionales el aspecto más importante de los tests infantiles es su valor preceptivo más que perceptivo. Son preceptivos en la medida en que proporcionan al profesional un perfil con aspectos fuertes y débiles que pueden ser utilizados para programas de intervención individualizados.

• La inteligencia sensoriomotriz

• Otras habilidades infantiles. Los campos que más han proliferado han sido el desarrollo social/emocional y el lenguaje.

• Evaluación social/emocional

• Lenguaje

• Screening. El screening pretende identificar a los niños que tienen una alta probabilidad de tener un desarrollo retrasado a anormal.

• Evaluación del recién nacido.

1. EL SCREENING DEL DESARROLLO

Estos instrumentos, también llamados de cribado, que generalmente son cuestionarios o breves observaciones de los niños, tienen como objetivo identificar de una manera fácil y rápida cualquier retraso o alteración en el desarrollo. Se utilizan en centros de atención sanitaria o educativa que atiendan a un número elevado de niños. No requieren habitualmente ser administrados por un psicólogo especializado, sino que cualquier profesional que trabaje en estos ámbitos puede recoger información. Los datos que nos proporcionan no permiten realizar diagnósticos, sino alertar a los profesionales de la necesidad de evaluación del desarrollo más completas.

En EEUU y España se recomienda una serie de instrumentos de screening del desarrollo que pueden rellenar los padres mientras esperan la atención en la consulta, con el consiguiente ahorro de tiempo, ya que el profesional sólo tendrá que puntuar e interpretar los resultados después. Para muchos profesionales, que los padres sean la principal fuente de información puede plantear algunas dudas (bajos recursos económicos, bajo nivel educativo…). Pero estas medidas pueden hacer tomar conciencia a muchos padres de la importancia del desarrollo y de lo esencial de su opinión en el caso de sus hijos. En el otro extremo, algunos padres con altos niveles educativos se pueden mostrar excesivamente preocupados por su hijos y favorecer la demanda en este sentido. Los resultados permiten detectar estos casos que sugieren a los profesionales la necesidad de enseñar a los padres pautas educativas, en vez de derivar el caso.

Así, estos nuevos instrumentos de screening están diseñados para identificar la mayoría de los niños que manifiestan problemas en el desarrollo, siempre que sean evaluados de forma longitudinal. Usemos la medida que usemos se requiere que esté baremada en la población en que se interviene, que muestre valores de fiabilidad y validez y que sea sensible en la detección de niños con problemas, mostrando unos valores de especificidad del 70-80%. Desde la perspectiva del modelo screening del desarrollo, los errores que se pueden producir con más frecuencia entre los profesionales son:

• Esperar hasta que el problema sea más evidente. Algunos pediatras utilizan estos instrumentos únicamente cuando detectan un problema

• Ignorar los resultados de la prueba de screening

• Utilizar instrumentos informales

• Utilizar instrumentos impropios de atención primaria. Se refiere sobre todo a escalas generales de desarrollo que en principio se tarda más tiempo en administrar, lo que hace que sólo se empleen en los niños en los que los problemas son evidentes, o que se empleen parcialmente, con lo que la interpretación no es válida.

• Creer que no se puede ofrecer una respuesta apropiada, ya que estos servicios son limitados o inexistentes.

2. INSTRUMENTOS PARA EL SCREENING DEL DESARROLLO

2.1. La Escala Observacional del Desarrollo (EOD)

2.1.1. Introducción

La EOD, cuyo autor es Secadas, es un repertorio de conductas procedentes de observaciones y experimentos, recopiladas de una gran multitud de fuentes y contrastadas por varios equipos de investigación. Se propone una triple finalidad:

• Procurar dotar a padres y educadores de un instrumentos diagnóstico del estado de desarrollo en el que se encuentran los niños en el momento de la exploración

• Diseñar un procedimiento de intervención educativa destinado a recuperar aquellas formas de conducta en las que los sujetos explorados acusen retraso notable

• Describir los procesos y secuencias temporales de las principales áreas de desarrollo.

En el manual de la EOD se especifica que el procedimiento seguido para el diagnóstico podría definirse como “observación retrospectiva guiada por el cuestionario”. No se estimula al niño, sino que simplemente se pregunta a los padres u otras personas que le conozcan, o a él mismo si es capaz, sobre si realiza determinadas conductas. Por ello, la normalidad cronológica se cifrará en el número y calidad de comportamientos que el niño ejecute con respecto a su edad.

Las conductas se agrupan según una clave de codificación, con el fin de mostrar el sentido de los rasgos más característicos y de facilitar la comprensión de los procesos psicológicos en curso. Las observaciones de presencia o ausencia de las conductas se depositan en un perfil sobre el cual queda plasmado el desarrollo alcanzado por el sujeto. Así que primero se seleccionan las conductas que describen cada una de las edades de desarrollo en distintos aspectos o rasgos y con estas conductas se construyó un cuestionario evolutivo. Así, el estado evolutivo del sujeto bastará con trazar el perfil de comportamientos en función de que se informe si el niño realiza determinados comportamientos o no.

La escala se ha dividido en tres períodos de unidades internamente comparables, pero no siempre uniformes con las de períodos adyacentes: primer año (mes a mes), segundo año (dos semestres) y en adelante hasta la edad de 17 años inclusive (cuestionario de año en año).

2.1.2. Fundamentación teórica

Según su autor, las fases del cambio en el desarrollo se pueden concebir de diversas formas: por yuxtaposición meramente activa de los estados o fases; por sustitución y suplantación de la forma de conducta anterior por la siguiente; como efecto de una subordinación latente de las formas precedentes a la posterior; finalmente, por integración de las conductas anteriores con las siguientes en un sistema que las reorganiza a otro nivel.

En cuanto al proceso interno responsable del cambio, el autor se inclina por un mecanismo de automatización o supresión de las habilidades mediante un proceso asimilable al juego y a la configuración de nuevas estructuras de habilidades montadas sobre otras automatizadas previamente. El mecanismo transformador se libera de los contenidos mediante la supresión positiva y negativa. Aprender significa crear estructuras elaboradas de conducta, así, aprender es un proceso de asimilación ascendente, sin embargo, el proceso completo comprende otra fase de desecho de lo inútil y de consolidación y rutina de lo estable.

La habilidad sería el producto de todo el proceso. Se define como facilidad y precisión en la ejecución de los actos; y también como conjunto de disposiciones favorables para hacer más fácilmente una tarea. El conjunto de destrezas secuenciales orientadas funcionalmente a su destino o finalidad forman una estructura.

Conforme la ejecución alcanza un grado ágil de funcionamiento, la habilidad se va suprimiendo, asimilando y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente. Adquirida una habilidad tiende a cesar el juego correspondiente. El autor afirma que este desarrollo mental no se comprende excluyendo el juego.

2.1.3. Descripción del instrumento

Esta escala consta de 5 partes: índice, almacén, cuestionario, esquema y ficha perfil. El índice responde a rasgos latentes en los comportamientos observados y aparecen o desaparecen del esquema en función de las edades. Los rasgos a explorar son reacciones afectivas, desarrollo somático, despertar senso-perceptivo, reacción motriz, coordinación precepto-motriz, contacto y comunicación, conceptuación, normatividad, conducta ético-social y reflexión (ver tabla 13.1.).

El almacén reúne todas las conductas registradas, con la edad a la que corresponden, aunque no aparezcan en el cuestionario final. Su utilidad consiste en: 1) suministrar un surtido de conductas alternativas para el caso en que las del cuestionario resulten inadecuadas, 2) proporcionar un remate lúdico para rescatar conductas retrasadas, y 3) afianzar más la evaluación cuantitativa cuando la estimación de la edad se presente problemática (ver tabla 13.2.).

El cuestionario contiene el elenco de conductas que se presenta a los conocedores del niño, estos elementos están ordenados y se contesta sí o no (ver tabla 13.3.). El esquema consiste en un resumen del índice, calcular el total del raso, el total superado, el cociente y el porcentaje (ver tabla 13.4.). La ficha perfil, es la hoja de respuestas que posteriormente se convierte en gráfico.

2.1.4. Interpretación

Dentro de cada rasgo de la escala, la suma de conductas respondidas afirmativamente constituye la puntuación total sujeto, la cual dividida por el total rasgo, permite obtener un cociente que (x100) es el porcentaje de desarrollo de dicho rasgo. Estos porcentajes se trasladan a un perfil de rasgos. Todos los rasgos que obtienen un porcentaje inferior al 50% se consideran deficitarios.

2.1.5. Fiabilidad y validez

El manual aporta datos acerca de los estudios realizados sobre fiabilidad y validez de la escala. La fiabilidad se ha realizado contrastando una primera medición con una segunda aplicada por universitarios en algunas edades, así se ofrecen datos de errores medios cometidos. En cuanto a la validez, se expresa la intención del autor por resaltar la validez diagnóstica del instrumento. Para ello se confrontan tres niveles de edad con edades contiguas. Cada cuestionario tomado en conjunto vale para su edad.

2.2. Prueba de screening del Inventario de Desarrollo Batelle

2.2.1. Introducción

Está formado por 96 elementos (dos por cada nivel de edad), extraídos del conjunto del Inventario de Desarrollo en función de su dificultad y correlación con las puntuaciones de cada área. Es un instrumento útil para determinar las áreas en las que se precisa una evaluación completa del niño. Tiene su propio cuadernillo de aplicación independiente del resto de las áreas que evalúa el instrumento y el tiempo de aplicación que se necesita oscila entre 10' y 30' en función de la edad y las características del niño.

2.2.2. Aplicación

Se comienza la aplicación en el primer elemento del área Personal/Social correspondiente a la edad de desarrollo estimada para el niño. Si el niño no consigue dos puntos consecutivos de dicho nivel de edad, se deben aplicar todos los elementos de dicho nivel y retroceder a un nivel inferior. Si se alcanza el techo en la aplicación, se detiene la prueba en ese nivel y se retrocede hacia edades inferiores, nivel a nivel, hasta llegar a aquel en que el niño obtenga una puntuación de dos en todos los elementos del área. Aquí estaría el umbral.

2.2.3. Interpretación

La suma de las puntuaciones de todos los elementos en todas las áreas más la suma de las puntuaciones máximas de todos los elementos por debajo de umbral, constituye la puntuación directa (PD). Sumando las puntuaciones directas de las 5 áreas se obtienen la puntuación directa total (PDT).

Para cada PD y para cada PDT, y en función de la edad del sujeto, se comprueba si dichas puntuaciones son más altas que las esperadas en el criterio. Si lo son, en la columna nivel de criterio de la hoja de puntuación se escribiría: No déficit (ND). Si las PD son iguales o menores que cualquiera de las puntuaciones criterio correspondientes a -1, pero mayor que la correspondiente a -1,5, en la columna de criterio se escribe -1. Igual se procede a escribir -1.5 y -2 en dicha columna. Estos resultados se interpretan:

• 1 desviación típica por debajo de la media (-1) se considera Borderline, siendo conveniente aplicar todo el inventario para determinar si existen deficiencias,

• Para 1.5 o más desviaciones típicas por debajo de la media (-1.5) se recomienda aplicar todo el inventario para confirmar deficiencias específicas,

• Para 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media (-2) se recomienda aplicar todo el inventario para determinar deficiencias específicas.

Puede ser recomendable realizar un examen completo únicamente de algún área específica. Igualmente si la interpretación de las PD y PDT es discrepante, se recomienda administrar el inventario completo.

2.2.4. Fiabilidad y validez

Newborg, Stock y Wnek aseguran que los resultados de la prueba de screening predicen perfectamente los resultados de todo el Battelle y sus componentes. Los datos de las correlaciones entre esta prueba y los componentes comparables del inventario tienen valores iguales o superiores a 0.96 en fiabilidad.

2.3. Otros instrumentos de screening

2.3.1. Evaluación del Estado de Desarrollo por Padres (PEDS)

Uno de los métodos más breves y válidos para el diagnóstico precoz de retrasos en el desarrollo y que tomamos como ejemplo de aquellos instrumentos basados en la información de los padres, es este PEDS. Este no es considerado como un test de screening únicamente, sino también un instrumento para ser utilizado en diversas situaciones relacionadas con el desarrollo, el comportamiento y la familia. Los autores son Ellsworth y Vandermeer, y puede utilizarse desde el nacimiento hasta los 8 años.

Está diseñado para poder tomar una decisión acerca de la derivación o no de los niños evaluados, al detectar y valorar tanto elementos de desarrollo como problemas de conducta o de salud mental. Según el manual los resultados de la investigación avalan la importancia que debe concederse a las preocupaciones que los padres manifiestan a los pediatras, ya que la relación entre las preocupaciones que muestran los padres y los datos observados en el desarrollo y comportamiento de sus hijos, revelan que con respecto a los niños:

• un 11% muestra un riesgo elevado de disfunción y requiere la derivación a profesionales que realicen evaluaciones más completas

• un 26% muestra un riesgo moderado y requiere un screening del desarrollo y seguimiento

• un 20% muestra un riesgo bajo de disfunción y necesita fundamentalmente consejos sobre formas de actuación en el desarrollo

• el 43% restante únicamente necesita una revisión periódica normal.

Otras características de este instrumento serían:

• alta sensibilidad e identifica del 74% al 80% de los niños con trastornos del desarrollo

• alta especificidad

• el lenguaje de las preguntas permite que caso todos los padres puedan comprenderlo y responderlo

• tiene una hoja de recogida de datos que permite resumir y recomendar determinadas pautas de actuación

• está validada en más de 771 niños de EEUU y evaluados en diversos contextos

• la estandarización se realizó con más de 971 familias diversas

• puede traducirse fácilmente gracias a su brevedad

• es muy económica

• cumple las recomendaciones para la detección precoz de diversas organizaciones y asociaciones profesionales competentes

• es útil independientemente del nivel de los padres.

2.3.2. Aplicación e interpretación

Consta de 10 preguntas, según los autores, cuidadosamente seleccionadas para que los padres mientras esperan, muestren sus inquietudes o preocupaciones, si las tienen, respecto a su hijo. Se puede tardar aproximadamente 5' en contestar si se aplica en modo de entrevista. Puede ser administrada por profesionales muy diversos, incluso por personal administrativo, ya que requiere de un mínimo entrenamiento para su aplicación, y la forma de puntuación es muy sencilla.

Así, informa sobre cuándo derivar, cuándo volver a realizar una prueba de screening o si derivar para realizar alguna exploración adicional. Permite una triple interpretación de los datos: alto, moderado o bajo riesgo de problemas del desarrollo, de conducta/salud mental o problemas escolares.

2.3.3. Fiabilidad y validez

El manual ofrece los siguientes datos respecto a la fiabilidad del instrumento: la fiabilidad entre observadores varía entre el 80% y el 100%, a través de diferentes cuestiones, siendo el valor promedio del 95%; en cuanto a la fiabilidad test-retest los valores oscilan entre el 80% y el 100% de acuerdo; la consistencia interna refleja en el PEDS un valor global del 0.81 lo que indica que, según os autores, las respuestas de los padres a cada ítem tienen un alto grado de consistencia.

La validez concurrente que muestra el instrumento respecto a una amplia batería de pruebas, permite a los autores afirmar que aunque la mayoría de las correlaciones son altas, no siempre lo son en las áreas de evaluación esperadas.

2.3.4. Brigance screens

Este instrumento, cuyos autores son Brigance y Glascoe, contiene once formas separadas, diseñadas para evaluar cada una de ellas desde el nacimiento hasta los 7 años de edad. Exploran desde habilidades motrices al conocimiento general, así como el progreso académico. El instrumento se basa en la observación de comportamientos provocados por el evaluador y únicamente en los niños más pequeños puede interpretarse sobre la base de las respuestas de los padres.

El test puede puntuarse e interpretarse a través de medios computerizados. Dicha interpretación nos proporciona puntos de corte, edades equivalentes, percentiles y cocientes en las áreas de motricidad, lenguaje y habilidad para la lectura, a excepción de la escala de primera infancia que aporta puntuaciones en habilidades no verbales y de comunicación. Los puntos de corte que proporciona a todas las edades indican una potencial sobredotación o, un riesgo psicosocial.

La sensibilidad y especificidad del instrumento oscila entre el 70% y el 82% en función de las edades evaluadas. La fiabilidad oscila entre el 0.65 y el 0.98. Este instrumento posee una aceptable validez de contenido, una excelente validez concurrente, así como una adecuada validez predictiva.

3. LA EVALUACIÓN DEL RECIÉN NACIDO

3.1. La valoración pediátrica

Cuando un niño nace, su exploración pediátrica suele estar protocolizada en los hospitales y consiste en la obtención de control de peso y otras medidas como la talla, perímetro craneal y abdominal; examen físico completo; evaluación gestacional relacionada con el nivel de maduración física del niño; madurez física; madurez neuromuscular y test de Apgar.

Este último test es un ejemplo de este tipo de instrumentos. Es una de las primeras exploraciones del recién nacido y se realiza pocos minutos después del parto para ayudar a identificar a los niños con dificultades respiratorias o cualquier otro problema que requiera cuidados especiales. La exploración tiene lugar al minuto y de nuevo a los cinco minutos tras el parto, centrándose en la tasa cardíaca, respiratoria, el tono muscular, los reflejos y el color de la piel.

Cada área se valora de 0 a 10, siendo esta última puntuación la que indica que el niño está en las mejores condiciones posibles. Una puntuación de 3 o menos supone que el niño necesita cuidados y atención médica inmediata. Sin embargo, únicamente un 1,4% de los recién nacidos tienen puntuaciones inferiores a 7.

La principal labor del pediatra es asegurarse de que el neonato se encontrará en el contexto familiar en un buen estado de salud y de bienestar, y será éste quien decida el momento del alta. Bajo estas premisas, existe un protocolo de condiciones que deben cumplirse para la salida del hospital, según la Academia Americana de Pediatría. El protocolo recomienda las indicaciones sobre el conocimiento, habilidad y capacidad para proporcionar cuidados adecuados al niño, lo que debe documentarse con un curso de entrenamiento que haya tratado la lactancia materna y artificial, cuidados de higiene, reconocimientos de signos de enfermedad, cuestiones de seguridad. También este protocolo recomienda la evaluación de la familia, el contexto y factores de riesgo.

3.2. La evaluación psicológica del recién nacido

Los principales objetivos de la evaluación psicológica del recién nacido son el conocimiento de las características temperamentales y comportamentales de cada niño para orientar a los padres hacia una óptima interacción del niño con su medio y examinar la presencia o ausencia de signos de alarma para la detección precoz de un posible desarrollo anómalo. Los instrumentos que pueden emplearse en la evaluación de estas etapas se dividen en tres grupos: escalas de valoración neonatal, instrumentos para la evaluación de la interacción de los neonatos con sus madres y aquellas escalas cuyo objetivo es valorar las actitudes de los padres hacia el recién nacido y hacia la paternidad en general.

3.2.1. Escala para la evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton (NBAS)

a) Introducción

Mientras que el niño no comience a emitir sus primeras palabras alrededor del año, puede comunicarse a través de otros medios, como los movimientos del cuerpo, su llanto o sus respuestas visuales. En 1973 Brazelton y su equipo editan por primera vez su escala, de modo que al final de la evaluación el examinador consiga un retrato del comportamiento del niño. El examinador debe compartir esto con los padres para poder proporcionar las estrategias más adecuadas para su cuidado y establecer una relación enriquecedora. Así, esta escala se ideó para analizar la contribución del recién nacido (RN) al sistema de interacción entre los padres y su hijo.

Su objetivo se concretó en ofrecer un instrumento que permitiera valorar la participación del RN sano en los fracasos en la relación que con ellos manifestaban los padres cuando los encontraban niños difíciles o con conductas alteradas. El neonato tiene capacidad para controlas sus estados con el fin de responder con conductas sociales interactivas.

Las principales utilidades de la escala pueden resumirse en: a) para que los padres puedan aprender cómo enseñar mejor a sus hijos a responder a los estímulos ambientales, b) para mostrar que los acontecimientos perinatales que influyen en el niño puedan mejorar con el tiempo con ayuda de la intervención precoz, c) para la realización de estudios transculturales y d) para comprender el temperamento del niño.

b) Administración

Con el objetivo concreto de ofrecer un perfil completo de la organización funcional del RN, la escala describe el estado actual de los sistemas autónomo, motor, estado de conciencia y atención social así como la manera en que unos sistemas interactúan con otros y llegan a integrarse. Puede aplicarse hasta el final del segundo mes de vida y no debe aplicarse a aquellos que requieren cuidados intensivos neonatales.

La observación permite distinguir cuatro dimensiones funcionales de la conducta neonatal: fisiológica, motora, estado de conciencia y atención/interacción. Los exámenes permiten controlar y evaluar estas 4 dimensiones en el transcurso del tiempo. El examen no consiste en presentar estímulos y observar sino que es una evaluación interactiva, donde el examinador intenta facilitar las actuaciones y los recursos organizativos del RN.

Esta escala evalúa un repertorio de 28 elementos que se valoran según una escala de 9 puntos. Además valora el estado neurológico en 18 elementos que exploran los reflejos con una graduación de 4 puntos. Añade siete elementos más con el propósito de captar mejor el grado de fragilidad y calidad de la conducta en el niño de alto riesgo. Los examinadores deben ser competentes en el conocimiento y manejo del RN.

Flexibilidad, observación y sensibilidad son los ingredientes en su aplicación. Al no haber un orden preestablecido en su administración, se plantean grandes exigencias al examinador para adaptar sus procedimientos a las respuestas y realizaciones del niño. El orden preferente de aplicación pasa por los siguientes módulos que a la vez están compuestos por elementos de exploración: módulo de habituación, módulo motor-oral, módulo troncal, módulo vestibular y módulo social-interactivo.

c) La revisión del instrumento

El equipo de investigación del Instituto Brazelton del Hospital Infantil de Boston ha revisado este instrumento, denominándolo NBAS-R. El objetivo de la revisión es identificar las diferencias en el comportamiento neonatal desde el nacimiento y durante los dos primeros meses, centrando el esfuerzo en el diseño de todas aquellas cuestiones que han surgido del instrumento anterior acerca de la aparente objetividad en la administración de los elementos. Así, se ha estandarizado la escala de elementos, y la NBAS-R se ha compuesto de 26 elementos referidos al comportamiento más 14 de exploración de reflejos.

Este instrumento describe el estado autonómico y motor actual, así como los sistemas atenciones durante el período postnatal. El estado del niño se observa a través del examen de los estados de sueño y alerta, el llanto y la capacidad de consuelo y la respuesta a la estimulación. La puntuación se realiza después de la exploración. Todos los elementos puntúan de 0 a 9, sin embargo, los referidos a aspectos neurológicos lo hacen de 0 a 4. Esta nueva versión mejorará su capacidad de predicción.

d) The Clinical Neonatal Behavioural Assessment Scale (CLNBAS)

Basado en los 20 años de experiencia de los mismos autores de las escalas anteriores, en 2001 Nugent y Brazelton editan este instrumento desarrollado específicamente para clínicos que trabajen en hospitales, en contextos clínicos o en los propios hogares de los niños. Es un examen neurocomportamental basado en la observación del recién nacido a través de 18 elementos y centrado, tanto en la valoración de conductas como de reflejos. Se necesita un entrenamiento previo a su administración.

4. LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL: ESCALAS VINELAND DE COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO

Sparrow, Balla y Cicchetti son los autores de estas escalas que pueden encontrarse en tres formatos diferentes. Proporciona una medida de las habilidades personales y sociales de los sujetos desde el nacimiento hasta la edad adulta.

Las escalas adaptativas de Vineland facilitan un sistema estandarizado para evaluar habilidades personales y sociales necesarias en la vida diaria. Este instrumento proporciona los datos críticos para el diagnóstico o la evaluación de una amplia gama de inhabilidades, incluyendo el retraso mental, el retraso en el desarrollo, la debilidad funcional de las habilidades y deficiencias en el habla o lenguaje, también es útil en el autismo y en el síndrome de Asperger.

Consta de una entrevista semiestructurada y los formatos del cuestionario para su aplicación en el aula, que permiten fácilmente la tarea de recolectar múltiples medidas y perspectivas de las habilidades de un individuo (ver tabla 13.7.). Este instrumento proporciona una serie de ventajas:

• El contenido y los elementos permiten que se utilice en una gran variedad de situaciones específicas.

• Los formatos de la entrevista semiestructurada y del cuestionario facilitan la toma de datos al poder seleccionar diferentes modos de aplicación.

• Las tres versiones proporcionan flexibilidad para la aplicación.

• Se puede utilizar para evaluar poblaciones con necesidades especiales.

Las tres versiones que hemos mencionado poseen características diferenciales:

• Edición de entrevista, forma básica, similar de contenido a la escala original de desarrollo social, incluye 297 elementos y proporciona una visión general del comportamiento adaptativo. Se administra a uno de los padres o al cuidador a través de una entrevista semiestructurada.

• Edición de entrevista, forma ampliada, incluye 577 elementos, incluidos los de la escala anterior. Permite una visión más completa y proporcionan al evaluador una base sistemática para preparar programas educativos para incrementar habilidades o para tratamientos individuales. Es administrado como entrevista semiestructurada, e incluye un cuadernillo del resumen y del perfil de los resultados y un formato de informe sobre la planificación de la intervención.

• Edición del aula, que incluye 244 elementos que determinan el comportamiento adaptativo en el aula. Es un cuestionario completado por un profesor. Es necesario un profesional cualificado para la interpretación.

En cuanto a los datos psicométricos que proporciona el manual, este instrumento ha sido estandarizado en una muestra nacional representativa.

4.1. Aplicación

Puede ser administrado y valorado tanto por psicólogos como por trabajadores sociales. Los tiempos de administración varían en función de la edición (20' a 60' la forma básica, 60' a 90' la ampliada y la edición de aula unos 20'). Las puntuaciones directas obtenidas se interpretan con relación a las áreas evaluadas a través de su conversión en puntuaciones típicas de media = 100 y desviación típica SD = 15. Con respecto a las subáreas nos proporciona niveles adaptativos y equivalentes de edad. Existe un software disponible para puntuar e interpretar las tres formas de las escalas.

4.2. Fiabilidad y validez

Los valores de fiabilidad se muestran en función de los tres métodos utilizados: método de las dos mitades, test-retest y fiabilidad entre observadores.

Los datos del primero informan en la forma básica de que los valores obtenidos son adecuados para la interpretación del desarrollo de los sujetos. En la forma ampliada los valores en la puntuación global es de 0.97. En la edición del aula los valores son similares. Mediante el método test-retest la forma básica muestra unos valores medios por áreas de 0.81 a 0.86, para la escala de comportamiento adaptativo de 0.88. El método de fiabilidad entre observadores aplicado a la forma básica refleja unas correlaciones entre entrevistadores de 0.62 a 0.78 en las áreas, y de 0.74 en la escala general. Aunque son puntuaciones inferiores a otros métodos, son consideradas por los autores como aceptables.

En cuanto a la validez del instrumento, se aportan datos relacionados con la validez del constructor, contenido y criterio.

TEMA 14: LA INTELIGENCIA I. EVALUCIACÓN DE PRODUCTOS COGNITIVOS

TEMA 14: LA INTELIGENCIA I. EVALUCIACÓN DE PRODUCTOS COGNITIVOS

Desde la teoría psicométrica clásica de la inteligencia, el análisis factorial ha permitido identificar aptitudes de diversas tareas cognitivas. En las medidas de la inteligencia/aptitudes psicométricas se incluyen aquellos instrumentos que nos informan de las capacidades, aptitudes y habilidades de un sujeto en la realización de tareas cognitivas. Derivados de esta teoría son los test de inteligencia general (Tests del factor G), aunque se suelen incluir los tests clásicos como el de Standford-Binet o las escalas de Wechsler.

1. TEORÍAS SOBRE EL FACTOR “G”

La primera teoría sobre el factor genitivo general (factor G) fue fundamentada por Spearman. Su teoría bifactorial de la inteligencia supone que toda actividad cognoscitiva es función de dos factores: uno general (G) que interviene en todas las operaciones mentales frente a tareas no automatizadas, por lo que permite al sujeto reflexionar sobre lo que ocurre en su interior, y otro factor específico (S), según la actividad desarrollada e independiente de G. Esta estructura jerárquica, en cuya cúspide se sitúa un factor relevante (G), se identifica por una alta correlación entre distintos tests mentales o tareas.

A partir de este modelo jerárquico de la inteligencia, Cattell diferenció dos factores G, elaborando de esta forma la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida (Gf) engloba tareas que precisan la percepción de relaciones complejas y en las que hay un escaso peso de la experiencia. Las operaciones mentales que se ponen en marcha en la Gf son la inducción, deducción, establecimiento de relaciones y clasificaciones figurativas. La inteligencia cristalizada (Gc) agrupa destrezas en las que son relevantes los conocimientos o el aprendizaje cultural: comprensión verbal, conocimiento mecánico, facilidad numérica, evaluación relativa a la experiencia y juicio. Cattell describió otros tres factores: rapidez mental (Gs), búsqueda de información en el almacén mnemónico (Gr) y visualización (Gv).

Otros autores estudiaron esta teoría jerárquica de la inteligencia y encontraron factores de grupo. Thurstone propuso una teoría multifactorial de la inteligencia, identificando varios factores de grupo específicos. Sin embargo, los factores de grupo eran independientes entre sí y se sitúan en un mismo plano, no se organizan jerárquicamente. Los factores primarios estaban compuestos por: comprensión verbal (V), numérico (N), rapidez perceptiva (P), memoria rutinaria o asociativa (M), razonamiento (R), inductivo (I), deductivo (D), fluidez verbal (W), espacial o visualización (S) y motricidad (Mo).

En el modelo de Guildford los factores tampoco se organizaban jerárquicamente, estableciendo tres grandes categorías de habilidades: las operaciones cognitivas, las áreas de información dentro de las cuales se realizan las operaciones y los productos sobre los que actúa.

Estas teorías psicométricas de la inteligencia fueron cuestionadas en los años 60. Las principales críticas están relacionadas con los instrumentos de evaluación:

• Falta de validez predictiva de la mayor parte de los test para los contextos laborales.

• Escaso poder diagnóstico de las puntuaciones derivadas

• La imposibilidad de la evaluación de algunos programas llevados a cabo en contextos educativos por medio de estos instrumentos.

El estudio de la evaluación de la inteligencia está en constante desarrollo, por lo que se han sucedido diversas teorías o modelos psicométricos. Así, según los objetivos del evaluador, los tests de inteligencia general pueden ser los más adecuados. Existen una serie de situaciones en los que su empleo resulta muy recomendable:

• Determinar el potencial de un sujeto para realizar tareas en las que estén implicadas determinadas aptitudes cognitivas.

• Conocer si los resultados de un sujeto en una tarea cognitiva son el reflejo de su capacidad intelectual o existen dificultades en el aprendizaje o emociones.

• Saber discriminar si un niño precisa un programa de apoyo educativo adicional o una educación especial.

• Seleccionar en un grupo de sujetos los más capacitados para la realización de determinadas tareas.

• Identificar en un grupo de sujetos aquellos que podrán participar en programas intensivos de instrucción.

• Orientar a los estudiantes respecto a su futuro profesional.

• Aumentar la efectividad de la orientación vocacional.

1.1. Ventajas de los tests de factor “g”

En todos los casos, los tests de factor “G” tienen la ventaja de poder establecer la distinción clara entre la aptitud natural del sujeto evaluado y el aprendizaje específico. Los tests de inteligencia general tienen las siguientes ventajas:

• Pueden aplicarse colectivamente

• Rápida corrección de forma mecanizada

• Muchos son medidas casi puras del Factor G con índices de fiabilidad que se estiman por encima de 0.85

• La mayoría se caracterizan por estar libre de cultura y conocimientos

• Con algunos tests se pueden calcular los índices de rapidez y precisión

• Poseen una correlación positiva y significativa con el rendimiento escolar

• Pueden predecir la capacidad de los sujetos para adquirir destrezas en determinadas tareas.

1.2. Limitaciones de los tests de factor “g”

Toda ventaja comporta desventajas, como:

• La aplicación colectiva conlleva dificultades para comprobar que los sujetos evaluados han comprendido las instrucciones

• Si en el grupo hay algún sujeto con dificultades de comprensión, puede ralentizar la aplicación

• Cuando los sujetos evaluados poseen una elevada formación cultural y actitudinal, en algunos tests, en lugar de conocer su C.I., el rasgo destacado puede ser la pura rapidez perceptiva asociativa

• La aplicación de test colectivos para la identificación de candidatos en procesos de selección puede conllevar riesgos de rechazo de sujetos válidos, debido a la elevada ansiedad

• En selección de personal, para a predicción de ciertos aspectos, la inteligencia juega un papel menos importante que la motivación y la personalidad

• Inclusión de algunos factores de personalidad y motivación en las baterías mejoraría notablemente el nivel de exactitud de la predicción de los resultados académicos.

2. TESTS DE FACTOR “G”

Ahora nos vamos a centrar en las técnicas de análisis factorial (las principales pruebas aparecen en el libro de texto páginas 597-599).

2.1. Raven. Matrices Progresivas (Raven, Court y Raven, 1996)

El test de Matrices Progresivas de Raven ha sido uno de los tests más utilizados. Es un instrumento clásico de las teorías psicométricas de la inteligencia. Es una prueba no verbal ni manipulativas, por lo que se encuadra en la teoría de Cattell de técnicas no culturales. Raven no lo considera una medida del factor G, ni tampoco de la inteligencia general, pero sí una de las mejores estimaciones de ellos, dado que según su autor la capacidad educativa está en la base de estos constructos. Su finalidad es medir la capacidad de deducción de las relaciones.

Las Matrices Progresivas de Raven constan de 3 niveles o escalas.

Escala de color CPM que se aplica a sujetos de 5 a 11 años. Los estímulos son dibujos rectangulares con diferentes impresiones donde falta un hueco que hay que rellenar o completar con una de las piezas que se muestran como opciones de respuesta. El cuadernillo de estímulos consta de tres conjuntos de 12 elementos cada uno ordenados según dificultad creciente (ver fig 14.1.).

Escala General SPM que se administra a sujetos de 11 en adelante y consta de un cuadernillo de 5 conjuntos de 12 ítems cada uno. La tarea a realizar es siempre la de completar la figura.

Escala Superior APM. Está dirigida a sujetos de 12 años en adelante cuya inteligencia pueda considerarse superior a la media y consta de dos cuadernillos. Los ítems son de dos tipos, de completamiento gestáltico donde el sujeto completa el dibujo y de problemas de razonamiento analógico, para cuya solución es necesario considerar dos dimensiones (ver fig 14.2.).

Las habilidades que requiere Raven son las de dar sentido a un material desorganizado y confuso, manejar un razonamiento no verbal que facilita la captación de una estructura completa, organización espacial, razonamiento inductivo y precisión perceptiva. El CPM es útil con personas que no pueden comprender el idioma o con dificultades física, afásica… Esta escala es preferible a la SPM en casos en que todavía no se ha desarrollado en el sujeto la capacidad de elaborar comparaciones y razones con analogías. Para el SPM no es necesario un nivel cultural determinado, mientras que para el APM II sólo se puede aplicar a sujetos cuya inteligencia se considera superior a la media.

La corrección de las escalas es fácil, se otorga un punto por acierto. Las correcciones pueden realizarse de dos formas, la primera permite la autocorrección a través de hojas de respuestas autocopiativos, o una corrección mecanizada a través de lectora óptica. En cuanto a las puntuaciones que ofrece la corrección de las Matrices Progresivas de Raven son: 1) puntuaciones directas, 2) puntuaciones centiles, 3) puntuaciones típicas Z y 4) puntuaciones T.

2.2. Factor “g” (Cattell y Cattell, 1995, 2001)

Cattell elaboró en 1950 la Escala 1 del test de Factor G aplicable a niños de entre 4 y 8 años o a adultos con deficiencia mental. Después se crearon las Escalas 2 y 3, la 2 para sujetos de entre 8 y 14 años y adultos de nivel medio cultural, y la escala 3 a partir de 15 años y adultos con nivel cultural alto. Su principal finalidad es evaluar la capacidad mental general o factor G. Se trata de un test libre de influencia cultural y pertenece al tipo de pruebas no verbales debido a que para su realización se requiere solamente que el sujeto perciba la posibilidad de relación entre formas y figuras. La estructura, composición de los ítems y habilidad requerida por el sujeto en las tres Escalas son:

Factor “G” Escala 1: existen 8 pruebas (Sustitución, Clasificación, Laberintos, Identificación, Órdenes, Errores, Adivinanzas y Semejanzas) cuyos estímulos son dibujos. Existe una forma abreviada que representa un ahorro considerable de tiempo de aplicación. Los tests de la forma abreviada y la habilidad requerida son:

Sustitución: es indispensable la memoria de trabajo, atención y concentración. La tarea es parecida a la del test de claves de WISC-R.

Clasificación: esta tarea requiere la discriminación de características esenciales (fig 14.3.).

Laberintos: la habilidad requerida es la capacidad de planificación y la concentración (fig 14.4.).

Identificación: es imprescindible la atención.

Factor “g” Escalas 2 y 3: de cada una de ellas existen dos formas, la A y la B. Ambas poseen 4 tipos de test: Series, Clasificación, Matrices y Condiciones. Se aplica generalmente de forma colectiva. Las habilidades son atención, concentración, realización de relaciones abstractas, habilidades de secuencialización y habilidades simbólico-asociativas.

3. OTROS TESTS DE INTELIGENCIA GENERAL NO CULTURALES Y NO VERBALES

Ahora vamos a describir los tests considerados como indicadores del factor G y de inteligencia cristalizada, que aún siendo no verbales ni manipulativas, requieren que los sujetos evaluados comprendan las instrucciones y que posean conocimientos elementales de seriación numérica. Estos tests han sido adaptados a la población española.

3.1. Tests de dominós: D-48, D-70 y TIG-1 y 2

El D-48, D-70 y TIG tienen la finalidad de valorar la capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a los problemas y apreciar las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones.

Los dos tests de dominós D-48 y D-70 constan de 44 series de dominós que presentan una dificultad creciente. El TIG-1 presenta 35 series y el TIG-2 50 series, siendo el segundo de dificultad superior al primero. En cada una de las fichas de dominós aparece un número variable de puntos de 0 a 6 en cada mitad de las mismas. Las series se agrupan en diferentes números de fichas, desde 4 hasta 14, y están colocadas de distintas formas. La última ficha de dominó de cada serie está en blanco y el sujeto debe anotar los puntos que corresponden a ambas mitades de la ficha (ver fig 14.5.).

La habilidad requerida en estos test es la resolución de problemas de forma analítica, utilizando factores de inducción-deducción, abstracción y comprensión de relaciones. El D-48 y el TIG-1 y 2 además de ser indicadores del tipo de inteligencia cristalizada son útiles junto con la aplicación de otros tests para determinar el deterioro mental en situaciones clínicas.

3.2. Naipes “g”

Este test tiene como finalidad evaluar la capacidad de sujetos para descubrir relaciones existentes entre los distintos naipes que forman una secuencia, y que están ordenados según una ley lógica que les da sentido, para ello mide la capacidad o habilidad para el razonamiento lógico-simbólico, la agilidad y flexibilidad mental para resolver cuestiones de tipo lógico-abstracto y la capacidad para obtener un buen rendimiento escolar sin que interfieran otros problemas, como la mala adaptación o los problemas de personalidad y familiares. Consta de 45 ítems para cada nivel, elemental, medio y superior, cuyos estímulos son naipes de la baraja española.

3.3. Test beta (Revisado)

Este test, además de estar fuera de influencia verbal, es el único aplicable a personas que tienen un nivel cultural muy bajo. Este instrumento pretende dar una puntuación del CI en base a diferentes pruebas y medidas. Consta de 6 tests con distintos número de ítems o elementos. El Beta revisado solamente dispone de corrección manual. Las puntuaciones son ponderadas totales que se consiguen a partir de una tabla de conversión para cada uno de los test y cocientes intelectuales del sujeto, a partir de la transformación de las puntuaciones ponderadas totales (ver 14.6.). Las habilidades requeridas son:

• Laberintos: organización perceptual, capacidad de planificación, prevención, control visomotor, coordinación, ojo mano, atención y concentración.

• Clave de símbolos: rapidez y precisión como medida de un aspecto de la inteligencia.

• Reconocimiento de errores: capacidad de percepción y concentración.

• Tablero de formas: organización perceptual, visualización espacial, capacidad de conceptualización abstracta y razonamiento no verbal.

• Figuras incompletas: organización perceptual, capacidad para diferenciar detalles esencial de no esenciales, concentración en el material percibido de manera visual; razonamiento y organización visual.

• Diferencias: capacidad de concentración y visualización espacial.

4. TESTS DE INTELIGENCIA GENERAL VERBALES

Existen dos pruebas de factor G que poseen un elevado componente verbal y hasta cierto punto cultural. El primero es el Otis Sencillo (OS) y el segundo el IG-2 (Inteligencia General nivel 2), ambos desarrollados por el Departamento I+D de TEA Ediciones. Estos test pueden aplicarse para medir la inteligencia general de sujetos de nivel cultural medio o bajo, recomendando preferentemente la aplicación del IG-2 en sujetos de bajo nivel cultural, dado que en un grupo de sujetos con elevada dotación actitudinal, discriminará mejor entre los sujetos con menor dotación.

4.1. Otis Sencillo

Existen muchas variaciones, pero la que vamos a presentar procede del Otis Ottawa realizada para medir la inteligencia general de sujetos de nivel cultural medio o bajo (ver fig 14.7.). Tiene como finalidad proporcionar una apreciación del desenvolvimiento mental del sujeto y de su capacidad para adaptar consecuentemente su pensamiento a nuevas exigencias. Las principales aplicaciones son:

• Evaluación de la inteligencia general con alto contenido cultural

• Clasificación de las capacidades de aprendizaje, discriminando a los menos dotados

• Selección vocacional

• Prever la eficacia de las personas en tareas de actuación determinadas.

Está compuesto por 75 cuestiones. El tipo de estímulo son preguntas relacionadas con el ambiente del sujeto con 5 opciones de respuesta. Posee baremos para escolares, para adultos profesionales y para la población general adulta.

4.2. IG-2 (Inteligencia General Nivel 2)

Este test mide la inteligencia cristalizada, que se refiere a la dotación intelectual desarrollada en un contexto cultural. Su finalidad es evaluar la capacidad intelectual en sujetos de nivel medio-bajo. Su estructura y composición es de preguntas heterogéneas con opciones de respuesta. En cuanto a las habilidades requeridas son la abstracción, comprensión verbal y razonamiento numérico. Tienen un tiempo limitado para su ejecución.

4.3. EFAI (Evaluación Factorial de Aptitudes Intelectuales)

Esta prueba es una reciente batería para la evaluación factorial de las aptitudes intelectuales. Evalúa las cuatro principales áreas de razonamiento, espacial, numérico, razonamiento abstracto y verbal, así como la capacidad del sujeto para aprender una determinada información y recordarla posteriormente (memoria diferida). Su finalidad es la de evaluar la habilidad de una persona para la resolución de problemas de muy diverso tipo, su flexibilidad intelectual para trabajar con contenidos de diversa índole, la capacidad para la deducción e inducción lógica y la rapidez o agilidad mental (fig 14.8.).

Existen cuatro niveles de complejidad creciente, con los que se puede evaluar a sujetos de muy diversas edades y con niveles educativos diferentes. El tiempo aproximado de aplicación es de 90 minutos. Según consta en el manual de la prueba, los coeficientes de fiabilidad obtenidos han sido apropiados y satisfactorios.

5. TEST QUE CORRELACIONAN CON LA “INTELIGENCIA GENERAL”

Los siguientes dos test están libres de influencia verbal y miden una capacidad mental de tipo superior en la estructura de la inteligencia. Es una estrategia de actuación eficiente ante tareas relativamente simples, por lo que correlacionan altamente con la inteligencia general.

5.1. CAMBIOS (tests de flexibilidad cognitiva)

CAMBIOS mide la capacidad para concentrarse en una tarea de flexibilidad cognitiva, relacionándose con la inteligencia general y alguno de sus factores mentales primarios. Su finalidad es la de valorar la capacidad para concentrarse, atendiendo a la vez a varias condiciones cambiantes en el entorno, y la flexibilidad cognitiva para analizar si se cumplen o no los distintos cambios pedidos y en qué momento han dejado de cumplirse. Los ítems de estímulo son figuras geométricas simples (ver fig 14.9.).

La habilidad que exige del sujeto es de control de una estructura lógica no muy compleja, no requiere memorización de los cambios, pero sí necesita una conducta abierta, organizada y sistemática para dar una respuesta rápida a estímulos de clasificación.

5.2. RP-30 (Resolución de Problemas)

Mide la rapidez y flexibilidad para realizar operaciones lógicas. Su finalidad es la de apreciar una capacidad intelectual de tipo superior, aunque es probable que dicha capacidad esté situada por debajo del factor general G, pero por encima de las aptitudes mentales primarias específicas de las cuales participa y a las que pone en ejercicio (ver fig 14.10 y 14.11.).

La tarea consiste en captar una o varias relaciones lógicas que propone un problema para determinar si una estructura simple que acompaña al problema cumple o no las relaciones lógicas propuestas. Está muy relacionado con los aspectos no verbales de la inteligencia. Los ítems de estímulo son grupos de cinco recuadros que contienen círculos y cuadrados que pueden estar en blanco o rellenos de negro. Contiene 30 problemas con tres grados de dificultad. Exigen concentración y se penalizan los errores.

5.3. CLAVES

Mide el razonamiento deductivo y la flexibilidad para descubrir relaciones en tareas de decodificación. Al igual que el anterior su finalidad es la de evaluar una capacidad intelectual de tipo superior, más general que las aptitudes mentales primarias específicas (ver fig 14.12).

Consta de 30 ítems, y cada uno contiene 6 palabras y debajo están escritas con símbolos, pero sin emparejar correctamente. Se le pide al sujeto que identifique el símbolo correspondiente a una letra concreta. Requiere concentración, codificación y descodificación. El tiempo máximo es de 25 minutos. Ha demostrado una elevada fiabilidad y presenta una adecuada validez concurrente y de constructo.

6. LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

6.1. El concepto de inteligencia de Wechsler y sus escalas de evaluación

Wechsler en 1975 defendía una concepción operacional de la inteligencia enmarcada en los siguientes aspectos:

Consideraba la inteligencia como una capacidad integral o global del individuo que le permitiría enfrentarse al mundo con mayor determinación,

Estaría formada por elementos o capacidades cualitativamente diferentes, aunque no totalmente independientes entre sí,

Su evaluación cuantitativa no podría reducirse a la suma simple de estas capacidades, sino que requeriría una medición compleja de diversos aspectos de las mismas, la valoración de la inteligencia incluiría factores no intelectuales.

La evaluación de la inteligencia requeriría la valoración de la inteligencia incluiría factores no intelectuales, entre los que se encuentran algunas capacidades de naturaleza más innata, afectiva o rasgos de personalidad que incluirían la pulsión, la persistencia y la conciencia de la tarea, u otras, como el potencial de un individuo para percibir y responder frente a los valores sociales, morales o estéticos.

Wechsler ha desarrollado tres escalas que abarcan la evaluación de la competencia intelectual de entre los 4 a los 89 años:

• Una escala para la evaluación intelectual de niños entre 4-6 años y medio, la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI) que ya ha sido revisada,

• Una escala revisada para la evaluación de niños de 6-16 años y 11 meses, la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada (WISC-R) y una nueva versión WISC-IV,

• Una escala para adultos entre los 16 y 89 años, Escala de inteligencia de Wechsler para Adultos-III (WAIS-III).

6.2. Descripción de las escalas de inteligencia de Wechsler

Ahora vamos a ver las versiones de las escalas que se encuentran disponibles para la población española, baremadas y adaptadas. Las escalas de Wechsler siguen en general una misma estructura, cada escala incluye dos subescalas: una subescala o escala verbal y otra subescala o escala manipulativa o de ejecución y que incluye tareas de tipo perceptivo-espacial.

Ambas subescalas constan de 5 tests de aplicación obligatoria para calcular el cociente intelectual y entre 1 y 4 test de aplicación optativa con información complementaria. Cada uno de los test que componen las escalas están formados por un número determinado de ítems, los cuales Wechsler los utilizó agrupándolos por grupos de tareas y ordenándolos de menos a mayor dificultad. Wechsler proporciona baremos para cada uno de los test que se aplican en las escalas (en las páginas 619-622 están los datos más relevantes de estos tests).

Existe una versión americana revisada de este test, el WPPSI-R. Las diferencias entre ambos es que la revisada aumenta el rango de edad, mantiene sólo el 48% de los ítems, se elaboraron ítems nuevos para las nuevas edades y se añade la prueba de Armar Objetos y se renombra la prueba Clavijas de los Animales.

6.2.1. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI).

Wechsler elaboró sus escalas en orden cronológico descendente (primero la de adultos -WAIS-, después la de niños -WISC-, y para los más pequeños la Escala de Wechsler para Preescolar y primaria -WPPSI-). La última es la que nos ocupa ahora, así esta escala se benefició de la experiencia de Wechsler con las anteriores. Fue realizada en 1967, pero no fue hasta 1996 que vio la luz en España.

Este test consta de 2 subescalas: la verbal y la escala manipulativa. Cada una incluye la aplicación de 6 test, uno de los cuales se considera opcional. Dado que se concibió posteriormente al WISC, el WPPSI heredó muchas de sus tareas, lo que dio lugar a dos test con escasas diferencias:

• El test de Dígitos que aparece en el WISC fue sustituido por el tests de Frases

• El test llamado Rompecabezas se eliminó debido a su baja fiabilidad y fue sustituido por el Dibujo Geométrico

• El test de Cubos fue sustituido por una prueba similar más sencilla.

Existe una versión americana revisada de este test, el WPPSI-R. Las diferencias entre ambos es que la revisada aumenta el rango de edad, mantiene sólo el 48% de los ítems, se elaboraron ítems nuevos para las nuevas edades y se añade la prueba de Armar Objetos y se renombra la prueba Clavijas de los Animales.

6.2.2. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-R/WISC-IV)

La escala WISC-IV se publicó en España en 2005, y la WISC-R fue adaptada y baremada en España en 1993. El WISC-R permite valorar intelectualmente a niños de entre 6 y 16 años y 11 meses. Consta de dos subescalas o escalas: la verbal y la manipulativa. Cada una incluye la aplicación de 6 tests, uno de los cuales se considera opcional, ya que ofrece información complementaria. El test complementario de la escala verbal es Dígitos y el de la manipulativa es Laberintos.

Existe una versión argentina del WISC-III que aquí en España no se ha editado, pasando a la versión WISC-IV, pero esta versión argentina no se recomienda emplear. Las razones son: 1) las pruebas verbales no han sido adaptadas a la población española, 2) el orden de presentación de los ítems no ha sido estudiado para la población hispana, y 3) los baremos no pertenecen a la población española. Las diferencias entre el WISC-R y el WISC-IV son:

• En el IV se sustituyen las dos escalas verbal y manipulativas por cuatro índices: comprensión verbal, memoria de trabajo, razonamiento perceptivo y velocidad de procesamiento;

• El WISC-IV aumenta el número de tests, son 15, mientras que en el WISC-R eran 12.

• Se añaden así las pruebas de letras y números que evalúa la memoria de trabajo; adivinanzas que evalúa la capacidad de razonamiento mediante estímulos verbales; conceptos que evalúa el razonamiento fluido la organización perceptiva y categorización; animales; matrices, que evalúa el razonamiento fluido, y búsqueda de símbolos, que se trata de una prueba semejante a la que recibe el mismo nombre en el WAIS-III y que exige al niño señalar en una serie de dibujos aquellos idénticos al modelo (ver tabla 14.8.).

• Desaparecen tests tradicionales como Historietas, Rompecabezas y Laberintos;

• Pasan a ser test de aplicación optativa Información, Aritmética y Figuras incompletas;

• El IV permite realizar además del cálculo de CI, un análisis factorial.

Las sucesivas ediciones de las tres escalas de Wechsler reflejan un nivel de sofisticación creciente en la construcción del test. Su principal fuerza radica en el tamaño y representatividad de las muestras así como en la calidad técnica de los procedimientos de construcción.

6.2.3. Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS-III)

La primera fue editada en 1955. Está adaptada y baremada a la población española en 1999. Consta de 18 ítems divididos en dos escalas, una verbal y otra manipulativa. El WAIS-III es la prueba de elaboración más reciente. Esta incorpora los estudios de Kaufman y ofrece además del CI, la obtención de 4 índices similares a los factores estudiados por Kaufman (tablas 14.5 y 14.6.):

• Comprensión verbal: se obtiene a partir de las pruebas de Vocabulario, Semejanzas e Información.

• Organización perceptiva: se obtiene a partir de figuras incompletas, cubos y Matrices.

• Memoria de trabajo: Incluye aritmética, dígitos y letras y números

• Velocidad de proceso: incluye Clave de números (codificación) y Búsqueda de símbolos.

6.3. Aplicación y corrección de las escalas de inteligencia de Wechsler

Como hemos visto las Escalas de Wechsler cuentan con pruebas verbales y manipulativas. Cada uno de los test está compuesto por un número limitado de ítems ordenados en dificultad creciente. Durante la aplicación:

• Los ítems se administran alternando siempre un test verbal con otro manipulativo. Los test manipulativos se componen de pruebas perceptivo-espaciales por lo general, más amenas que los verbales. Alternarlas permite una mayor variedad y motivación para el sujeto.

• En cada uno de los test se comienza aplicando un ítem determinado indicado en función de la edad del sujeto. Si se producen dos o tres fallos consecutivos a partir de ese ítem, se retrocede en la aplicación hacia ítems más sencillos. Es aconsejable empezar por ítems inferiores a la edad del sujeto cuando el evaluador observe inseguridad.

• Se detiene la aplicación de un test cuando el sujeto ha alcanzado el último ítem o cuando falla un número determinado de veces seguidas. Esto puede inducir al sujeto a una falsa percepción de fracaso y puede mermar su motivación o interés.

• La mayoría de las pruebas manipulativas y algunas de las verbales se realizan con cronómetro, penalizando al sujeto si supera un tiempo determinado o beneficiándose con puntos extra por la rapidez. En la valoración de los niños pequeños el acierto en la ejecución pesa más que la velocidad y en los adultos al contrario. El evaluador debe tener en cuenta que la presencia del cronómetro modifica la ejecución a favor de aquellos sujetos de procesamiento rápido que trabajan bien bajo condiciones estresantes y perjudica a los de procesamiento más lento y los perfeccionistas.

6.3.1. Valoración cualitativa de la ejecución durante la aplicación del WISC-R

Las condiciones de aplicación de los test pueden modificar los resultados obtenidos, así que además de la valoración cuantitativa, la valoración cualitativa obtenida mediante la observación de la ejecución del individuo trasciende lo meramente aconsejable. Las escalas de Wechsler no fueron pensadas para valorar aspectos cognitivos, pero pueden proporcionar una información relevante sobre cómo realiza el sujeto cada una de las tareas que se le solicitan. El evaluador podrá dar sentido a los resultados si además de registrar aciertos y errores, observa y recoge el modo en el que el sujeto se enfrenta a la tarea, el estilo de procesamiento que utilice, el modo en que organiza la respuesta y su percepción subjetiva final del éxito o fracaso (tabla 14.10).

6.3.2. La obtención del perfil cognitivo del WISC-R

Para realizar una valoración cuantitativa de la ejecución de un sujeto, Wechsler ofrece para cada uno de los tests que componen sus escalas, dos tipos de puntuaciones: las directas y las típicas. Las puntuaciones directas son resultado de la suma de los puntos obtenidos por el sujeto en cada test. Las puntuaciones típicas se refieren a la posición que ocupa el sujeto si comparamos la puntuación directa que ha obtenido con una muestra de sujetos representativa de la población de su edad.

En todos los tests que componen las escalas de Wechsler, se considera la puntuación típica media=10 y una desviación típica=3. Así, se consideran dentro de un intervalo normal las puntuaciones típicas comprendidas entre 8 y 12. Las puntuaciones típicas pueden reflejarse mediante un gráfico. Las puntuaciones típicas permiten además comparar el rendimiento entre sujetos de distintas edades o en distintos momentos evolutivos.

Además de permitirnos estudiar el rendimiento del sujeto respecto a su población de edad, el perfil cognitivo nos permite realizar un análisis intraindividual de la ejecución del sujeto. Kaufman sugiere estudiar las variaciones en las puntuaciones típicas de un mismo individuo con el fin de determinar los puntos débiles y fuertes, independientemente de que su nivel general se sitúe por encima o debajo de su media (ver pág 632 y 633).

6.3.3. Wechsler y el cociente intelectual de desviación

Además de las puntuaciones típicas, las escalas de Wechsler permiten la obtención de puntuaciones más globales: un Cociente Intelectual Verbal que es la suma de las puntuaciones típicas verbales y la aplicación de los baremos correspondientes; un Cociente Intelectual Manipulativo que es igual que el anterior pero con las puntuaciones manipulativas; un Cociente Intelectual Total calculado a partir de las anteriores. A través de sus Escalas, Wechsler trató de subsanar los problemas que presentaba el concepto de Edad Mental utilizado por Binet, y del Cociente Intelectual de razón. Ambos conceptos evolucionaron de la siguiente manera:

El concepto de Edad Mental. Binet partía del supuesto de que las funciones cognitivas evolucionaban con la edad y que la posición de la persona en ese recorrido reflejaba su grado de inteligencia. Así estudia las distintas habilidades intelectuales y elabora listas de ítems agrupados en edades evolutivas. El evaluador localiza la edad base y la Edad mental resultaría igual a la suma en meses de la edad base más el valor en meses de todos los ítems positivamente resueltos, es decir, la edad en la que la mayoría de los niños obtiene la puntuación que ha conseguido el sujeto evaluado. Pero pronto surgieron problemas para Binet, como que por encima de los 15 años la mayoría de las puntuaciones obtenidas en las distintas habilidades evaluadas no aumentaban.

El Cociente Intelectual o CI de razón. Terman y Merril trataron de expresar no sólo el nivel alcanzado por un sujeto sino también su relación con el nivel que debería de tener si tomamos en cuenta su edad cronológica

Dos desventajas resultan de la utilización del CI de razón. Por una parte, se trata de una medida que tiene en cuenta la velocidad con la que un individuo se desarrolla y puede determinar la precocidad o retraso en el desarrollo de un niño, pero deja de tener sentido cuando desciende el ritmo de desarrollo, como en el caso de los adultos. Y por otro lado, debido a que la inteligencia no se desarrolla al mismo ritmo, dos CI idénticos de sujetos de edades diferentes no tienen por qué tener el mismo valor estadístico. Para evitar estos problemas, Wechsler introdujo la utilización de las puntuaciones típicas y así introdujo los CI de desviación que se obtiene comparando los resultados de cada sujeto con los de los sujetos de su misma edad.

6.3.4. La interpretación de los CI de las Escalas de Wechsler

A excepción del WISC-IV, el resto de las escalas de Wechsler permiten el cálculo de tres CI de desviación: el verbal, el manipulativo y el total. El verbal y el manipulativo se calculan a partir de las sumas de las puntuaciones típicas correspondientes a cada una de las áreas y la puntuación resultante se transforma en un cociente intelectual con ayuda de la tabla correspondiente. Los cocientes intelectuales son más representativos de la ejecución del niño cuanto más armónicas sean las puntuaciones de los tests.

El CI total se calcula a partir de la suma de las puntuaciones típicas de ambas subescalas verbal y manipulativa y la transformación de la puntuación resultante en el CI total con ayuda de la tabla correspondiente. En todas las escalas se considera el CImedio=100 y la desviación típica =15. La diferencia entre el CI verbal y el manipulativo puede deberse al azar o puede resultar significativa de un peor rendimiento de un área sobre la otra (tabla 14.11.).

Kaufman considera que es razonable establecer en 12 puntos el punto de corte para determinar que el rendimiento en una de las áreas (verbal o manipulativa) ha sido significativamente superior a la otra sin que tal diferencia pueda atribuirse al azar. Una diferencia de 25 o más puntos resultaría muy significativa, pero debemos ser cautos y no utilizar esta puntuación para hipotetizar una disfunción neurológica si no contamos con el apoyo convincente de otros datos.

En la interpretación de los CIs no debemos olvidar el fuerte contenido cultural de esta prueba, así que no se recomienda evaluar a los niños que se han educado en ambientes culturalmente empobrecidos o niños de otras culturas evaluados en una lengua diferente a la materna. También debemos tener en cuenta que los estudios test-retest reflejan un aumento de la puntuación obtenida en los CIs tras una segunda aplicación de las escalas cuando ésta se produce con un mes de diferencia por la mejora por aprendizaje en la prueba (tabla 14.12.).

6.3.5. El estudio de los factores complementarios en el WISC-R y WAIS-III

Kaufman considera que cuando el perfil obtenido tras la aplicación del WISC-R resulta homogéneo, se pueden interpretar los CI de la siguiente manera. Se puede considerar el CI verbal como una buena medida de la capacidad de comprensión verbal, y el CI manipulativo como una buena medida de la capacidad de organización perceptiva. Sin embargo, la interpretación de los cocientes intelectuales no resulta tan simple si el perfil de las puntuaciones típicas de las que parten los CI es muy disarmónica.

En estos casos, este autor aconseja proceder de la siguiente manera. Se calculan las ventajas y desventajas analizadas en el estudio intraindividual de la ejecución del sujeto. Después se observa si por lo menos una de las puntuaciones de los test Claves, Dígitos o Aritmética puntúa en desventaja significativa y si las otras dos tienden a la baja. En este caso, Kaufman aconseja olvidarse de los CI e interpretar el rendimiento del sujeto a través de los siguientes factores: Factor Comprensión verbal, Factor Organización Perceptual y Factor Independencia de la Distracción (tabla 14.13.). Después se calcula la media de cada uno de los Factores y se observa la diferencia existente. Se considera que el Factor Independencia de la Distracción es significativo si su media resulta 3 o más puntos inferior a las medias de los otros dos factores (fig 14.13.).

El manual de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos incluye ya la recomendación de la determinación de los puntos fuertes (ventajas) y los puntos débiles (desventajas) a partir de la media de las pruebas realizadas en cada área y proporciona una tabla específica para este cálculo. Además de los CI tradicionales, el WAIS-III permite el cálculo de los cuatro índices de comprensión verbal, organización perceptual, memoria de trabajo y velocidad de proceso (tabla 14.14.).

6.4. Características psicométricas de las escalas de Wechsler

6.4.1. Fiabilidad y validez del WPSI

La fiabilidad de los cocientes intelectuales del WPPSI se determinó calculando los coeficientes mediante la técnica “pares-impares”. Tras el análisis de los coeficientes de fiabilidad para el Total Verbal, se observó que aumentaban a medida que disminuía la edad de los grupos evaluados. Para el Total Manipulativo no se obtuvieron diferencias respecto a la edad. Los coeficientes para la Puntuación Total giran en torno al 0.93 y 0.97, siendo el menor coeficiente para el grupo de mayor edad. Se observa, así, que la fiabilidad es algo mayor cuando se utilizan las puntuaciones totales que cuando se utilizan los test por separado.

El error típico de medida (ETM) es, en general, bajo y disminuye cuanto menor es la edad de los sujetos. Los estudios de validez del WPPSI se realizaron mediante la aplicación de la “z” de Fisher. En general, los coeficientes son más bajos entre los tests verbales y la puntuación total que entre ésta y los tests manipulativos.

6.4.2. Fiabilidad y validez del WISC-R

Los coeficientes de fiabilidad para el Total Verbal descienden a medida que aumenta la edad. Para el Total Manipulativo se observa una mayor variabilidad respecto a la edad. El Total de la Escala oscila entre 0.89 para los 12 y los 8 años y 0.94 para las edades de 6, 7 y 10 años. Los valores ETM de la puntuación Total Verbal fluctúan entre 3.24 y los 4.18. El ETM del Total Manipulativo desde los 2.98 hasta el 4.41; y el ETM del Total de la Escala entre 4.12 y el 5.75. Respecto a la validez, los cocientes intelectuales del WISC-R son generalmente similares a los del WPPSI y la correlación media del CI Total es de 0.58 con el Stanford-Binet.

6.4.3. Fiabilidad y validez del WISC-IV

En la adaptación española del WISC-IV se realizaron estudios de fiabilidad entendida como consistencia interna y temporal. En el primer caso se empleó el método de dos mitades, donde el coeficiente de fiabilidad es la correlación hallada entre las puntuaciones de dos mitades del test corregidas por la fórmula de Spearman-Brown para el test completo, siendo los resultados encontrados muy satisfactorios. Los resultados de estudios indicaron que las puntuaciones en el WISC-IV muestran una adecuada estabilidad a lo largo del tiempo tanto en los estudios originales como en la adaptación española. Se pudo observar que las puntuaciones medias en la segunda aplicación fueron más altas que en la primera en todos los tests. Los estudios de validez del WISC-IV incluyen información de varios tipos, como la validez de contenido, la validez divergente y convergente y la capacidad discriminativa.

6.4.5. Fiabilidad y validez del WAIS-III

En el estudio sobre la fiabilidad del WAIS-III, los resultados superaron en casi todos el valor 0.90. El coeficiente más elevado se centra en el CI Total, mientras que los ETM más altos son de Aritmética, Comprensión y Rompecabezas. La validez de la escala WAIS ha tratado de demostrarse mediante su correlación con otras pruebas similares.

7. LAS ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS (MSCA)

7.1. Introducción

En 1972, McCarthy edita la primera versión de sus Escalas de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA), que nacieron frente a la necesidad de disponer de un instrumento válido para la evaluación de niños muy pequeños y con dificultades de aprendizaje. En 2004 se empezó un proyecto de revisión y adaptación española para renovar los materiales empleados y mejorar la adaptación española (tabla 14.15.).

7.2. Descripción de las Escalas McCarthy (MSCA 1996)

Las Escalas McCarthy constan de 18 tests agrupados en 6 escalas: la verbal, la perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva o de Índice General Cognitiva, memoria y motricidad (ver fig 14.14. y Tabla 14.16. para una mejor explicación).

7.3. Aplicación y corrección de las Escalas McCarthy

Las Escalas McCarthy se diseñaron para evaluar a niños pequeños, desde los 2 años y medio hasta los 8 y medio. Frente al WPPSI cuenta con las siguientes ventajas:

Abarcan un rango muy amplio de edad lo que permite, evaluar con una misma prueba a niños desde antes de su inicio en educación infantil hasta de 2º ciclo de primaria.

Son idóneos para evaluar niños con retraso intelectual.

Incluyen una escala de Psicomotricidad que no tiene paralelo en otras pruebas de este tipo y para estas edades.

Una vez aplicados cada uno de los test, las puntuaciones directas obtenidas pueden transformarse en puntuaciones típicas utilizando los baremos de referencia. El Índice General Cognitivo (GCI) no es un cociente intelectual, es una puntuación típica, con una media= 100 y desviación típica =16.

Los Índices de las Escalas Verbal, Perceptivo-Manipulativa, Numérica, Memoria y Motricidad son también puntuaciones típicas con una media=50 y desviación típica=10 (ver tabla 14.17.).

7.4. Características psicométricas de las Escalas McCarthy

Los coeficientes de fiabilidad están basados en correlaciones “dos mitades” corregidos según Spearman-Brown, excepto las escalas de Memoria, Orientación derecha-izquierda y Dibujo de un niño, en las que se emplean correlaciones test-retest. El ETM alcanza puntuaciones entre 3.4 hasta 4.7. En cuanto a la validez hay correlación entre los 6 índices de las escalas MSCA y los CI del WPPSI y el Stanford-Binet.

TEMA 15: INTELIGENCIA II. EVALUACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS

TEMA 15: INTELIGENCIA II. EVALUACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS

INTRODUCCIÓN

La inteligencia humana es uno de los ámbitos de la psicología que más investigaciones ha suscitado a lo largo del S. XX. Sin embargo, la mayoría de los instrumentos construidos para evaluar las aptitudes cognitivas humanas siguen la senda inicialmente marcada por Binet y Simon y Wechsler. Las aportaciones de la psicología cognitiva, abrieron el camino para que los psicólogos que trabajaban en el campo de la inteligencia humana se centraran en la evaluación de los procesos que subyacen a las actuaciones humanas consideradas inteligentes. En estos modelos la persona es un ser activo, con capacidad de acción y de reacción, que procesa la información y toma decisiones. Así, se han desarrollado varias líneas de trabajo, como:

• La línea de procesamiento de la información y de la neuropsicología cognitiva, sustentada en los trabajos de Luria.

• La línea de entrenamiento cognoscitivo que trata de identificar los elementos básicos y diferenciales de la conducta humana susceptibles de entrenamiento.

• El enfoque de los componentes cognitivos que busca la identificación de las unidades básicas del razonamiento y su combinatoria en una gran diversidad de tareas complejas, semejantes a las que se deben resolver en la vida diaria.

• El enfoque de las estrategias cognitivas cuyo objetivo es el identificar pautas de acción y conjuntos organizados de actuación que expliquen el desempeño en tareas de resolución de problemas.

1. PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Uno de los modelos que más influencia ha tenido es el modelo PASS. Se fundamenta en la idea de Das, Kirby y Jarman de que la inteligencia puede concebirse como un conjunto de procesos cognitivos. Para estos autores el funcionamiento cognitivo humano comprende cuatro procesos fundamentales: planificación, que proporciona el control y la autorregulación para alcanzar las metas propuestas; atención, que permite focalizar la actividad, atendiendo a unos estímulos determinados, mientras se desechan, o no se atienden, otros irrelevantes, y procesamiento simultáneo o sucesivo: son dos formas de operar y manejar información.

Estos cuatro procesos no son independientes sino que están interrelacionados y forman un sistema interdependiente, que se relaciona con la base de conocimientos de la persona. Fig. 15.1. Así que vamos a ver las dos pruebas que permiten evaluar la inteligencia considerada como un conjunto de procesos cognitivos: la batería de evaluación para niños de Kaufman y el Sistema de Evaluación Cognitiva. Estos tests tienen en común:

• Se fundamentan en la concepción de la inteligencia como un conjunto de procesos interrelacionados.

• Separan la evaluación de los procesos cognitivos de la evaluación de los conocimientos adquiridos.

• El análisis de los perfiles de las puntuaciones de las diferentes escalas permite obtener indicaciones útiles para la intervención.

• Cuentan con programas de intervención enfocados a remediar los déficits relacionadas con las habilidades escolares de lectura y cálculo.

1.1. La batería de evaluación para niños de Kaufman: (K-ABC)

El K-ABC se elaboró recogiendo aportaciones de diferentes modelos cognitivos y neuropsicológicos: el enfoque del procesamiento de la información de Luria, derivado de sus observaciones neurofisiológicas, los trabajos de Das, Kirby y Jarman y el trabajo sobre especialización cerebral de Sperry y Kinsbourne, entre otros.

1.1.1. Objetivos y estructura de la prueba

El K-ABC es una batería que evalúa inteligencia y conocimientos académicos. Puede administrarse a niños entre 2 y 12 años. Consta de 2 escalas:

• Escala de procesamiento mental, proporciona una buena estimación global de la capacidad de procesamiento mental o inteligencia e incluye: el procesamiento secuencial que requiere habilidades analíticas, sucesivas o seriales; el procesamiento simultáneo que requiere habilidades holísticas o gestálticas.

• Conocimientos académicos.

La escala de procesamiento mental representa la integración de estos dos estilos de procesamiento. La selección de uno u otro depende tanto del modo habitual de procesar los estímulos que tiene cada persona, y que está determinado por factores genéticos y socio-culturales, como de las demandas de la tarea. La batería permite agrupar algunos subtest de las escalas de procesamiento secuencial y simultáneo en una escala no-verbal. Esta escala está destinada a evaluar a sujetos que presentan dificultades auditivas o problemas de lenguaje. Las tareas pueden ser explicadas por mímica y respondidas mediante gestos. Tablas 15.1 y 15.2.

El K-ABC fue la primera prueba que introdujo algunos cambios respecto a los tests de inteligencia clásicos, y estos cambios afectan a:

La posición del examinador al lado del sujeto evaluado y no enfrente, lo que permite observar mejor el trabajo del niño y manejar el material.

Las instrucciones de la prueba, que son sencillas y requieren pocas habilidades verbales para su comprensión. Para que la persona evaluada entienda la tarea, el evaluador puede emplear el tipo de instrucciones verbales o gestuales que crea oportunas.

La aplicación de la prueba: cada subtest cuenta con un ítem de ejemplo y dos de ensayo, en los que se explica al niño, si es necesario, la tarea hasta que entienda lo que se debe hacer.

1.1.2. Usos de la prueba y ámbitos de aplicación

La separación de las habilidades cognitivas de los conocimientos adquiridos fue una de las mayores innovaciones del K-ABC. Además al analizar los déficits y las dificultades relacionadas con un determinado tipo de procesamiento de la información, podría ayudar a los psicólogos a elaborar recomendaciones más adecuadas y ajustados a los problemas de los niños. Así, se consideró que el K-ABC era una prueba útil para la evaluación de niños con trastornos del aprendizaje, retraso del lenguaje o sordos.

a) Trastornos del aprendizaje y retraso del lenguaje

La separación de las escalas de procesamiento mental y de conocimientos académicos es muy útil para la evaluación de niños con problemas de aprendizaje, ya que permite medir la capacidad de procesamiento, independientemente de los aprendizajes adquiridos. Se ha encontrado que niños con trastornos del aprendizaje obtienen mayores puntuaciones en la escala de procesamiento mental que en la de conocimientos académicos.

Otros trabajos han encontrado que los niños con retrasos del lenguaje obtienen puntuaciones mejores en la escala de procesamiento simultáneo, mientras que los niños que presentan trastornos del aprendizaje no verbal presentan un patrón inverso: secuencial › simultáneo. Otros trabajos no han encontrado este patrón.

b) Superdotados

El K-ABC es una prueba poco adecuada para evaluar a niños brillantes ya que la escasa presencia de tareas verbales no permite que estos niños puedan mostrar sus capacidades en este dominio. Así las puntuaciones obtenidas por estos niños en la escala de procesamiento mental compuesto son generalmente, más bajas que los CI alcanzados en el WISC-R.

c) Trastornos de la atención y del comportamiento

Las dificultades para mantener la atención, la hiperactividad y la impulsividad son frecuentes en los niños que presentan trastornos de atención y del comportamiento. No se han hallado perfiles diferenciales claros para estos niños, aunque se sugiere que los sujetos impulsivos pueden atender mejor a los estímulos más breves que presenta la escala de procesamiento secuencial, y presentar mayores dificultades para mantener la atención y concentración necesaria para resolver las tareas. Pero otros estudios no encontraron este perfil.

d) Autismo

Algunas investigaciones han encontrado que los niños autistas presentan puntuaciones inferiores en la escala de procesamiento secuencial. Sin embargo, es difícil delimitar si las desventajas de los autistas provienen de un déficit en el procesamiento de la información o de las interferencias con las habilidades verbales en las que son deficitarios.

e) Trastornos auditivos

El K-ABC es una prueba muy adecuada para niños con estos problemas porque las reglas de administración permiten que el evaluador utilice las consignas que crea más adecuadas para que el niño entienda las tareas que debe realizar; y la poca carga verbal de la prueba. Se encontró que la mímica era más efectiva que el lenguaje de signos para la explicación de las tareas a los niños sordos.

f) Minorías étnicas y socioculturales

Las tareas del K-ABC y las reglas de administración hacen que sea una prueba especialmente útil para la evaluación de niños de minorías, que tienen escaso conocimiento del lenguaje de la comunidad. Cuando se administran juntos el K-ABC y el WISC-R o el WISCIII se encuentra que los niños obtienen puntuaciones superiores en el K-ABC. Se considera que esto es debido a la escasa carga verbal y de conocimientos adquiridos de la escala de procesamiento del K-ABC, y al peso de las habilidades verbales y de los conocimientos académicos en las escalas de Wechsler.

1.1.3. Limitaciones de la prueba

Uno de los puntos de mayor controversia desde que se publicó el K-ABC ha sido el de la validez de constructo de la prueba. La separación de las escalas de procesamiento secuencial y simultáneo se ha confirmado en diferentes investigaciones. Sin embargo, otros trabajos no han encontrado esta estructura factorial y cuestionan que el K-ABC sea una medida de estos dos tipos de procesamiento.

Finalmente, aunque los subtests se hayan agrupado dentro de las escalas de procesamiento secuencial o simultáneo por medios racionales o empíricos, esto no significa que los niños empleen, predominantemente, algunos de los tipos de procesamiento dependiente de las tareas que se les presentan, ni que las dificultades estén relacionadas con una u otra forma de procesamiento.

En definitiva, el K-ABC es una prueba adecuada para comprender las formas preferentes de procesar la información según sistema secuencial o simultáneo, y para relacionar estas formas con las habilidades no-verbales, así como con una base de conocimientos vinculada al aprendizaje escolar. Así mismo, es muy útil para la evaluación de niños preescolares, con trastornos del aprendizaje y para poblaciones especiales por la simplicidad de las instrucciones… Sin embargo, es una prueba difícil para los niños más pequeños, y los que presentan algún retraso, porque tienen un efecto suelo algo elevado y le faltan tareas sencillas. También le faltan tareas que permitan evaluar más ampliamente el lenguaje expresivo.

1.2. El sistema de evaluación cognitiva: (CAS)

El sistema de evaluación cognitiva es una batería que evalúa cuatro procesos cognitivos: planificación, atención, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo. Puede aplicarse a niños y adolescentes entre 5 y 17 años y 11 meses.

1.2.1. Objetivos y estructura de la prueba

El CAS consta de 12 subtests agrupados en cuatro subescalas: planificación, procesamiento simultáneo, atención y procesamiento sucesivo. Los subtests se pueden agrupar para formar dos tipos de baterías: la batería completa, que incluye tres subtests por escala, y la batería básica que está formada por dos subtests por escala. Fig. 15.2

Según Naglieri y Das la Planificación es el proceso mental mediante el cual la persona determina, selecciona, aplica y evalúa las soluciones a los problemas. Los subtests incluidos en esta escala requieren que el niño elabore un plan de acción, lo aplique, evalúe su eficacia de acuerdo con la meta y modifique el plan si es necesario. Los subtests de Procesamiento simultáneo requieren la síntesis de elementos que se presentan separados, y su integración en un conjunto coherente, es un proceso mental mediante el cual la persona íntegra estímulos, que se presentan separados, en un todo.

Los subtests de la escala de Atención evalúan la focalización de la atención, la inhibición de la respuesta frente a estímulos irrelevantes o distractores, la resistencia a la distracción y la habilidad para cambiar el foco de atención cuando la tarea lo requiere. Es un proceso mental mediante el que la persona se centra, de forma selectiva en un estímulo, mientras inhibe las respuestas a otros estímulos competidores que se presentan al mismo tiempo. El Procesamiento sucesivo es un proceso mental con el que la persona integra estímulos en un orden serial, formando una cadena. Los subtests de estas escalas requieren que el niño procese los estímulos en un orden específico y que conserve una determinada organización de acontecimientos.

Todos los subtests presentan ítems de muestra. Las normas de administración son flexibles y permiten que el evaluador explique las tareas utilizando tanto mensajes verbales como no verbales. Tabla 15.3 El material, las instrucciones y el punto de inicio de cada subtests se han agrupado teniendo en cuenta dos intervalos de edad: 5-7 años y 8-17. La administración del CAS se debe hacer en el orden siguiente: Planificación, Procesamiento simultáneo, Atención y Procesamiento secuencial.

Los subtests de Planificación permiten al evaluador analizar las estrategias utilizada para resolver la tarea y se administran en primer lugar. La evaluación de las estrategias empleadas se hace de dos formas: observación e interrogación una vez finalizada la tarea. Los autores observaron que el uso de estrategias aumentaba con la edad. Además iba unidad a mejores resultados en la solución de las tareas. Las puntuaciones directas de cada subtest se transforman en puntuaciones escalares normalizadas, de media 10 y desviación típica estándar de 3. La suma de las puntuaciones escalares, de todos los subtests que componente una escala, se transforma en puntuaciones típicas de media 100 y desviación 15. Ej.: 15.17 y 15.18

1.2.2. Usos de la prueba y ámbitos de aplicación

La base teórica del CAS, su estructura y las tareas que utiliza hacen que sea un instrumento útil para:

• Evaluar el funcionamiento cognitivo, atendiendo a los diferentes procesos implicados en la entrada, manipulación y salida de información;

• La evaluación de la eficacia el procesamiento sin interferencias de los aprendizajes adquiridos;

• Relacionar las puntuaciones del CAS con el aprendizaje escolar;

• Utilizar la información sobre las habilidades y dificultades de los niños para el diseño de programas de intervención.

Así, es una prueba adecuada para la evaluación de poblaciones especiales, ya que permite identificar qué procesos son los que están alterados, la relación entre estos procesos y las dificultades, y el diseño de programas de intervención.

a) Trastornos del aprendizaje

El CAS es un instrumento útil para la evaluación de niños que presentan problemas de aprendizaje, ya que permite analizar los procesos cognitivos que están relacionados con esos problemas.

b) Trastornos por déficit de atención con hiperactividad

Los niños que presentan este trastorno muestran conductas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad que son excesivas para su edad y nivel de desarrollo. Los niños con TDHA presentaban puntuaciones inferiores a la media en las escalas de planificación y atención, mientras que las puntuaciones de procesamiento simultáneo y sucesivo se situaban en la media.

El perfil en el CAS de estos niños TFHA (Planificación < Atención < Simultáneo < Sucesivo) permite diferenciarlos de los niños con trastornos del aprendizaje de la lectura (Sucesivo < Atención < Planificación < Simultáneo).

c) Trastornos del comportamiento

La impulsividad y las dificultades para controlar e inhibir las conductas que presentan los niños con trastornos del comportamiento pueden estar asociadas con puntuaciones bajas en las escalas de planificación y atención.

d) Retraso Mental

Las tareas que utiliza el CAS no requieren aprendizajes escolares o conocimientos aprendidos. Así, es un instrumento adecuado para evaluar a personas con retraso mental. Además, la evaluación de la Planificación y la Atención es muy importante ya que estos procesos están relacionados con la adaptación al entorno, y estos aspectos no se evalúan en los tests de inteligencia tradicionales.

e) Lesiones cerebrales

Las lesiones cerebrales pueden originar problemas de atención, concentración, memoria, trastornos de aprendizaje, problemas para controlar la conducta y dificultades en las relaciones sociales. Las cuatro escalas del CAS permiten evaluar si los procesos cognitivos están alterados, independientemente del CI.

1.3. Limitaciones de la prueba

Naglieri y Das presentan los resultados de diferentes análisis factoriales exploratorios y confirmatorios que apoyan la estructura de cuatro fases o escalas del CAS. Sin embargo, otros autores no confirman esta estructura factorial. Tanto el K-ABC como el CAS, son instrumentos útiles para la evaluación de los procesos cognoscitivos de niños y adolescentes. Son muy adecuados para la evaluación de niños con trastornos de aprendizaje, problemas de atención, retraso del lenguaje o minorías étnicas o socioculturales. El CAS permite estudiar cuatro procesos básicos: procesamiento simultáneo, sucesivo, planificación y atención. El K-ABC evalúa los dos tipos básicos de procesamiento: secuencial y simultáneo.

2. LA EVALUACIÓN DINÁMICA: EL ANÁLISIS DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

El concepto de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (PA) o Evaluación dinámica (ED) ha cobrado especial interés entre los modelos de evaluación a partir de las aportaciones de Feuerstein. Diversas teorías y movimientos se dieron cita en el origen de este concepto. También Rey ejerció una potente influencia sobre Feuerstein, estaba interesado en hallar una medida de la educabilidad y propuso el estudio de la inteligencia en dos tiempos:

es equivalente a un examen inicial estandarizado

es la fase posterior en la que el examinador y examinado analizan conjuntamente el trabajo realizado.

Además Rey propuso continuar la exploración psicológica examinando la capacidad de transferencia. La obra de Piaget también puede considerarse presente en la noción de PA, con dos nociones que merecen atención: el concepto de estructura y el de interacción. El concepto de estructura es básico en la evaluación dinámica, ya que desde el PA se defiende que los programas de enriquecimiento instrumental generan cambios en la estructura cognitiva de los sujetos, alterando el curso y la dirección el desarrollo cognitivo.

Además de estas afiliaciones conceptuales, la evaluación dinámica surge como una necesidad y una alternativa a la medida tradicional psicométrica. La evaluación dinámica es útil para evaluar a grupos de sujetos socioculturalmente heterogéneos y deprivados culturalmente y ofrece información específica de las formas de aprendizaje de cada individuo y de sus procesos de aprendizaje característicos. Las mayores críticas a las medidas psicométricas de evaluación de la inteligencia que han dado origen a la evaluación dinámica son:

• Los tests psicométricos son considerados estáticos y no son imparciales desde el punto de vista cultural.

• Las medidas psicométricas no proporcionan información fundamental sobre los procesos de aprendizaje, ni sobre qué funciones cognitivas son responsables de las dificultades de aprendizaje, ni acerca de qué estrategias del acto mediacional facilitan el aprendizaje.

• Las medidas psicométricas obvian el papel de la retroalimentación que ofrece el examinador, psicólogo que aplica el tests, en la solución de un problema.

• Muchos niños fracasan en los tests psicométricos por falta de oportunidades de aprendizaje, diferencias culturales y vivencia de experiencias traumáticas, así que si sólo se toman en cuenta los resultados obtenidos en los tests psicométricos, muchos sujetos pueden ser inapropiadamente ubicados en las categorías clínicas o en las clases del sistema educativo.

• La mayoría de los tests estandarizados no proporcionan descripciones precisas sobre las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que deben ser prescritas.

• Los tests estandarizados no indican los factores no-intelectivos que pueden influenciar los rendimientos cognitivos.

Resumiendo, los tests clásicos no permiten identificar los sujetos que pueden beneficiarse del proceso de instrucción, sino que identifican el nivel de los aprendizajes o capacidades ya aprendidas y dominadas por los sujetos. Actualmente el Modelo de Evaluación Dinámica incluye distintas perspectivas entre las que cabe destacar la de la Evaluación del Potencial de aprendizaje, del de los Tests de aprendizaje y el de medir los límites.

2.1. Presupuestos conceptuales de la evaluación dinámica

La posibilidad de modificar el funcionamiento cognitivo mediante una acción planificada, realizada por un adulto o compañero componente constituye el núcleo de la evaluación dinámica.

2.1.1. La modificabilidad cognitiva

Este concepto ha sido expresado bajo términos diversos: edificabilidad, modificabilidad cognitiva, potencial de aprendizaje y aprendizaje y eficacia en la transferencia. La metáfora del andamiaje defiende también que el éxito de la acción de tutela depende de las habilidades del tutor para manejar el proceso de interacción entre la tarea y las demandas del autorizado. En todos los casos se defiende que el aprendizaje genera cambios que permanecen a lo largo del tiempo. Tres ideas presiden el concepto de modificabilidad:

• cualquier momento es adecuado para emprender un aprendizaje

• siempre es posible modificar la capacidad cognitiva, si se adapta el método y las técnicas de intervención, al tipo de causas

• el acto de mediación debe adaptarse al sujeto en función de los tipos de gravedad de los síntomas.

Así, la idea fundamental es que las experiencias de aprendizaje mediado actúan como un elemento de aceleración o de freno de la capacidad de la persona para ser influenciada por los estímulos, independientemente de la edad, el tipo de dificultades y la gravedad de las mismas. La experiencia de aprendizaje mediado, cuando se sitúa en la ZDP del individuo, se constituye en la fuente de aprendizaje y de diferenciación cognitiva de los sujetos.

2.1.2. La responsabilidad del adulto en el acto de mediación

La fuente de la modificabilidad está en los estímulos que se reciben. Estos pueden afectar directamente al sujeto o ser canalizados a través de otra persona, que asume un papel de guía privilegiado en el aprendizaje. El adulto ofrece patrones de regulación mediante los cuales guía desde el exterior la conducta y el aprendizaje del sujeto: resume, puntualiza, simplifica, argumenta, destaca, induce, sugiere, organiza, anima,…Estas ayudas ceden a medida que el aprendiz adquiere madurez.

Feuerstein, Rand y Rynders y Lidz han identificado algunos de los componentes del acto de interacción mediadora. El acto de mediación promueve el aprendizaje, es flexible en la creación y exploración del a ZDP y consigue desarrollar altas habilidades cognitivas. Tabla 15.4

Todo acto de mediación requiere la reciprocidad del sujeto que aprende. Los componentes de intencionalidad, trascendencia y otorgación de significado son importantes para lograr el cambio. El uso de los otros componentes puede depender de las culturas y el contexto, y son los responsables de los estilos de acción y de cognición que adoptará cada adulto o mediador.

2.2. Enfoques de la evaluación dinámica

La forma más divulgada de la evaluación dinámica es la propuesta por Feuerstein y colbs, para quien la evaluación dinámica del Potencial de Aprendizaje se lleva a cabo bajo la estructura de Test-Entrenamiento-Retrest. Estas tres fases tratan de diferenciar aquello que un sujeto puede hacer de forma autónoma (test) u lo que podrá hacer (retest) después de un período de entrenamiento. Este modelo se llama Tests de Aprendizaje a largo término. Otro enfoque de la evaluación dinámica fue diseñado por Budoff, quien ofreció un modelo en el que se emplea material normalizado para entrenar y familiarizar a los sujetos con las exigencias de las tareas.

Otros enfoques emplean el tipo de evaluación denominado de ayudas graduadas, que consiste en dispensar ayudas de aprendizaje a lo largo de la aplicación del test en función del grado de éxito obtenido y en la comprobación de sus efectos. Ésta fue la aportación inicial de Campione y Brown para quienes el concepto de transferencia tiene un papel esencial. Una parte importante de su obra consistió en el análisis del transfer o capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a tareas que mantiene similaridad cercana, media o lejana, con aquellas que se han utilizado en la fase de aprendizaje. El transfer a más larga distancia significa mayor aprendizaje.

Finalmente, la contribución de Gutke es conocida con el nombre de de test de aprendizaje y es una de las aportaciones europeas de más valor. Toma también la forma de test-aprendizaje-retest, y emplea ayudas específicas y sistemáticas organizadas en amplios programas de instrucción.

2.3. Características de la evaluación dinámica

La evaluación dinámica se diferencia de otras en sus objetivos, en la situación y proceso de evaluación, en las tareas y en las técnicas.

2.3.1. Situaciones de exploración

La situación de exploración es dinámica e incluye tres situaciones: test-aprendizaje-retest. La fase de aprendizaje se caracteriza por una aproximación guiada de los aprendizajes.

2.3.2. Objetivos de la evaluación dinámica

Los objetivos de la evaluación dinámica del PA (Potencial de Aprendizaje) se centran en la detección de los cambios generados por un entrenamiento óptimo y se pueden concretar en:

• Determinar el grado en que un sujeto es sensible al cambio.

• Identificar las habilidades preferenciales del sujeto.

• Identificar las deficiencias cognitivas que conducen a aprendizajes inadecuados.

• Determinar la adecuación de las decisiones educativas de ubicación, con relación a la ZDP personal.

• Identificar la naturaleza del esfuerzo de mediación y el tipo de ayudas dispensadas y generadoras del cambio.

• Analizar el nivel del cambio y su significado.

• Medir las capacidades transferenciales.

• Especificar la significación del cambio en un área determinada y analizar los efectos de las diferentes estrategias de aprendizaje, cuando son aplicadas a otras áreas.

• Predecir el éxito educativo.

2.3.3. Características del acto de evaluación

El acto de evaluación, en la perspectiva de ayudas graduadas a corto plazo, tiene las siguientes características:

• Se desarrolla en un estilo interactivo y altamente motivador. El testing es un trabajo cooperativo entre sujeto y examinador tendente a conseguir la máxima eficacia en las realizaciones. Esta relación interactiva pretende generar una motivación intrínseca que estimule los procesos de autoguía del examinado.

• A lo largo de la sesión de evaluación se refuerzan los éxitos, los intentos de solución, y se analizan, de forma especial, los errores.

• El material empleado es secuenciado y organizado al estilo de un programa curricular.

• El estilo de la evaluación es formativa, caracterizada por el feedback que el examinador dispensa a las respuestas del examinado.

• Los resultados se interpretan a la par, bajo una perspectiva clínica y educativa.

Una reciente diferenciación de evaluar en la ZDP y evaluar la ZDP. La evaluación del potencial de aprendizaje de forma interactiva corresponde a un tipo de evaluación dinámica que se da en la Zona de Desarrollo Potencial. Esta forma de proceder equivaldría a lo que Allal y Pelgrims han denominado evaluación de la zona de desarrollo potencial, cuyo objetivo, desde la perspectiva educativa, es optimizar la evaluación, diagnosticar las dificultades de aprendizaje y predecir el potencial de aprendizaje.

2.3.4. Tareas y técnicas desarrolladas bajo el enfoque de la evaluación dinámica

El modelo de evaluación de PA es conocido con el acrónimo LPAD. Comprende tareas que en su momento configuraron baterías de evaluación de otros autores y se seleccionaron entre aquellas que permitían analizar la inteligencia fluida. El modelo del PA presenta tres características:

• El material debe ser graduado y aplicado según niveles de dificultad.

• El material debe expresarse en distintos lenguajes o modalidades a fin de identificar aquellos en los que el sujeto es más o menos hábil.

• Las tareas deben comprender diferentes operaciones cognitivas.

Las pruebas que configuran la batería LPAD incluyen: tareas visuo-motoras y de organización espacial, tareas de razonamiento analógico, multiplicación lógica, seriación, interferencia, y tareas de aprendizaje explícito. En el modelo LPAD la evaluación se establece en tres niveles: se miden los niveles de funcionamiento manifiesto, se explora bajo qué condiciones se puede mejorar el funcionamiento real, se evalúa el grado en que un sujeto es modificado, a partir de los efectos producidos por un entrenamiento breve.

A partir de esta batería se han desarrollado otros instrumentos, entre los que cabe destacar: 1) ACFS, 2) ACIL., 3) CATM, 4) CITM, 5) CMB, 6) CSTM, 7) EPA y EPA-2, 8) LEM, 9) MLERS, 10) PLAD, 11) PWG y 12) S-CPT. Ver Pág. 685-687 Y Tabla 15.5

2.4. Los programas de enriquecimiento instrumental

El modelo de evaluación dinámica propuesto por Feuerstein corre paralelo a un programa dirigido a enriquecer y entrenar las habilidades cognitivas, el Instrumental enrichment. Este programa pretende:

• Corregir las funciones deficientes que caracterizan la estructura cognitiva de las personas con privaciones culturales.

• Enseñar conceptos, etiquetas verbales, operaciones y relaciones, como elementos prerrequisitos para que los sujetos con privaciones culturales puedan llegar a conseguir un pensamiento operatorio.

• Producir motivación intrínseca.

• Estimular la reflexión.

• Crear un sentimiento personales de competencia.

El mediador que aplica el programa debe tener presente las habilidades comprometidas en la adquisición de conocimientos y el mapa cognitivo con los parámetros del acto mental. Además el mediador debe elaborar un modelo mental implícito del funcionamiento cognoscitivo del aprendiz.

2.4.1. Habilidades comprometidas en la adquisición de conocimientos

El fracaso o inadecuación de la mediación puede provocar déficit en el sistema afectivo-emocional, y en alguna de las operaciones cognitivas específicas de las diferentes fases de proceso de tratamiento de la información. Cuando se identifica una operación cognitiva alterada, el mediador trata de corregirla mediante la acción de tutela. Las habilidades cognitivas alteradas en la fase de recepción se refieren a la cantidad y calidad de datos visuoreceptivos, espacio-temporales, verbales, mnemónicos, atencionales y de control organizativo, que el sujeto puede captar cuando empieza a resolver un problema.

En la fase de expresión se incluyen las habilidades relacionadas con una inadecuada comunicación de las soluciones u operaciones cognitivas realizadas. Las habilidades cognitivas alteradas en la fase de elaboración se refieren a los factores o capacidades deficitarias, que obstruyen la elaboración adecuada de los datos. Los déficits se combinan y se presentan de forma distinta. Las deficiencias afectivo motivacionales, aunque no son indicadas específicamente, son de excepcional importancia. El acto mediacional precisa de la calidad de la relación emocional y del compromiso afectivo mutuo para que sea fructífero.

2.4.2. El mapa cognitivo: parámetros del acto mental

La enseñanza de una tarea requiere que el mediador tenga presente las características de la tarea y del acto mental que trata de enseñar. El mapa cognitivo es un recurso conceptual que permite la categorización y definición de los componentes del acto mental. Consta de 7 parámetros: contenido, operaciones, modalidad o lenguaje en el que se expresa una operación, fases del proceso de información en el que se producen las operaciones, complejidad, abstracción y eficiencia.

También se han desarrollado otros programas de acción mediadora además del de Feuerstein y colbs. Todos tratan de incrementar las habilidades para el aprendizaje autónomo. Se ha demostrado que los programas son más efectivos cuando el tipo de ayudas dispensado se adapta a las necesidades del sujeto.

2.5. Aproximaciones alternativas a la evaluación dinámica

Se han diseñado algunas alternativas a la evaluación dinámica con la ventaja de poder ser llevadas directamente al aula. Destacamos dos opciones:

• La evaluación dinámica basada en currículum académico. Consiste en el análisis de cómo se resuelven las tareas de aprendizaje determinadas en el curriculum, y en reflexionar sobre los prerrequisitos, procesos y grado de automatismo comprometidos en el mismo. Después se emprende con el sujeto evaluado una intervención dirigida a los procesos que la tarea exige, tratando de captar las habilidades y dishabilidades puestas en juego.

• La evaluación dinámica en grupo. Este sistema estimula la regulación mediadora entre todos los participantes.

2.6. Usos y ámbitos de aplicación

El uso del modelo de evaluación dinámica se extiende al dominio clínico, educativo y social y es aplicable a todas las edades. Es en el campo sociocultural donde alcanza sus máximas aplicaciones, especialmente en la evaluación cognitiva de grupos pertenecientes a minorías étnicas. También se ha aplicado en el ámbito laboral y en la de la tercera edad. En general la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje es apropiada para determinar el tratamiento en casos de sujetos con bajo nivel cognitivo, sujetos que presentan rendimiento académico inadecuado, sujetos con dificultades para aprendizajes específicos, y en aquellos en que sea preciso clarificar los procesos motivacionales implícitos en os aprendizajes.

2.7. Valoración crítica de la evaluación dinámica

La importancia de la obra de Feuerstein se manifiesta en diferentes aspectos:

el haber objetivado la idea vygotskiana de ZDP.

haber centrado la atención en la ineficacia de las medidas tradicionales de las habilidades cognitivas para aquellos sujetos en los que ha fracasado la experiencia de aprendizaje mediacional.

haber dado importancia a las producciones post-entrenamiento como medida predictiva de la capacidad de aprender.

El valor predictivo de tales producciones se manifiesta superior al valor predictivo de las producciones en la fase de test. El conjunto de la evaluación dinámica se caracteriza por el énfasis en el análisis del proceso de aprendizaje. La mayoría de los enfoques pretenden identificar los mecanismos alterados en el proceso de aprendizaje y facilitar su entrenamiento como medio de lograr el cambio y determinar el programa de entrenamiento necesario para movilizar las habilidades cognitivas del sujeto. El énfasis de la evaluación recae más en el proceso que en el resultado.

La visión actual del potencial de aprendizaje defiende la complementariedad entre evaluación tradicional y la evaluación dinámica. Sin embargo, hay aspectos de la evaluación del PA que han sido cuestionados:

• Sternberg considera dudoso que la habilidad de beneficiarse de la instrucción guiada equivalga al concepto de zona de desarrollo potencial.

• Se ha criticado también la falta de control en algunas de las tareas de entrenamiento cognitivo. La dificultad de analizar en qué medida los incrementos en PA pueden estar vinculados a multiplicidad de factores.

• Otro grupo de críticas se refieren al valor del PA como predictor del éxito y de la adaptación académica.

• Finalmente, Huteau y Loarer apuntan la falta de especificidad del PA y defienden la posibilidad de la existencia de distintos PA, para un mismo sujeto, vinculados a diversas áreas de conocimientos.

3. TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA

El enfoque de los componentes cognitivos formulado por Sternberg, ha dado pie a una propuesta global de funcionamiento cognitivo conocido como Teoría Triárquica de la inteligencia. La verdadera inteligencia se muestra en la capacidad de aplicar los procesos mentales para resolver los problemas cotidianos. El contexto y las variables culturales determinan el concepto de inteligencia en parte, y los mecanismos de inteligencia que deben ser activados.

La inteligencia se expresa en la vida real y en el contexto socio-cultural en el que una persona está inmersa. Implica la selección y adaptación a situaciones relevantes para la vida personal, la capacidad de hacer frente a la novedad, la selección de las estrategias de actuación pertinentes y, además, la puesta en funcionamiento de aquellas habilidades lógicas de resolución de problemas que sean necesarias para el proceso de adaptación. La intencionalidad, la guía en la selección y la organización de los ambiente son de capital importancia.

3.1. Aspectos conceptuales de la teoría triárquica

Este enfoque se puede comprender por la interacción de tres aspectos:

• La Subteoría componencial (el mundo interno del individuo): trata de los mecanismos mentales que condicen a una conducta más o menos inteligente, en actividades que requieren abstracción.

• La Subteoría experiencial (la experiencia persona): da cuenta de estas habilidades comprometidas en la capacidad creativa.

• La Subteoría contextual (el mundo externo): da cuenta de la adaptación, selección y configuración que caracteriza la conducta práctica y el éxito en la vida cotidiana.

3.1.1. La subteoría componencial

Explica la organización y el funcionamiento de las habilidades fluidas y cristalizadas que configuran el acto de pensar. Las habilidades fluidas dan cuenta de cómo se organiza la información y cómo se elige una solución; las habilidades cristalizadas dan cuenta de la adquisición de conocimientos y de la rapidez en la solución de problemas. En la solución de un problema se activan tres tipos de componentes: los metacomponentes, los componentes de ejecución y los de adquisición.

Los metacomponentes son procesos de alto orden empleados en tareas de planificación, control y toma de decisiones. Estos componentes son sensibles a la retroalimentación externa y son los encargados de reconocer la existencia y naturaleza de un problema, seleccionar los componentes necesarios para solucionar un problema, seleccionar las formas más adecuadas de representar o de organizar la información para llegar a una solución eficaz, seleccionar las estrategias para combinar los componentes, determinar su secuencia y la forma de uso, seleccionar la cantidad de recursos atencionales necesarios para resolver la tarea y guiar la solución.

Los componentes de ejecución o de performance son procesos de menor orden, cuya función es la de llevar a cabo una tarea, según la orden dada por los metacomponentes. Algunos de estos componentes son: la codificación, inferencia, comparar, combinación, verificación de las distintas opciones posibles para la solución de un problema y respuesta.

Los componentes de adquisición, retención y transferencia son empleados en aprendizajes de nuevas tareas o conocimientos, así como en el almacenamiento y generalización de la información. Hay tres componentes básicos: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva.

Todos estos componentes se articulan en la solución de un problema. La cantidad de componentes activados, se organización y su eficacia explican las diferencias individuales en la capacidad cognitiva.

3.1.2. La subteoría experiencial

La subteoría experiencial pretende dar cuenta de cómo los individuos se enfrentan a tareas y situaciones nuevas. Frente a la realización de una tarea, en el primer contacto con ella, el sujeto de activar recursos para hacer frente a la novedad. Después de sucesivos contactos con la tarea, la ejecución se automatiza progresivamente. Los componentes de la subteoría experiencial se refieren a los mecanismos que permiten afrontar tareas nuevas y a los recursos necesarios para automatizarla.

La habilidad para enfrentarse a tareas nuevas se muestra relacionada teóricamente con la subteoría componencial, ya que estos componentes son los que deben guiar el proceso de descubrimiento, y seleccionar los componentes que deben participar en el aprendizaje de las tareas y la solución de los problemas. La subteoría experiencial en su conjunto, explica las capacidades creativas de los individuos: se va más allá de los datos concretos y se elaboran ideas y soluciones originales a los problemas.

3.1.3. La subteoría contextual

Pretende dar cuenta de las capacidades intelectuales que se precisan para configurar y seleccionar los contextos relevantes para la propia vida, en un momento dado. Es el aspecto práctico de la inteligencia y se refiere a las habilidades para usar, explicar y llevar a cabo las soluciones o planes elaborados. Tres mecanismos son claves: adaptación, organización y selección.

Los procesos de organización y de selección se ponen en juego cuando fracasa el de adaptación. La conducta inteligente consiste en el uso de los recursos necesarios para lograr la adaptación a la realidad y compensar las dificultades individuales. La capacidad intelectual se expresa en el saber crear las propias condiciones para ser autónomo e independiente, y para sacar el máximo partido de las habilidades personales. Esta inteligencia práctica es independiente del CI, y está muy cerca de las capacidades de transferencia y de solución de problemas.

En resumen, la inteligencia componencial se vincula a los datos clásicos de los tests de inteligencia. Estudios recientes muestran que la inteligencia creativa muestra gran consistencia y elevado poder predictivo del funcionamiento intelectual autoinformado. Las habilidades creativas se manifiestan de manera más adaptada en las mujeres que en los hombres, para quienes la creatividad aparece vinculada a un menor estado general de salud y a más baja percepción de autoeficiencia.

3.2. Instrumentos construidos bajo el enfoque de la teoría triárquica

Sternberg se ha propuesto construir nuevas pruebas de análisis de la capacidad cognitiva que tengan la misma validez que los tests clásicos y que sean aplicables a grupos de sujetos de distintas procedencias socioculturales. Su objetivo es lograr tests de inteligencia que complementen los tradicionales. Hasta el momento ha elaborado dos pruebas el STAT y el CAS.

3.2.1. El STAT: Stermberg triarquic Abilities test

El STAT ha sido diseñado para analizar habilidades analíticas, prácticas, creativas y de ensayo, en los dominios verbales, numéricos y figurativos. Es un instrumento multidimensional que se utiliza básicamente con finalidades de investigación. Tiene diferentes niveles de aplicación, desde secundaria hasta universidad. El objetivo específico reside en el análisis de las habilidades analíticas y en el análisis de un conjunto de habilidades creativas y prácticas.

El STAT consta de 12 subtest, cuyo contenido es: 1) analítico-verbal (neologismos), 2) analítico-cuantitativo (series de números), 3) Analítico figurativo (tareas matriciales) 4) ensayo-analítico, 5) práctico-verbal (razonamiento cotidiano), 6) práctico-cuantitativo (matemáticas cotidianas), 7) práctico-figurativo (planificación de rutas), 8) ensayo-práctico, 9) Creativo- Verbal, 10) creativo-cuantitativo, 11) creativo-figurativo y 12) ensayo-creativo. Los primeros estudios en España han mostrado que la prueba tiene una fiabilidad adecuada y que las puntuaciones obtenidas se acomodaban a una distribución normal.

3.2.2. El CAS: Cognitive Abilities Survey

Esta prueba elaborada por Sternberg pretende lograr una mejor medida de las habilidades cognitivas que la ofrecida por los enfoques clásicos. Se presenta como una medida fiable, con una buena validez de constructor, formato agradable, de aplicación fácil y de tipo práctico. Es aplicable a adultos. Consta de 9 subtests: 1) corrección aritmética, 2) dibujos incorrectos, 3) palabras entrelazadas, 4) lectura de un mapa, 5) palabras misteriosas, 6) discusión de un texto de prensa, 7) ejercicios de matemáticas, 8) proverbios y 9) corrección verbal.

Este test fue construido teniendo en cuenta diversos principios. Los ítems debían ser consistentes con la teoría triárquica y referidos a problemas de la vida real; fáciles y de contenido cultural aplicable a distintas poblaciones; prácticos e ilustrados gráficamente; y aplicables mediante técnica de entrevista. Este instrumento está en fase de análisis. Los datos sugieren una validez equivalente a la de los tests clásicos.

3.3. Teoría triárquica y dependencia independencia de campo (DIC)

Diversos estudios han indicado que el estilo cognitivo DIC muestra relación con la capacidad cognoscitiva, de modo que se sugiere que los sujetos caracterizados por un estilo independiente de campo resuelven con mayor facilidad los tests de abstracción clásicos, que los sujetos dependientes.

Richardson y Turner han presentado una revisión del constructor DIC, según ellos, los sujetos dependientes de campo (DC) prefieren el uso de los componentes de combinación y comparación y los de combinación y comparación selectiva, cuando resuelven problemas. El uso preferente de estos componentes llevaría a los DC a la búsqueda de elementos nuevos o de nuevas formas. En cambio, los independientes de campo (IC) mostrarían preferencia por el uso de los componentes de codificación y combinación y por los de codificación y combinación selectiva de entre los de adquisición de conocimientos.

3.4. Valoración crítica

La información que porta el STAT y el CAS no puede reemplazar la de los test de inteligencia clásicos, pero sí constituirse en una importante ayuda para perfilar las habilidades de adaptación a la vida cotidiana. Estas pruebas no pueden ser consideradas como libres de cultura.

3.5. Usos y ámbitos de aplicación

En la actualidad, el ámbito de aplicación preferente de la teoría triárquica de la inteligencia es el de la investigación y la conceptualización de nuevas formas de inteligencia. Uno de los usos más recientes es la aplicación educativa de la teoría triárquica. Se ha demostrado que la instrucción que se realiza siguiendo las pautas de este paradigma se traduce en una enseñanza más eficaz que la convencional. Con relación a la superdotación, la distinta combinación de habilidades analíticas, creativas y prácticas conduce a la identificación de siete patrones de dotación, cada uno de los cuales tiene aspectos fuertes y débiles en términos de uso de componentes.

Uno de los componentes más valorados de esta teoría reside en sus aportaciones para entender y evaluar la inteligencia en grupos multiculturales diversos. La amplia visión de inteligencia sustentada por esta teoría permite evaluar aspectos de adaptación, diferentes de la inteligencia abstracta, que pueden aportar información relevante para el estudio de las habilidades de adaptación de grupos minoritarios.

4. LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Bruner, Goodnow y Austin introdujeron el concepto de estrategia en el ámbito de la psicología cognitiva en 1956. Definieron la estrategia como un modelo de decisión en la adquisición y utilización de la información, que sirve para cumplir ciertos objetivos. Existen diferentes concepciones de lo que se considera una estrategia cognitiva. La perspectiva más tradicional resalta que las estrategias son un conjunto de operaciones cognitivas intencionales, planificadas y dirigidas a una meta. Desde un punto de vista más amplio se definen las estrategias como cualquier proceso mental o procedimiento, realizado en el curso del procesamiento de la información, que sirve para alcanzar una meta.

4.1. El desarrollo y la utilización de las estrategias

Una estrategia es un método para resolver una tarea o alcanzar una meta. El uso de las estrategias mejora con la instrucción, la práctica y la edad. El entrenamiento y la instrucción que proporcionan el aprendizaje formal y la vida diaria, enfrentándonos con tareas y problemas que requieren el uso de estrategias diversas, permiten su progresiva adquisición y fortalecimiento. Con la edad aparecen, también diferencias tanto cualitativas como cuantitativas en la utilización de las estrategias. Los investigadores han encontrado que:

• Las estrategias se desarrollan continua y gradualmente.

• A lo largo del desarrollo se adquieren nuevas estrategias a medida que el niño se enfrenta a diferentes problemas.

• La eficacia con la que se utilizan determinadas estrategias aumenta con la práctica.

4.2. Usos y ámbitos de aplicación: evaluación y entretenimiento de estrategias cognitivas

Las estrategias de memorización han sido, posiblemente las que más investigaciones han suscitado desde la década de los 70. Pero en los últimos años ha aumentado la investigación sobre las estrategias de planificación.

Para evaluar el uso de las estrategias de planificación se emplean tareas que se están incorporando poco a poco a los nuevos instrumentos de evaluación.

El análisis de los procesos de planificación y de la utilización de estrategias tiene una dimensión educativa importante.

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