TEMA : EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES DESDE EL ENFOQUE FACTORIAL

TEMA : EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES DESDE EL ENFOQUE FACTORIAL

1. Contexto teórico: posibilidades y límites del análisis factorial

Imaginemos seis tests diferentes. Si un grupo de sujetos completa estos seis tests y luego hallamos las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en cada uno de ellos podríamos encontrarnos con una matriz como la siguiente.

(Ver transparencia)

Todas las pruebas correlacionan entre sí, pese a que el análisis de su contenido no sugiera esta posibilidad. Unas pruebas correlacionan más entre sí que lo hacen otras. Intuitivamente podríamos decir que existen dos tipos de aptitudes, una de tipo verbal y otra de tipo perceptivo-espacial. Una manera de resolver el problema de modo empírico es considerar la matriz de correlaciones como una matriz algebraica (aplicando un análisis factorial), indica el grado en que éstas son proporcionales entre sí. Hallar la característica equivale, pues, a identificar un número mínimo de factores o unidades funcionales que permiten dar razón de la variabilidad observada en un número amplio de tests.

Las saturaciones corresponden a las distancias de las variables respecto a unos ejes. Si estos ejes se rotan, se pueden saturar más unas variables y otras menos. La mayor parte de la variabilidad de las puntuaciones se explica por las diferencias de los sujetos en dos variables. No se puede identificar sin más factor con aptitud.

(Ver transparencia)

Datos como éstos son los que han llevado a muchos autores a concluir en algunos momentos que no existe un factor general de inteligencia, sino un conjunto de aptitudes desarrolladas en relación con diferentes áreas de problemas.

A partir de las correlaciones entre determinados tipos de tests se han identificado ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios, entre los que se encuentran los factores verbal, numérico, de organización perceptiva, de memoria, de razonamiento, espaciales y otros. Por otra parte, el análisis factorial ha puesto de manifiesto que la inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos. Las correlaciones existentes entre los distintos tests que definen las habilidades primarias sugieren la existencia de un factor general de inteligencia conocido como factor G.

2. La inteligencia como capacidad general

2.1. El factor G

¿Qué es lo que medimos cuando utilizamos un test en el que las puntuaciones dependen en alto grado de G? ¿Qué procesos psicológicos refleja? ¿Qué es lo que caracteriza a los tests que más saturan en dicho factor?

El primero en intentar dilucidar la naturaleza de G fue Spearman (1927). Este autor, tras analizar factorialmente más de cien tests, cada uno de los cuales era de contenido homogéneo, y de observar en qué se parecían los tests cuya ejecución dependía en mayor grado de factor G y en qué se diferenciaban tales tests de aquellos en los cuales dicho factor no ejercía influjo alguno, llegó a la conclusión de que el proceso psicológico que subyace a los resultados que reflejan la existencia del factor G es un proceso "noegenético" y de abstracción. El término "noegénesis" hace referencia a tres aspectos de la vida mental del sujeto: a la capacidad de introspección que permite al sujeto observar lo que ocurre dentro de su mente, a la capacidad de educir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas que se tienen en mente y a la capacidad de educir correlatos, esto es, a la capacidad que una persona tiene, supuesto que tenga en su mente una idea y una relación, de concebir la idea inicial implícita en esa relación.

En base a la concepción que acabamos de describir, Spearman propuso la sustitución de las colecciones de elementos heterogéneos que habitualmente se incluían en los tests de inteligencia por tests muy saturados en G, señalando además que los tests de relaciones abstractas constituían la mejor medida de dicho factor. De hecho, entre las tareas que más saturan en G están las de:

• Matrices progresivas (Raven, 1983)

• Analogías verbales, tales como: "Cortar es a afilado como quemar es a... Fuego/llama/Caliente/Dolor".

• Continuación de series, tales como:

"a, z, b, y, c, x, d, ..."

• Razonamiento sobre problemas aritméticos, por ejemplo:

"Pedro tiene nueve años y su edad es el triple de la mitad de la de su hermana. ¿Qué edad tendrá Pedro cuando su hermana tenga 40 años?"

• Comprensión de párrafos: implica extraer conclusiones basadas en el contenido del párrafo pero no explícitas en el mismo.

• Analogías figurales y clasificaciones de figuras.

Dado que en realidad, la complejidad de la tarea no es más que la ocasión para que el sujeto desarrolle su actividad mental, puede decirse que el elemento crucial responsable del grado en que un test satura en G es la cantidad de manipulación mental consciente desencadenada por la información presentada al sujeto. Se subraya el aspecto "consciente" de dicha actividad porque puede darse el caso de que ejecuciones complejas se realicen de modo automático e inconsciente como resultado de la práctica repetida de las mismas, situación en que las diferencias individuales correlacionan menos con G que en el caso de tareas en que todos los sujetos se hallan en fase de aprendizaje.

En algunas ocasiones, tras analizar factorialmente los resultados de tests mentales muy diversos, someter los ejes factoriales a rotación oblicua y extraer factores de segundo orden, se obtienen dos factores generales en lugar de un único factor G, si bien los dos factores obtenidos también correlacionan entre sí en alto grado. Este hecho llevó a Catell (1963) a distinguir entre "inteligencia general fluida" (Gf) e "inteligencia general cristalizada" (Gc). Diferentes líneas de evidencia recogidas por Horn (1979) han aportado validez conceptual a esta distinción. Por esta razón vamos a exponer brevemente lo que caracteriza a cada una de estas dos modalidades de la inteligencia general ya que ello nos ayudará a comprender e interpretar los resultados que obtengamos tras el proceso de evaluación.

Según Catell lo que caracteriza a la inteligencia fluida y cristalizada es lo siguiente: (Ver transparencia)

2.2. Principales tests de factor G

Las matrices progresivas es un conjunto de tests algunos de los cuales son los siguientes:

• Test de matrices progresivas en color, series A, Ab, y B. Aplicable a niños de 5,6 y 11 años. Es de gran utilidad para la evaluación de sujetos débiles mentales y adultos afectados de algún deterioro, dificultades de lenguaje, afasias, sordera total o parcial, etc.

• Test de matrices progresivas. Escala General (PM56)". Esta prueba consta de cinco series de problemas A, B, C, D, y E. Aplicable desde los 11 años en adelante.

• Test de matrices progresivas. Nivel Superior (PMS). Series I y III. La primera de las series de esta prueba puede aplicarse a partir de los 12 años. La serie II sólo debe aplicarse a sujetos cuya inteligencia pueda considerarse superior a la media.

Los tests de matrices fueron diseñados para evaluar el factor G. Distintos análisis factoriales han puesto de manifiesto que dicho factor explica aproximadamente el 60% de la varianza de estos tests. Los resultados se ven influidos también por la capacidad de organización espacial, de razonamiento inductivo, por la precisión perceptiva y por otros factores.

Los elementos de estas pruebas son de dos tipos. Los más sencillos son de completamiento gestáltico. La mayoría son problemas de razonamiento analógico para cuya solución es necesario considerar dos dimensiones.

Su utilidad en un contexto clínico es muy reducida, limitándose a aquellos casos en que es difícil o imposible administrar otros tests.

Otros test igualemente utilizados y populares que el Raven son el Test de dominós, y el Test de factor G, escalas 1,2, y 3 (Catell, 1959)

Los tests factoriales suelen distinguir al menos una aptitud verbal, aptitud espacial y razonamiento.

Los tests de aptitudes mentales primarios se originaron en los estudios analíticos-factoriales de Thurstone y sus colaboradores.  Constituyeron la primera batería multifactorial amplia y representaron el primer esfuerzo sistemático para construir una batería de este tipo.  La primera edición formal apareció en 1.941 con el nombre de Test PMA de Chicago para las edades de 11 a 17 años.

La prueba consta de diferentes subtests a los que se les denominó Aptitudes Mentales Primarias  que evalúan aisladamente cinco factores identificados con los siguientes nombres:

Comprensión Verbal (Factor V)

      Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras y consta de cincuenta elementos o problemas de elección múltiple. Los sujetos deben hallar los sinónimos de palabras propuestas.

Comprensión Espacial (Factor E)

     Es la aptitud para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones.  La prueba contiene veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geométrico plano y seis figuras similares, el sujeto debe determinar cuáles de estas últimas, presentadas en distintas posiciones, coinciden con el modelo aunque haya sufrido un algún giro sobre el mismo plano.

Razonamiento (Factor R)

      Es la capacidad para resolver problemas lógicos, prever y planear situaciones, usando el razonamiento inductivo como el deductivo.  Esta prueba consta de treinta reactivos; el sujeto debe determinar qué letra continúa una serie de ellas, una vez averiguada la hilación lógica que las vincula.

Cálculo Numérico (Factor N)

      Evalúa la habilidad para realizar rápidamente ciertas operaciones numéricas.  Esta prueba consta de setenta elementos o problemas, el sujeto debe determinar si la suma de cuatro números de dos dígitos cada uno, es o no la correcta.

Fluidez Verbal (Factor F)

     Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Para la exploración de este factor, la prueba pide a los sujetos que escriban rápidamente palabras que empiecen con una determinada letra en el lapso de cinco minutos.

Las versiones posteriores de los tests PMA, publicadas por Science Research Associates, se caracterizaron por una reducción en longitud y por su aplicación a niveles de edades inferiores.  Estos tests presentaban una serie de deficiencias técnicas, que han sido examinadas en diversos artículos en los Mental Mesurements Yearbooks.  Entre los principales puntos débiles de estos tests se encuentran: el uso inadecuado de datos normativos, tipos discutibles de puntuaciones (como coeficientes intelectuales corrientes), datos de validez escasos, procedimientos inapropiados para determinar la fiabilidad de los tests de velocidad, una dependencia excesiva de las puntuaciones respecto a la rapidez de ejecución y fiabilidades bajas de algunas puntuaciones (Anastasi, 1968). En la revisión de 1962, se superaron algunas de estas deficiencias técnicas. 

Originalmente el propósito de Thorndike fue presentar una prueba factorialmente pura, sin embargo han ocurrido muchos cambios culturales que han afectado a los factores verbales (comprensión y fluidez) y ha variado el énfasis que se da a los aspectos numéricos y espacial en las actividades escolares y profesionales, los que induciría a evaluar en una etapa posterior los índices de dificultad y discriminación de sus reactivos.

Es importante destacar que esta prueba es muy útil en la labor psicodiagnóstica, en la selección escolar, en la orientación vocacional  y profesional, sobre todo, para los alumnos de los últimos años de secundaria que desean ser ayudados a elegir una ocupación o profesión.  Sin embargo, a menos que se disponga de datos basados en investigación empírica, no será posible afirmar que una puntuación alta en comprensión verbal sea un signo de éxito futuro en el área lingüística o que una puntuación elevada en relaciones espaciales sea un indicador de éxito futuro en arte o arquitectura.

3.2. Batería de aptitudes diferenciales (DAT)

Esta batería se publicó por primera vez en 1947 con la finalidad de servir de instrumento de orientación a los alumnos de enseñanza secundaria americanos. Su concepción es distinta de la del PMA, ya que no se pretendía que midiese aptitudes primarias aisladas factorialmente, sino habilidades complejas relacionadas con diferentes criterios de rendimiento para cuya predicción pretendía servir. En la adaptación de esta prueba a nuestro país se excluyó la prueba de Ortografía y Sintaxis, ya que lo adecuado era elaborar una prueba totalmente nueva. La batería en su adaptación incluye los siguientes tests:

• VR: Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos. Hay que completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra, las cuales completan una analogía verbal.

• NA: Aptitud Numérica. Consta de 40 elementos, el examinado debe escoger la respuesta correcta a diferentes problemas de cálculo aritmético, que incluyen sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, raíces cuadradas, cúbicas, porcentajes y proporciones.

• AR: Razonamiento abstracto. 50 elementos. Completar series de figuras geométricas tras descubrir la regla de formación de la serie.

• SR: Relaciones espaciales. 60 elementos. Hay que encontrar entre las alternativas que se ofrecen, qué dibujo tridimensional corresponde al que podría formarse plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones.

• MR: Razonamiento mecánico. 68 elementos. Son dibujos de situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria. En relación con estos dibujos se plantean problemas cuya solución implica el conocimiento práctico de algún principio mecánico.

• CSA: Rapidez y precisión perceptivas. Se trata de una prueba ideada para medir la rapidez de respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En ella el sujeto debe elegir el grupo de cifras y/o de letras que ha sido subrayado en el cuadernillo de problemas y señalarlo en la hoja de respuestas.

Con excepción de la prueba CSA, que es una prueba de rapidez, en el resto de las pruebas se dispone de 15 a 30 minutos para completarlas, por lo que la velocidad no es un de los elementos clave.

El manual proporciona baremos para la puntuación combinada (VR+NA), índice que sirve para los mismos propósitos que los tests colectivos de inteligencia general o de aptitudes escolares de uso corriente.

La fiabilidad obtenida oscila, según las pruebas, entre 0,73 a 0,93. Los valores son muy aceptables.

La validez para predecir el éxito escolar: Las pruebas que mejor predicen el rendimiento académico son VR, NA y AR. La combinación (VR+NA) correlaciona entre 0,70 y 0,80 con los criterios combinados de rendimiento académico.

3.3. Inteligencia General y Factorial (IGF)

¿Por qué surge la necesidad de diseñar una nueva prueba sobre la inteligencia? (Ver fotocopia)

Descripción e interpretación de los 7 factores de aptitudes:

Inteligencia General (IG): Es una puntuación que pretende acercarse a la medida del factor “G”. De hecho los análisis factoriales muestran la existencia de un factor de grupo que engloba la diversidad de razonamientos lógicos no-verbales, espaciales, verbales y numéricos que se miden en cada una de los subtests que lo integran.

Inteligencia no-verbal (INV): Refleja preferentemente la inteligencia fluida del sujeto, menos sensible al influjo cultural, más perceptivo/espacial y menos verbal. Muchas veces se la identifica con el factor “g” de inteligencia porque éste se pretendió medir originariamente con pruebas no-verbales (ej: test de Raven, Dominoes). Pero es más probable que la puntuación de IG, mida mejor este factor “g” al suponer más amplias e importantes habilidades que las requeridas exclusivamente para realizar estas pruebas. Por ello INV es más bien un factor que mide la inteligencia no-verbal, espacio/perceptiva. Al ser un factor más reacio al influjo cultural por la simple razón de que en el aprendizaje no se suelen usar este tipo de contenidos para transmitir cultura, es menos sensible al cambio en los períodos de desarrollo evolutivo del sujeto, y por lo tanto más estable con el transcurso del tiempo.

Por ello, suele ser importante su medición, puesto que muchos sujetos pueden reflejar demasiado el influjo del aprendizaje en pruebas verbales y disimular exageradamente otras capacidades más perdurables, más naturales.

Inteligencia Verbal (IV): Este factor de grupo refleja la inteligencia cristalizada, la inteligencia más dependiente de las estructuras temporo/auditivas, con contenidos saturados de habilidades aprendidas, memorizadas en el tiempo y que son habituales en los procesos de aprendizaje escolar. Por ello es una inteligencia que se mide a través del lenguaje escrito, con símbolos lingüístico/matemáticos. Mide estructuras aprendidas muy básicas, no el reflejo de un aprendizaje inmediato, y por ello la memoria remota tiene una evidente importancia.

Es el factor de grupo dominante en la inteligencia escolar, tiene mayor relación con el rendimiento escolar que el factor INV.

Razonamiento Abstracto (RA): Mide sobre todo, procesos de razonamiento y escasamente giros y relaciones espaciales. Dado el tipo de presentación a base de dibujos geométricos representados en un espacio bidimensional, es inevitable una cierta carga espacial.

Aptitud Espacial (ApE): Es la habilidad para establecer relaciones de tamaño, distancia, dirección y forma en una serie de figuras geométricas, para manejar figuras en el espacio reconociendo esas relaciones. Por un lado se deben mantener constantes a pesar de los cambios establecidos en los giros y por otro reconocer las nuevas reestructuraciones que se forman al terminar de manejar mentalmente esas figuras. Se mide esta habilidad a base de ejercicios considerados estáticos cuando se trata únicamente de completar una figura a base de juntar otras dos y a base de ejercicios dinámicos cuando se completa una relación nueva, meramente insinuada por las estructuras perceptivas que se ofrecen, pero que cambia al terminar de completar la estructura.

Razonamiento Verbal (RV): Se mide a base de elementos preferentemente ideativos (recordando los subfctores ideativos, semánticos y lingüísticos de Yela). No se integra el subfactor lingüístico y creemos que en escasa medida el semántico, al no tratarse de una prueba de vocabulario, de reconocimiento de significados, sino más bien de comprensión de relaciones entre conceptos o grupos de conceptos y de deducción de otros conceptos.

Tareas: Complementación de una frase a la que le faltan uno o dos conceptos, completar una serie de conceptos ordenados linealmente atendiendo a una variable y pares de analogías a las que les falta uno o dos términos.

Aptitud numérica (ApN): Es otro factor específico o aptitud para comprender y manejar símbolos matemáticos en la resolución de problemas. Es también un factor muy cultural, dependiente de la asimilación de automatismos de aprendizaje (por ej. el cálculo numérico) y de la comprensión de conceptos verbales y numéricos que se utilizan en la formulación de problemas. Por supuesto no se pretende en esta prueba detectar el nivel de conocimientos de matemáticas que posee el sujeto, sino más bien la asimilación de los procedimientos y comprensiones muy básicos relacionados con la resolución de problemas numéricos.

Tareas: cálculo simple, ejercicios que requieren habilidad para manejar números en operaciones de suma, resta, multiplicación y división, problemas sencillos que requieren comprensión de la orden verbal con que se exponen y luego ejecución ordenada de algunos cálculos mentales bastante simples.

Rapidez y eficacia: La medición de Rapidez se nos muestra más útil en relación con la de Eficacia o porcentaje de aciertos en un tiempo dado.

Las puntuaciones complementarias que se pueden obtener, de Rapidez y Eficacia, obedecen a una necesidad de orientación individual del sujeto. Estas cualificaciones pueden matizar los resultados de las pruebas. Podemos cualificar a los sujetos que realizan la prueba clasificándolos en cuatro categorías:

• Rápido eficaz

• Rápido ineficaz

• Lento eficaz

• Lento ineficaz

(Ver fotocopia)

Interpretación de los datos del cuestionario final:

Problemas: Nos servirán para detectar posibles motivaciones en la realización de los tests, que en alguna circunstancia concreta puede llevarnos a no tener en cuenta los resultados obtenidos por algún sujeto. Asimismo nos puede indicar la buena o mala predisposición de algunos grupos a la hora de realizar los tests. La posible interpretación tanto de grupos como de individuos dependerá del tipo de respuestas dadas a esta pregunta.

Autoconfianza: No es ninguna puntuación directa, y el sentido más rico de esta notación estará en relación con una buena o mala puntuación en IG de manera que se podrían diferenciar 4 grupos de sujetos:

• Autoconfiado con buen rendimiento

• Autoconfiado con mal rendimiento

• Autocrítico con buen rendimiento

• Autocrítico con mal rendimiento

(Ver fotocopia)

Justificación experimental:

La batería IGF en todos sus niveles, ha sido experimentada y sucesivamente ajustada en 3 ocasiones diferentes, a partir del año 1984, de manera que la actual presentación equivale a la cuarta de prueba.

Los resultados obtenidos en los primeros análisis muestran la confirmación de dos factores importantes para las pruebas aptitudinales, el Verbal y el No-Verbal, uno de Rapidez y otros de Personalidad (concentración y autoconfianza). Al mismo tiempo la correlación existente entre los dos primeros factores, o'456, asegura que en una factorización de segundo orden aparecerá un factor único al que llamamos Inteligencia General.

Fiabilidad: En general, los índices de fiabilidad obtenidos son muy satisfactorios y sobre todo en las puntuaciones globales muy altos (IG, IV, INV). Los índices de fiabilidad que se obtienen en los distintos factores oscilan desde el más bajo obtenido en ApE o,697, al más alto obtenido en IG 0,93.

Validez concurrente. Correlaciones con otros tests: Raven, Otis, D-70 y D-92:

La validez concurrente tiene que ver con la correlación con otras pruebas de reconocido prestigio que también intenten medir los mismos factores que el IGF. Las correlaciones obtenidas son todas estadísticamente significativas y bastante altas, lo que indica que están midiendo aptitudes semejantes. El Otis correlaciona más alto con las pruebas del factor verbal y el Raven con las del factor no-verbal. Los tests de dominoes también correlacionan algo más alto con las pruebas no-verbales, aunque aquí las diferencias son menos amplias en alguna muestra.

El autor es Carlos Yuste, R. Martínez Arias y J.L. Gálve.

El BADyG-R es una revisión de versiones anteriores de esta misma batería. La primera versión del BADyG tenía los seguientes: Gráfico A, B, C, Elemental, Medio y Superior. Cada uno de estos niveles se aplicaba a un rango de edades similares a los de las versiones más actualizadas que se detallan a continuación.

Los niveles en los que se aplican son:

BADyG - I (2º Ciclo Infantil)

BADyG - E1 (1º Ciclo Primaria)

BADyG - E2 (2º Ciclo Primaria)

BADyG - E3 (3º Ciclo de Primaria y 1º de ESO)

BADyG - M (de 1º a 4º de ESO)

BADyG - S (1º y 2º de Bachillerato y Universidad)

La prueba se aplica de forma colectiva. La aplicación de la prueba completa viene a durar 1 horas y 15 minutos aproximadamente.

Descripción: Los subtests de que consta son: Relaciones Analógicas (Rv o Razonamiento Verbal); Series Numéricas (Rn o Razonamiento Numérico);Matrices Lógicas (Re) Completar Oraciones (Sv o Semántico Verbal); Resolución de Problemas (Sn); Encajar Figuras (Se o Espacial Estático); Memoria de Relato Oral (Ma); Memoria Visual Ortográfica (Mv); Discriminación de Diferencias (De); Rapidez (RA) y Eficacia (EF).

Sumando los resultados de los seis subtests básicos (Rv+Sv+Rn+Sn+Re+Se ) se puede obtener una estimación de la Inteligencia General, que a su vez se puede convertir en un CI. Una puntuación en Razonamiento Lógico se obtiene sumando los subtests: Rv+Rn+Re.

Una de las principales funciones para las que suelen utilizarse los tests factoriales descritos en este capítulo es la selección y clasificación de personal.

Para que la decisión sea adecuada es necesario, en consecuencia, conseguir dos cosas: a) conocer qué aptitudes son las adecuadas, y b) conocer si son estables y permiten predecir eficazmente el rendimiento. Sin embargo, conseguir este objetivo encierra varias dificultades.

La utilización general es que la utilización de los tests de aptitudes en selección de personal implica tanto un conocimiento de las fuentes de diferencias individuales en el test concreto ( no todos los tests miden los mismo aunque saturen en el mismo factor) como una proceso de validación empírica al que no se debe renunciar (empezando por hacer análisis del puesto de trabajo). El uso de tales tests no es algo que se pueda hacer mecánicamente, por lo que es importante conocer el proceso a seguir a la hora de utilizarlos.

4.2. Los tests de aptitudes en orientación profesional y vocacional: interpretación de los perfiles de aptitudes.

En el ámbito de la orientación profesional y vocacional el objetivo es ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo y a tomar sus propias decisiones. Teniendo presente este objetivo, los resultados de los tests deben utilizarse únicamente como punto de referencia para que el sujeto examine sus posibilidades. Por ello, aun cuando los datos relativos a las aptitudes de un sujeto no aconsejen una determinada opción, deben utilizarse sólo para hacer pensar al sujeto sobre sus posibilidades y sobre la conveniencia de su elección. Nunca deben tomarse los datos como algo absoluto, dado que la interpretación de los perfiles de aptitudes tropieza con varias dificultades.

En primer lugar, el perfil es función de las características del grupo en base al que se han construido los baremos con los que se compara al sujeto para obtener sus puntuaciones. Es importante comparar al sujeto con el grupo de personas con el que va a competir y no con la gente en general.

En segundo lugar, la precisión de la medida de las aptitudes que hacemos con unos tests concretos no siempre es la deseable. La precisión depende de la fiabilidad. Cuando las puntuaciones de un sujeto están en el límite de las que permiten pronosticar el éxito o el fracaso, es necesario tomar ciertas precauciones a la hora de aconsejar:

• Comparar los resultados de los tests con los antecedentes del sujeto

• Hacer un retest, si es posible.

• Calcular el rango probable de puntuaciones

En tercer lugar, es especialmente importante considerar no sólo la fiabilidad de cada puntuación sino también la fiabilidad del perfil, esto es, de las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en el mismo. Con frecuencia, tras pasar una batería de tests, el orientador ha de basar su consejo en tales diferencias más que en las puntuaciones mismas.

En cuarto lugar, hay que considerar que las aptitudes pueden no ser estables (les pueden influir mucho la práctica ej: aptitud espacial). Es dudoso que podamos basar nuestras predicciones a largo plazo en las puntuaciones obtenidas pos sujetos de 15 años en una prueba específica. Cronbach sugiere que la orientación se base en medidas generales de habilidad verbal y no verbal, más que en perfiles elaborados, cuando se trabaja con alumnos de 4º de ESO. Aunque a los 18 años parece que el perfil de aptitudes se halla razonablemente estabilizado, hay que evitar decisiones irrevocables, pues la estabilización puede deberse a que sean estables las condiciones que están actuando sobre el sujeto.