En el presente trabajo queremos hacer una reflexión sobre aquellos aspectos que marcan la relación entre padres y maestros -familia y escuela- en la difícil tarea que a ambos les concierne: la educación de los hijos.

Un rápido análisis nos permite afirmar que, hace unos pocos años, las familias contaban con elementos de solidez propios muy superiores a los actuales: tenían menor estrés, más miembros y mayores oportunidades de interacción entre ellos. En la actualidad las familias, a pesar de sus mejores niveles de educación y formación, están más afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad occidental y son más débiles en su estructura, encontrándose inmersas, en muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad. Esas familias necesitan más que nunca ayuda en su acción educativa profunda, y deben encontrar colaboración en el ámbito escolar, dentro de un marco de confianza.

El modelo ecológico del desarrollo humano(Bronfenbrenner, 1979) sostiene que los niños y niñas se desarrollan en una red de contextos interconectados entre sí, y todos ellos influyen sobre el desarrollo. Algunos de estos contextos están más alejados, aunque no por ello podemos obviarlos, mientras que otros como la familia y la escuela están muy cercanos al niño, constituyendo los escenarios más inmediatos que denominamos microsistema y en los que los niños y niñas preescolares pasan la mayor parte del tiempo. Además de las influencias por separado que cada uno de estos sistemas puede tener sobre el desarrollo y el comportamiento infantil, hay que prestar atención a las influencias entrelazadas: cómo pueden afectar a las relaciones que el niño establece o realiza en su hogar a su comportamiento en la escuela y viceversa.

La peculiar relación existente entre escuela y familia, exige de ellas una gran coordinación. Del mismo modo, la necesidad de personalización para una verdadera formación, y la reciprocidad de la relación establecida, solicitan crecientes grados de participación y comunicación entre ambas instituciones.

LAS DIFERENCIAS ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

Aunque muchos de los objetivos que persiguen y de las actividades que se realizan en la escuela y en la familia guardan mucha similitud porque son reflejos de los valores que predominan en una determinada cultura, también aparecen importantes diferencias, ya que se trata de escenarios con distintas funciones, con distinta organización del espacio y del tiempo y en los cuales participan personas diferentes.

Entre las diferencias más llamativas que existen entre ambos contextos podrían señalarse que en la familia los niños realizan actividades de la vida cotidiana y cercanas a sus intereses y motivaciones inmediatos, mientras que en la escuela las actividades realizadas suelen tener un claro carácter simbólico, pues se planifican en función de objetivos educativos a alcanzar y se sitúan en un contexto ajeno al mundo del niño. También existen diferencias en cuanto al tipo de aprendizaje, en la familia está basado en la observación e imitación de modelos y en la escuela se basa en le intercambio verbal. También son diferentes el tipo de interacciones en cada escenario: diádicas con adultos, las familiares, y grupales con los iguales, las escolares.

Una vez indicadas las evidentes diferencias existentes, cabe preguntarse sobre si es conveniente una mayor semejanza o continuidad entre familia y escuela, de una mayor similitud entre las experiencias del niño en ambos contextos. El término discontinuidad, utilizado para referirse a las diferencias entre las experiencias del niño en su casa y en le centro educativo, refleja un cierto interés por la cohesión en estas experiencias. La idea subyacente parece indicar que toda discrepancia resulta negativa para el desarrollo infantil. De hecho, la discontinuidad entre hogar y escuela ha llegado a ser considerada como una de las principales causas de fracaso escolar para aquellos niños de medios más desfavorecidos. Pero, quizás, las diferencias que se reconocen entre hogar y centro no hayan de tener necesariamente un efecto negativo, e incluso en algunos casos podría pensarse en unas consecuencias positivas.

De acuerdo con Bronfenbrenner(1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participación en contextos diversos, en los que el niño tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras personas. Desde este punto de vista, el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se le plantean al niño, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades y competencias. Este contraste puede verse, por tanto, como una fuente de equilibrio, pues el niño recibe en distintos contextos demandas diferentes y complementarias que redundan en su beneficio, pues ello daría lugar a un desarrollo más armónico. Si la escuela representase una mera extensión de la familia que no proporcionase la más mínima discontinuidad para el niño, no cabría ser muy optimista con respecto a los beneficios que podría aportar al desarrollo infantil. Sin embargo, la existencia de una discontinuidad muy marcada en estos contextos puede tener efectos negativos. Este podría ser el caso de aquellos niños que en el colegio se enfrentan a experiencias totalmente alejadas y desconectadas de sus vivencias familiareso que experimentan una incoherencia muy marcada en cuanto al tipo de trato que reciben y las conductas que se alientan en uno y otro contexto. O cuando los valores que impregnan la vida familiar entran en abierta contradicción con los que imperan en la escuela. En estos casos, los niños pueden verse sometidos a presiones contradictorias que perjudiquen su desarrollo y su adaptación a la escuela.

Además del grado o magnitud de las discrepancias, existen otros factores que pueden influir en que el impacto sea negativo o positivo, como, por ejemplo, el momento evolutivo en que se encuentra el niño. Así, durante los años de educación infantil es de esperar que el niño se muestre más sensible a las discontinuidades acusadas, por lo que habría que procurar que familia y escuela infantil mantuviesen una clara coherencia. En cambio, cuando se trata de niños de más edad o adolescentes, una continuidad tan acentuada probablemente carezca de sentido.

Uno de los factores que puede contribuir a aumentar la discontinuidad entre la familia y la escuela infantil es la diferencia entre los valores e ideas educativos sostenidos por padres y educadores. Cuando unos y otros discrepan claramente en sus ideas acerca de cuáles deben ser los objetivos que debe perseguir la educación infantil, o sobre cómo se debe tratar y educar a la infancia pueden producirse algunos problemas, y tal vez, esta no sea la situación más favorable para el desarrollo infantil. Pensemos, por ejemplo, en el caso de un niño que observa con confusión como aquellos comportamientos que se alientan y estimulan en el centro educativo son reprobados o castigados en la familia. En términos generales, podríamos señalar que los padres suelen manifestar unas ideas más tradicionales o academistas sobre la escuela infantil, valorando por encima de los profesores la obediencia, la disciplina y el aprendizaje de la escritura. Por el contrario, los profesores muestran una concepción que podríamos considerar más integral, en la que junto a contenidos académicos tiene cabida también otros objetivos más modernos.

Las diferencias existentes entre unos y otros no deben ocultar las importantes coincidencias aparecidas, así, como puede observarse en la tabla uno, padres y educadores están de acuerdo en considerar la socialización como el principal objetivo d la educación infantil, aunque la valoración que los padres hacen de este objetivo sea inferior a la de los maestros.

Tabla 1. Importancia de las distintas funciones que según madres y educadores debe cumplir la educación infantil (Escala de 1 a 8).

Hay determinadas situaciones en las que las discrepancias entre padres y educadores pueden resultar más acentuadas y, por lo tanto, generar algunas dificultades mayores para los niños. Se trata de aquellos casos de padres de menor nivel educativo, o de quienes residen en zonas rurales, ya que estos padres muestran unas ideas bastante tradicionales que contrastan con las concepciones algo más modernas de los educadores de sus hijos. Las diferencias en las ideas de unos y otros pueden ser especialmente complicadas y generar tensiones cuando afectan a aspectos como el momento del inicio de la lecto-escritura. Así, mientras que casi la mitad de los padres de menor nivel educativo, opinan que ese aprendizaje debe tener lugar en la escuela infantil, de forma que los niños comiencen la educación primaria sabiendo leer y escribir, sólo un 20% de maestros piensa de esa manera.

FAVORECIENDO LA CONTINUIDAD ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

En términos generales, podríamos afirmar que la adaptación y el rendimiento del niño en la escuela se va a ver facilitado cuando existe una cierta continuidad entre las prácticas y valores familiares y lo que imperan en el aula. Una forma de garantizar esta continuidad entre contextos es la colaboración entre padres y educadores, hace ya tiempo que existe un consenso entre los profesionales del desarrollo y la educación infantil en considerar que las relaciones entre padres y educadores son muy positivas para el niño. Psicólogos tan destacados como Brofenbrenner apuntaron en su momento las consecuencias favorables que para el desarrollo del niño podían tener los vínculos o conexiones entre familia y escuela. Esta conexión supondría una mayor continuidad entre ambos contextos educativos, lo que se considera favorable para el desarrollo infantil. Algunos van aún más lejos, y postulan la mayor comunicación entre padres y maestros como una posible solución al fracaso escolar.

También los educadores de los más pequeños conceden una gran importancia a las relaciones familia-escuela. Al menos eso se desprende de los resultados de un estudio realizado en nuestro país sobre madres y maestros de educación infantil(Oliva,1992;Palacios y Oliva,1991). En la Tabla 2 podemos observar cómo la práctica totalidad de los educadores encuestados considera muy importante la relación de los padres.

Tabla 2. Importancia atribuida por los educadores al contacto con los padres de sus alumnos.

La traducción de esta convicción a la práctica no es fácil, como lo atestigua el contraste entre la tabla anterior y la siguiente, que recoge información sobre el tipo de relaciones que de hecho los educadores mantienen con los padres de sus alumnos(Tabla 3).

Tabla 3. Tipos de contacto mantenidos por los maestros al menos trimestralmente por los padres de sus alumnos.

Los contactos más frecuentes son de tipo informal y sin duda podrían servir para que padres y educadores se conocieran y para que pudieran tener ocasión de dialogar e intercambiar información, el nivel más básico e importante de la colaboración de las familias con la escuela infantil. No obstante, hay buenas razones para sospechar que tales contactos cotidianos sean tan informales que se limiten a un breve saludo y, en todo caso, a un más que rápido cambio de información. La frecuencia de los contactos planificados, en los que cabría esperar una interacción más en profundidad que permitiera a padres y a educadores dialogar reposadamente, es muy baja. Sin duda, la colaboración padres-educadores en la forma que sea desde la participación en actividades del aula o la escuela, hasta las conversaciones programadas y sistemáticas no forman parte de nuestras tradiciones en educación infantil, y desde luego, tampoco en niveles educativos superiores. Esta escasa comunicación y participación de los padres contrasta con lo que ocurre en otros países, en los que la implicación de los padres en la escuela es un fenómeno asentado y que adopta manifestaciones muy variadas.

Planificar y decidir los cauces por los que tendrá lugar el necesario intercambio de información familia-escuela es tarea del equipo docente que deberá recogerlo en su Proyecto Curricular. Estos cauces son:

-Reuniones de gran grupo

Son útiles para la transmisión de información general sobre aspectos organizativos, metodológicos, etc. Requieren una cuidadosa preparación no sólo del contenido de la reunión, si no de aspectos formales como del espacio, horario adsequible, cuidado de los hijos, etc.

-La entrevista individual

Es el cauce más adecuado para el intercambio de información sobre un niño concreto. Es de especial importancia la primea entrevista por la cantidad y variedad de información que se puede recoger. En entrevistas sucesivas escuela y padres intercambian datos sobre la evolución del niño y buscan juntos distintas estrategias educativas.

-El contacto informal diario

Los niños y niñas de esta etapa suelen llegar a la escuela acompañados de un adulto. Esto facilita el contacto y se aprovecha para el intercambio de información, no por ser informal , deja de tener importancia. Suelen abordarse en estos contactos hechos concretos y puntuales: saber que el niño ha pasado una mala noche o sufrido algún conflicto en la escuela puede ayudar a pares y a educadores a comprender las actitudes y estados de ánimo de los niños.

-El informe individual

Tiene carácter periódico y se refiere a los progresos efectuados por los niños en su evolución. Hay que tener en cuenta que estos informes reflejan el estado de un niño en un momento determinado y que puede cambiar radicalmente en unos meses, por lo tanto habrá que tener especial cuidado en la forma de transmitir la información para no etiquetar a los niños. Para ello es importante describir sus progresos sin entrar en valoraciones, especialmente en las negativas.

LA COLABORACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

Durante los últimos años se ha asistido en España a una serie de importantes cambios en la forma de llevar a cabo la educación de los más pequeños en centros educativos y no hay razones para pensar que el movimiento renovador no va a afectar también a la participación de los padres. La cooperación de los padres es posible porque hay un cierto nivel de consenso entre ellos y los maestros en lo que se refiere a algunos de los valores que defienden como ideales durante la etapa de educación infantil, como ya hemos apuntado más arriba.

La colaboración entre padres y educadores es un fenómeno muy rico que puede tener distintas manifestaciones. Pero con independencia del tipo de colaboración que tenga lugar, un aspecto esencial de la relación entre familia y escuela debe ser el sentido bidireccional de la comunicación entre ambos contextos. No se trata sólo de que los educadores se esfuercen en transmitir a los padres de sus alumnos información sobre los objetivos, métodos y contenidos del currículum escolar, y sobre qué es lo que ellos pueden hacer en casa para apoyar la marcha escolar del niño. La comunicación debe fluir también el sentido contrario, y los padres pueden informar de cuáles son las actividades cotidianas del niño, sus gustos y preferencias, o sus necesidades. Pueden plantear también al educador cuáles son sus valores o sus expectativas con respecto a la escuela. De esta forma, el maestro puede integrar esta información en la planificación de sus actividades, tratando de ajustarlas a los intereses y necesidades reales de sus alumnos. Este modelo destaca la oportunidad que padres y maestros tienen de intercambiar información y aprender unos de otros, y define la relación entre familia y escuela como un fuerte compromiso a largo plazo que supone un respeto mutuo, una asunción conjunta de responsabilidades, y una amplia implicación de unos y otros en distintas actividades.

Lo que no se debe esperar de la colaboración de los padres

En ocasiones los educadores pueden sentirse en la necesidad de llamar la atención de los padres sobre ciertas prácticas educativas que consideran poco adecuadas. Debe entonces tratar de ponerse en el lugar de los padres y plantearles la situación de modo tal que su sentimiento de competencia como padres no se vea amenazado.

Lo importante es que la colaboración exista y responda no a un hecho anecdótico y casual, si no a una planificación deliberada que la garantice y la desarrolle.

Lo que sí se puede esperar de la colaboración de los padres

En un contexto en el que no hay mucha tradición de participación de los padres es razonable plantearse un estrategia de lo colaboración progresiva, en la que los padres se impliquen al principio en aquello que más fácil les puede resultar y vayan encontrando poco a poco formas de profundizar en esa colaboración.

La colaboración de los padres debe plantearse como un proceso gradual. Lo que se puede esperar de la participación de padres y madres varía enormemente según el momento en el que se encuentre el proceso de colaboración.

La colaboración entre padres y educadores puede adoptar distintas manifestaciones, entre las que podríamos señalar:

*Participación de los padres en órganos de gestión escolar.

Esta participación está recogida como un derecho fundamental de los padres en el artículo 27 de la Constitución y regulada por la LODE(Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación,3 de Julio de 1985), realizándose a través de los Consejos Escolares, los cuales son órganos de gobierno colegiados, en los que se encuentran representados todos los sectores de la comunidad escolar, y tiene como atribuciones más relevantes:

-Aprobar y evaluar la programación general anual del centro.

-Aprobar el reglamento de régimen interior del centro

-Supervisar la actividad general del centro en los aspectos docentes y administrativos.

-Conocer la evolución del rendimiento escolar general del centro, a través de los resultados de las evaluaciones.

-Aprobar el proyecto de presupuesto del centro.

Este tipo de participación resulta fundamental de cara a una democratización verdadera de la educación, y constituye el marco básico en el que tiene que encuadrarse la relación de los padres con la escuela. No obstante, la colaboración entre familia y escuela no puede limitarse a una participación de los padres en los órganos de gestión del centro.

Unas de las frases más repetidas por los padres de alumnos que colaboran activamente en los órganos de gestión de los colegios son:”El voluntariado escasea”, o”Una vez que entras en el Consejo Escolar ya no sales”. Estas afirmaciones dejan leer entre líneas que la implicación familiar brilla más bien por su ausencia.

Esto puede ser debido a que la escuela es un reflejo de la sociedad en que se ubica. No puede ser considerada como una urna de cristal, impermeable a lo que sucede a su alrededor. Si esa sociedad gira hoy más que nunca en torno al individualismo, es difícil imaginar una imagen altruista y desinteresada al otro lado de la verja.

Hay padres que se ven en la obligación de trazar una línea divisoria entre dos puntos que pueden conducir a equívoco: la participación en el centro, por un lado, y el compromiso en la educación del hijo, por otro.

“Lo fundamental es que el padre se implique en la educación al margen de que lo haga en las actividades del centro. Hay quienes por sus ocupaciones no participarán jamás, pero son lo suficientemente responsables como para seguir la educación de sus hijos. Eso es lo realmente importante. Tampoco hay que sacralizar el tema de la participación” sostiene la presidenta de la Asociación de Padres del Colegio Público Altza S. J. C.(San Sebastián).

Estas Asociaciones de Padres de Alumnos(APA)no tienen la finalidad de controlar ni gobernar las instituciones escolares, si no de colaborar y participar en la educación de sus hijos. Además son asociaciones reguladas por el Real Decreto 1533/1986 del 11 de Julio.

Según Palacios J. Y Paniagua G.(1992)”Existen muchas formas de organizar y llevar a la práctica la participación de los padres. Lo importante es que ésta exista y responda no a un hecho anecdótico y casual, sino a una planificación deliberada que la garantice y desarrolle”.

*Apoyo en casa a las tareas escolares: los padres como maestros de sus hijos.

Son muchas las cosas que pueden hacer los padres en este sentido, algunas de carácter general, como crear un ambiente familiar rico y estimulante a nivel lingüístico y cognitivo, y otras más específicas, como supervisar las tareas escolares, plantear al niño actividades concretas, etc. A veces los padres no encuentran fácil realizar esta tarea, por lo que resulta conveniente que desde la escuela se les oriente en estas funciones.

*Participación en actividades escolares o extraescolares.

La colaboración de los padres como voluntarios en la realización de determinadas actividades escolares o extraescolares presenta un gran interés para niños, padres y educadores. Los niños pueden beneficiarse de alguna actividad que de otra forma tal vez no pudiera llevarse a cabo, como un taller de artesanía o manualidades, una excursión o visita extraescolar, una escuela deportiva, etc. Los padres pueden sentirse satisfechos transmitiendo sus conocimientos o habilidades, a la vez que estrechan su relación con el maestro de su hijo. Y los educadores pueden completar de esta forma y con un menor esfuerzo su programa educativo ofreciendo a sus alumnos una mayor variedad de actividades.

Asistir a determinados acontecimientos sociales celebrados en la escuela supone un menor grado de implicación por medio de los padres, pero puede servir para que aquellos padres más ocupados acudan al colegio, conozcan las instalaciones y se relacionen con el personal del centro y con otros padres de alumnos. Un acontecimiento deportivo, una representación teatral, un concierto, o una fiesta de fin o inicio de curso, son claros ejemplos de actividades que pueden organizar los educadores para provocar un encuentro informal con los padres de sus alumnos.

Los padres también pueden visitar el aula para conocer de primera mano los métodos de trabajo del educador o para colaborar con él en alguna actividad. De esta forma tendrán una idea más exacta del tipo de apoyo que pueden prestar a sus hijos en las tareas escolares.

*Conocimiento mutuo de padres y profesores.

Aunque casi todos los métodos expuestos sirven para que padres y maestros se conozcan e intercambien información, otros métodos más clásicos y sencillos pueden cumplir perfectamente esta función. Por ejemplo, los encuentros planificados con padres de alumnos tienen u enorme interés de cara a dar información directa a los padres sobre la marcha escolar del niño y sobre el apoyo que pueden proporcionarle desde casa. También permiten al profesor conocer algunos detalles sobre la vida familiar del niño, su historia previa y otros aspectos de interés que pueden resultarle de mucha utilidad.

Sin duda, son muchas las posibilidades de colaboración que existen entre familia y escuela, siendo conveniente ofrecer a los padres distintas alternativas para que ellos elijan las que mejor se adapten a sus posibilidades y procurando que los horarios sean flexibles y adaptados a los padres. Mientras más cauces de colaboración se abran entre familia y escuela cabe esperar que mejor será el rendimiento del niño y su adaptación a la escuela.

NECESIDAD DE LA EVALUACIÓN

Las intervenciones educativas y sociales no necesariamente consiguen los efectos buscados. No evaluar lo que se hace implica, pues, en primer lugar riesgos: producir efectos no deseables, no conseguir las metas, etc. Pero además supone renunciar a sacar el máximo partido posible al esfuerzo hecho en las mencionadas intervenciones. A través de la evaluación aprenderemos para poder mantener o modificar lo que se hace.

La evaluación ha de ser una tarea de grupo y ello tiene varias ventajas. En primer lugar aporta al trabajo diferentes perspectivas y también las diferentes habilidades de sus componentes. En segundo lugar, da al proyecto de participación de los padres y su valoración una continuidad que no siempre puede asegurarse cuando lo que se plantean son esfuerzos individuales, no coordinados, el grupo previene los desalientos individuales y actúa como dinamizador de sus miembros. En tercer lugar, la labor del grupo supone una coordinación de esfuerzos individuales en los que la carga se aligera al ser compartida, pues distintos miembros del equipo pueden asumir la tarea de elaborar diferentes indicadores, preparar instrumentos de valoración o reflexión, etc. Finalmente, el equipo puede ayudar a objetivar situaciones que de otra forma podrían tener un excesivo sesgo procedente de las implicaciones personales y emocionales de sus componentes.

A veces terceras personas pueden aportar una objetividad y distancia difíciles de conseguir para el individuo.

Referencias bibliográficas.

Alfredo Oliva Delgado (1992).El papel de la familia en la educación infantil. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Sevilla.

Jesús Palacios y Gema Paniagua. Colaboración de los padres.

Jorge Napal. Los padres reconocen su escasa implicación en la gestión escolar. Artículo publicado en la página web del Diario Vasco.

Oposiciones al cuerpo de maestros. Temario General. Editorial Escuela Española.

Cunningham, C., y Davis, H. Trabajar con los padres. Marcos de colaboración.