TEMA 1

ACTIVIDAD. DETECCIÓN DE IDEAS PREVIAS

¿Qué diferencias recuerdas entre el actual curriculo de Ciencias Sociales
de primaria y secundaria y el que tu realizaste?

No recuerdo el currículo que yo realicé ni conozco el actual. Por lo tanto, me es imposible contestar a esta cuestión.

¿Qué características generales crees que tienen
los profesores y/o las situaciones que has seleccionado?

Ídem que en la cuestión anterior. Por otra parte, no entiendo la pregunta… supongo que cada profesor y cada situación tiene unas características generales distintas por lo que no sé que responder ante esta pregunta.

¿Qué sucedía en las clases, cuál era la
secuencia habitual de trabajo?

Las clases consistían en una explicación del profesor apoyada por el libro de texto y en la ejecución posterior de las actividades propuestas en el libro de texto, cuando se daban dos o tres temas, el profesor procedía a examinarnos. Los exámenes consistían bien en preguntas relativamente cortas (similares a las actividades propuestas en los libros de texto) o bien en temas enteros a desarrollar (similares a los exámenes de selectividad y a los que ahora hago en la universidad) aunque creo recordar que este tipo de exámenes solo los hice en los últimos cursos de secundaria y en bachillerato.

Por otra parte, en las clases, no ocurría nada duera de lo habitual, excepto que recuerdo aburrirme con frecuencia.

¿Cuáles eran los problemas, dificultades, etc.,
según tu opinión, que más preocupaban a los profesores y a ti como
estudiante?

En mi opinión, los problemas que más preocupaban a los profesores, eran los relacionados con el temario, es decir, con que memorizásemos adecuadamente el temario más que llegásemos a comprender adecuadamente el funcionamiento de las sociedades a lo largo del tiempo y que conociésemos el trasfondo social de cada momento histórico. A mi, como estudiante y, para ser sincero, lo que más me preocupaba era aprobar y, para ello, me limitaba a estudiar el temario y a aprobar los exámenes, en los que, por otra parte, se valoraba más la memoria que la comprensión de la realidad social de cada momento histórico. Otro de los problemas que, a mi parecer, más preocupaba a los profesores, era el de mantenernos callados y que le atendiésemos y, la forma de conseguirlo era mediante el premio (las notas) y el castigo, aunque hubiera excepciones.

Actividad de aprendizaje. Estudio de los paradigmas en Ciencias Sociales:

En los tres textos que se nos presentan, vemos tres concepciones distintas a la hora de entender las ciencias sociales y, por lo tanto de enseñarlas.

En el caso del primer texto, vemos un modelo de ciencias sociales basado en un análisis cuantitativo de las sociedades que busca modelos y teorías válidas aplicables a muchos casos, es decir, los que se busca con este paradigma es encontrar un conjunto de normas generales que sean aplicables a las distintas sociedades y momentos histórico y que permitan al científico social predecir acertadamente lo que ocurrirá en el ámbito social estudiado. En cualquier caso, este paradigma se corresponde con el pensamiento positivista que, en su afán determinista, busca formulas rígidas que determinen el funcionamiento de las sociedades.

Este caso concreto tendría como consecuencias directas (en lo referido a la educación) la imposición del aprendizaje de unas normas fijas que responderían a la mayoría de los casos y que, por tanto, cerraría la posibilidad de discusión (al alumnado) sobre los hechos sociales que se estudiaran. Además, es de reseñar que esta visión (o paradigma) acerca de las ciencias sociales limita en mucho la posibilidad de entendimiento de las sociedades por parte de los alumnos ya que no todas las sociedades reaccionan de la misma forma ante un hecho concreto y, en ningún lugar de la tierra, los condicionantes sociales son los mismos que en otro lugar (aunque el modelo social sea el mismo, la realidad es distinta en cada parte del mundo. Por ejemplo: las revoluciones americana, inglesa y francesa, a pesar de desarrollarse bajo una ideología más o menos común tuvieron unos antecedentes, posicionamientos, protagonistas sociales, etc. Completamente distintos y las consecuencias para cada uno de los países implicados no tienen nada que ver (cabe recordar que, en Francia se restauró el absolutismo, mientras Inglaterra continuó siendo una monarquía parlamentaria y Estados Unidos nunca tuvieron un rey).

Por tanto, es preciso concluir diciendo que este paradigma de las ciencias sociales está superado y que es necesario dotar al alumno más de un espíritu crítico que le permita poner en cuestión el principio de cualquier hecho social que se estudie más que darle normas fijas para el estudio de las ciencias sociales que limiten su comprensión de las sociedades estudiadas.

En cuanto al texto 2, podríamos encuadrarlo en un espacio más relativista que no ve a las sociedades como un ámbito cerrado en el que las sociedades puedan conocerse solamente por sus manifestaciones observables; sino que, además, es preciso tener en cuenta la subjetividad de los individuos que protagonizan los hechos sociales. Este paradigma de las ciencias sociales, bien podríamos encuadrarlo dentro de los planteamientos neopositivistas quienes ven la necesidad de recurrir a las distintas ciencias sociales para abordar el conocimiento (en un nivel superior) de una sociedad dada. Así, se usaría la sociología para el estudio de la estructura social, la antropología para el estudio de la cultura de esta sociedad, la geografía para la comprensión de las peculiaridades geográficas, etc. Mediante este paradigma, se renuncia a las fórmulas fijas para el estudio de las sociedades y abre una puerta a la diversidad de puntos de vista a la hora de estudiar las sociedades y, por tanto, se ajusta más a la realidad de las sociedades que el anterior en cuanto que niega la posibilidad de establecer normas fijas por las que regir el estudio social.

En cuanto a las consecuencias de este paradigma en la educación cabe decir que este presenta una posibilidad de discusión para el alumnado y, por tanto, puede contribuir a la creación de un pensamiento crítico que posibilitaría abrir un abanico de puntos de vista dentro del aula que enriquecería en mucho el estudio y comprensión del alumnado de las sociedades tanto a lo largo del tiempo como del espacio. Aun así, este paradigma implica la necesidad de comprensión de diversas disciplinas que difícilmente serán dominadas en su totalidad por los alumnos y, debido a la complejidad de las mismas, dificultarían un avance más o menos fluido del currículo.

El tercer texto hace referencia a que la totalidad de los procesos que tienen lugar dentro de la sociedad hacen referencia a los intereses del grupo que, en cada momento ostente el poder dentro de la sociedad. Así, la ciencia, el espacio y el tiempo no son construcciones objetivas sino que responden a las necesidades de quienes tienen el poder. De esta forma, ni el espacio ni la sociedad son neutros sino que obedecen al resultado de un proceso histórico en el que los humanos los han transformado en función de las decisiones de aquellos que en cada momento histórico han tenido el poder de decidir. Este tercer paradigma habría que encuadrarlo dentro del pensamiento de los neomarxistas.

En cuanto a sus consecuecias para con el alumnado de materias sociales, este paradigma sería sin duda el más acertado para conseguir la comprensión en lo esencial tanto de las distintas sociedades que se estudien como de los distintos hechos que conforman la historia de la humanidad aunque cabría precisar que no todas las decisiones corresponderían a los grupos poderosos sino que hay hechos sociales que responden a la necesidad de los oprimidos de liberarse de sus yugos y que no quedarían explicados mediante este paradigma por lo que habría que recurrir a la dialéctica para explicar que, dentro de todas las sociedades se crean contraculturas que dan una serie de pinchazos a la cultura de los poderosos hasta hacerla caer (o no) y, a partir de aquí, se crea una nueva cultura mayoritaria (la de los poderosos) que sería una síntesis entre las anteriores culturas enfrentadas. Asi, dotaríamos a los alumnos de unos instrumentos de análisis que, a la vez de estimular la discusión acerca de las culturas estudiadas, permite al profesorado dotar a los alumnos de un instrumento que escapa de los moldes fijos del primer texto y de la excesiva complejidad del segundo.

La hipocresía del estado de derecho.-

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 5 de la declaración universal de derechos humanos.

La imagen la he encontrado en una página política de contrainformación y en ella se muestra el trato recibido por una serie de manifestantes que, en una sentada contra el G8 fueron agredidos violentamente por las “fuerzas del orden”. En la imagen podemos ver como un grupo de policías italianos se ensañaron con los manifestantes que, sin armas, se decidieron a protestar contra el sistema global de dominación representado por el G8. Cabe recordar el asesinato del joven anticapitalista italiano Carlo Giuliani en las mismas protestas que se ven representadas en la imagen a manos de la policía del estado Italiano. Es posible ver en esta imagen (como en tantas otras) lo hipocresía del estado de derecho donde, las fuerzas del orden están para velar por los intereses del capital y reprimen (a veces brutalmente) cualquier intento de disidencia o, simplemente de crear un mundo más justo e igualitario.

En todos los estados del mundo se atenta contra los derechos fundamentales de las personas y, España, no es ninguna excepción. Es en la España democrática donde se ilegaliza a partidos políticos además de organizaciones ciudadanas y periódicos con la impunidad que da la ley. Además, la violencia policial es una realidad tanto en los cuartelillos de la Guardia Civil como en las comisarias de la policía de todo el estado español, aunque, cabe decir, que esta se dá con más frecuencia en unas zonas geográficas que otras y, esta imagen, a pesar de ser de una manifestación italiana se da con demasiada frecuencia dentro de nuestras fronteras. (esto, más o menos es lo que viene a decir el texto en el que la imagen se encuentra inmersa).

Narración acerca de lo que me sugiere la imagen:

Cuento de lo inacabado.-

Los Grandes Pensamientos, hermanos de la Lucidez y la Coherencia, un buen día, se dedicaron a discutir dentro de la cabeza de un gran sabio, un hombre... poderoso sin duda, dueño de su país y de todos los hombres y mujeres buen@s que en su país habitaban, de alguien que... por no saber, no sabía más que de fórmulas matemáticas que aplicaba sin cesar... para todo tenía formulas este hombre, que si la fórmula para que las horas sean más largas, que si para que lo feo pareciese precioso, que si una, la mejor de todas, para hacerse fuerte y poderoso a costa del esfuerzo ajeno...

Un buen día, como hemos dicho, los Grandes Pensamientos, hermanos de la Lucidez y la Coherencia empezaron a discutir dentro de la cabeza de este gran sabio y... después de muchas discusiones entre grandes pensamientos, nuestro querido gran sabio, hijo sin duda de una de las mejores familias del país... empezó a preguntarse por qué él, que, sin hacer nada en especial, vivía rodeado de lujos mientras en su propio país había muchas personas que tenían que pasarse media vida subido en un andamio, o metido en una mina, o en una oficina solo para poder comer todos los días.

Y esta duda que le surgió, hija a su vez de las discusiones de los Grandes Pensamientos hermanos de la Lucidez y la Coherencia, hacía la vida imposible al sabio de nuestra historia, como vivía en su cabeza y... era una duda de lo más traviesa... se dedicaba una y otra vez a presentarse en los pensamientos de nuestro querido sabio que... como el gran sabio que era, se dedicó a buscar una formula que le permitiera entender por qué él vivía rodeado de lujos sin hacer nada en particular mientras el resto de la humanidad tenía que renunciar a la mitad de su vida para poder, por lo menos, comer a diario.

Nuestro querido sabio dedicó muchos años de su vida a intentar encontrar la respuesta a tan traviesa duda que, había decidido, por lo que parece, quedarse a vivir dentro de su cabeza. Tras pasar muchas horas haciendo cálculos y derivadas en su laboratorio se dio cuenta de que nunca iba a dar con la solución de su problema él solo así que decidió convocar a una gran comisión de sabios que, como él mismo Vivian con lujos sin hacer nada en especial.

Nuestro sabio, con otros muchos sabios quedaron en investigar cada uno por su cuenta para ver quien daba con la tecla y que se reunirían el siguiente año para ver lo que cada uno había avanzado sobre el tema.

Y así lo hicieron, al año siguiente se volvieron a reunir para ver cual era la respuesta a su pregunta. En la tele, en la radio y en los periódicos aparecían grandes espacios dedicados a tan importante evento y, además de los sabios llegaron a la ciudad donde se celebró la convención de sabios miles de personas que, aunque no sabían tanto como nuestros queridos sabios, creían que habían dado con la solución de la duda que atormentaba al sabio de nuestra historia.

Eran bomberos, estudiantes, amas de casa, cajeras de supermercado, maestros, las miles de personas que llegaron desde todas partes para decirles a los sabios cual era la solución a su problema. Nuestros sabios, pobre de ellos, sintieron un miedo aterrador cuando vieron que tanta gente había dado con la respuesta a porqué ellos vivían con lujos mientras los demás tenían que renunciar a la mitad de sus vidas solo para comer.

Así, como sentían un miedo aterrador a todos esos pequeños sabios que habían llegado a la ciudad para decirle a los grandes sabios cual era la solución de su duda, los grandes sabios se encerraron a buen recaudo en el castillo privado de nuestro primer sabio. Allí encerrados en el castillo rodeados de tropas para que los defendiera se sintieron seguros y pudieron dedicarse a discutir aquella duda tan traviesa que no les dejaba ni dormir.

Pasaron horas en aquel castillo discutiendo sobre aquella duda tan traviesa que les atormentaba y que no les dejaba ya ni dormir tranquilos. Mientras tanto los pequeños sabios se agolparon en las puertas del castillo, delante de los soldados que defendían a la comisión de grandes sabios que, como ellos sentían un miedo atroz al ver a todas esas personas gritando a una sola voz la solución a la pregunta que atormentaba a la comisión de sabios que, al estar tan imbuidos en la discusión no se percataron de lo que decían las personas de fuera del castillo.

Así la reunión termino y la comisión de grandes sabios no encontró la formula que les permitiera saber cual era la respuesta a la duda que les atormentaba y decidieron volver a reunirse cuando pasara un año.

Sin embargo. Nuestro sabio particular estaba impaciente por responder la duda que le estaba haciendo la vida imposible y decidió salir en busca de alguien que supiese la respuesta a su pregunta.

Así que cogió su flamante coche con tapicería de cuero y 8 air-bags y fue en busca de alguna de las personas que habían estado en las puertas de su castillo gritando la respuesta que aquel día no pudo escuchar por el ajetreo de las discusiones.

Llegó primero a un pueblo y decidió entrevistarse con todas las personas importantes que en él habitaban. Se reunió con todos los pequeños grandes sabios de aquel pueblo, que no tuvieron problema en acudir a la reunión dada la importancia que tenía nuestro gran sabio, entonces, cuando los tuvo a todos reunidos el sabio les lanzó la duda que le angustiaba. Les preguntó ¿por qué yo vivo con lujos mientras los demás tienen que dejarse la piel por comer a diario? Ante esta pregunta los sabios de aquel pueblo se quedaron boquiabiertos y no supieron responder a su pregunta pero, un momento, no se acaba aquí la historia,. Los sabios de aquel pueblo, le dieron la dirección de un gran sabio retirado que vivía dos pueblos más allá para que le preguntase.

Nuestro sabio fue en busca del sabio retirado y le planteó el problema del que aquejaba, el viejo sabio, de largas barbas blancas, lo escuchó atento mientras leía el horóscopo de un periódico de tirada nacional, después de que el sabio expresara su profunda duda, el sabio retirado decidió dormir una buena siesta y, solo después responder a nuestro querido sabio viajero que no sabía la respuesta y que fuera a la ciudad y preguntase a otro y así lo hizo fue a la ciudad y le preguntó a otro sabio que lo envió a otro, y a otro, y a otro, y a otro...

Así después de mucho preguntar pasó el año y volvió a ocurrir lo mismo que el año anterior se reunieron, hablaron durante horas la gente en las puertas del castillo volvió a gritar la solución que nuestro sabio no pudo escuchar con el ajetreo de las discusiones y se volvió a quedar para el año siguiente.

Y el sabio más atormentado que nunca, decidió salir a tomarse una copa para ver si se despejaba, y... no fue una, fueron 30 y empezó a gritar atormentado la pregunta que no lo dejaba vivir... entonces... entonces ocurrió... la camarera del bar al que nuestro sabio preferido había ido a emborracharse, le dio la respuesta. Le dijo:

-Tu vives con lujos por que nosotros, los demás vivimos sin ellos o solo con lujos aparentes.-

Eso fue lo que le dijo la camarera. Entonces, como escupido por un cañón el sabio del que hablamos salió por la puerta del bar gritando la respuesta que la camarera le había dado y feliz por haber encontrado la respuesta a la duda que le había dado tantos sufrimientos. Estaba contento, eufórico diría yo, y tenía la necesidad imperiosa de dar la respuesta a todas las personas y se agarraba del brazo de todos los que pasaban por la calle y les decía lo que la camarera de nuestra historia había descubierto. Pero, le tomaron por loco y uno de los transeúntes llamó a los mismos soldados que habían protegido al castillo de los sabios que vinieron y se lo llevaron.

Ahora, el gran sabio dentro del cual las Grandes Ideas, hermanas de la Lucidez y la Coherencia dieron luz a una traviesa duda, cumple condena en una de las cárceles que él construyó cuando era dueño del país y de sus gentes por haber violado la ley 1456/5 de su código penal:

“...Queda terminantemente prohibido para los ciudadanos De esta república expresar de manera autónoma aquellas Verdades que todo el mundo conoce y que nadie dice...”

Yo no conozco esta historia de oídas no por que me la hayan contado en la tienda cuando fui a comprar fruta. Conozco esta historia por que fui uno de los guardias que llevaron a prisión a nuestro querido sabio con el que ahora mismo comparto celda... pero, eso... es otra historia...

Miguel Ángel collado Aguilar.

(Este cuento lo escribí bastante antes de cursar esta asignatura pero creo que podría ilustrar adecuadamente las ideas que quiero transmitir con esta imagen)

Las imágenes de mi realidad cercana que guarden similitud con esta imagen son muchas: muchas veces ha venido la policía con sus aires chulescos a registrarme a mí y a mis compañeros en cualquier lugar y a cualquier hora, sin tener en cuenta que pasen niños o que no estuviésemos haciendo nada. Recuerdo especialmente cuando mi pueblo entero estuvo tomado por la Guardia Civil porque la población se negaba a que implantaran un vertedero de residuos tóxicos y peligrosos; la violencia fue tal que, a los niños no nos dejaban salir a la calle, y, situaciones como esta podemos verla a diario en televisión: El Estado de Bienestar reprime violentamente a quienes se oponen al sistema, esa es la democracia en la que todos cabemos.

Noticia inventada:

La policía disuelve a un grupo de manifestantes

En el día de ayer, un grupo de trabajadores de la empresa chipriota Prefasur S.A. que habían decidido mantener en producción la fábrica en la que muchos habían trabajado durante los últimos 15 años, fueron disueltos cuando, tras una asamblea en la que decidieron continuar con las acciones tendentes a conseguir que el estado se hiciera cargo de la producción, se dispusieron a cortar el tráfico de la carretera en la que está ubicada la fábrica.

Los trabajadores, sentados en la carretera nada pudieron hacer para evitar ser agredidos por las fuerzas de seguridad del estado que, según dice el mando encargado de la disolución de los manifestantes, se limitaron a cumplir las órdenes que les llegaron desde la subdelegación provincial del gobierno.

En cuanto a los daños producidos, cabe decir que hay tres heridos graves y cinco leves entre los manifestantes y ninguno entre la policía. El ministro del interior ha calificado esta acción policial como de un éxito de los demócratas contra quienes buscan desestabilizar el sistema.

(En cuanto a la planificación didáctica, no tengo los conocimientos para hacerla)

Busca el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre y extrae los objetivos y los bloques de contenidos de esta nueva área. Consulta también los contenidos del Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

-¿Hay alguna relación entre las dos áreas de conocimiento?

El texto del real decreto 1513/2006 de 7 de diciembre hace referencia a los contenidos mínimos del currículo de primaria por lo que me es imposible extraer los objetivos y bloques de contenidos de Educación para la Ciudadanía y compararlas con las ares de conocimiento del medio natural y social. Aunque, en los objetivos de la educación primaria, se encuentran el desarrollo de la conciencia crítica, el aprendizaje de los derechos humanos, la potenciación de la resolución de conflictos por la vía pacífica, etc. Y, en el caso de que estos sean los objetivos a los que se hace referencia en el texto de la actividad (no lo tengo claro), es al bloque de Conocimiento del medio natural y social al que le corresponde el estímulo de las aptitudes a las que se hace referencia en los objetivos de la educación primaria (además de a la Educación para la ciudadanía). A pesar de ello y, dado que no comprendo a qué se refiere el enunciado de la actividad no puedo extenderme más en la respuesta.

Webs de derechos humanos.-

La primera web presentada es una página tanto para niños como para educadores con juegos y otros recursos web que pueden utilizarse en el aula (si esta dispone de ordenadores con conexión a internet). Asimismo, en esta web se explican los derechos humanos y los derechos de la infancia de forma amena y para niños. En cuanto a la segunda, es un sitio enfocado a educadores donde se incluyen juegos y dinámicas de grupo para enseñar valores tanto fuera como dentro del aula. La tercera, la de Amnistia Internacional, es una web para educadores donde podemos encontrar una unidad didáctica referente a los derechos humanos. La similitud entre las tres es que todas buscan educar en valores a los alumnos

Actividad de evaluación

El texto a), a mi parecer, no corresponde a ningún paradigma de los anteriormente estudiados; Ya que, además de no presentar ningún axioma del conocimiento social en su formulación, se limita a presentar la fundamentación básica del estudio de las ciencias sociales, y, este podría ser aceptado por cualquiera de las teorías estudiadas. Es decir que la premisa de que el estudio de las ciencias sociales debe servir para que los estudiantes conozcan los modelos sociales del pasado y del presente así como sus fuentes de estudio y sus características para aplicarlos a los problemas sociales, podría ser aceptada por cualquiera de las formulaciones teóricas estudiadas ya que estas se limitan a la forma de estudio de las sociedades y, por tanto, hay que decir que la justificación para el estudio de las ciencias sociales y su fin es una premisa universal que podría ser aceptada por cualquier escuela.

En el caso del texto b), habría que encuadrarlo dentro de la escuela marxista o neomarxista ya que esta justificación del estudio de las ciencias sociales está encaminado a la creación de una conciencia de grupo (que bien podría ser de clase) mediante el conocimiento del “quienes somos” y del “cómo somos” y, esta creación de conciencia grupal bien podría ir enfocada a la creación de la sociedad sin clases. Así, lo que esta premisa viene a decir es que hay que interesar a los estudiantes en el estudio del “quienes somos” y del “cómo somos” para hacerlos conscientes de su identidad y, esta creación de identidad es una necesidad básica para la lucha de clases (la transformadora de la sociedad según la teoría marxista).

En cuanto al texto c), como el anterior, habrá que encuadrarlo en las tesis neomarxistas ya que, como en el anterior, lo que se busca con el estudio de las sociedades, es dotar al alumno de unos instrumentos teóricos que le permitan plantear accione adaptadas al tiempo presente y que busquen un cambio social que consiga un mundo más justo y solidario. Sin embargo, y, como se ha dicho más arriba, para dotar a los estudiantes de esta iniciativa a la hora de emprender acciones encaminadas a la construcción de una sociedad justa, es necesario que previamente sean conscientes de su condición de explotados y, por tanto, es necesario que los estudiantes tengan conciencia de lo que son antes de darles los instrumentos teóricos a los que nos referimos.

Tema 2

Actividad de detección de ideas previas.-

¿Cuántas etapas educativas existen antes de la enseñanza universitaria? Tres: la preescolar, la primaria y la secundaria.

¿Qué entiendes por currículo? Al conjunto de conocimientos que se adquieren en un proceso educativo o a la planificación para la adquisición de estos conocimientos por parte del alumnado.

¿Qué es un contenido?, ¿qué es un concepto?, ¿qué es un procedimiento? Un contenido todo lo que se recoge dentro del currículo, mientras un concepto sería una cuestión clave que el alumno debería controlar para poder comprender el tema en toda su amplitud. Por ejemplo, en un tema sobre la cultura del siglo XIX, el contenido sería todo el texto y un concepto sería el de romanticismo. En cuanto al procedimiento, este sería la metodología utilizada por el profesor para enseñar el tema que le ocupe

¿Cuáles son las modificaciones más importantes que ha introducido la L.O.E. en el sistema educativo obligatorio? No tengo los conocimientos necesarios para contestar esta pregunta.

Actividad de aprendizaje:

Semejanzas:

LOGSE Educación Secundaria	LOGSE Bachillerato	LOE
Mismos contenidos en las asignaturas de bachillerato que en las áreas de conocimientos de la ESO
Similitud en los criterios de evaluación
		La distribución de los cursos y los contenidos son similares; así como los criterios de evaluación

Diferencias:

LOGSE Educación Secundaria	LOGSE Bachillerato	LOE
Contenidos en asignaturas	Contenidos en áreas de conocimiento	No se habla de áreas de conocimiento
Contenidos más específicos	Contenidos más generales
En los cursos de primero, segundo y tercero se dan las mismas horas de geografía que de historia. En cuarto solamente se da historia		Potencianción de la geografía: 1º y 2º se mantienen como en la época anterior. En 3º solo se da geografía y, en 4º, solo historia.
		Incorporación de Educación para la ciudadanía como nueva área de conocimientos.

Actividad de aprendizaje:

    ¿Qué diferencias encuentras? ¿Qué semejanzas? En cuanto a las diferencias, habría que decir que cada uno de los textos responde a una forma de ver la educación de forma distinta. Así, mientras en el primero se hace referencia a toda una serie de valores comunes que se deben promulgar mediante la educación (La preparación para participar activamente en la vida social y cultural  La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.) en el segundo se dejan un poco de lado estos valores para centrarse en los aspectos formativos más individuales (la finalidad de la educación es proporcionar a todos los niños y niñas…) Así, podríamos decir que mientras los principios del primer texto se fundamentan en un adoctrinamiento social que permita a los alumnos vivir en el mundo de la democracia y los derechos humanos, el segundo se basa en la mera adquisición de conocimientos que buscan dar al niño una serie de conocimientos que le permitan desarrollarse plenamente como persona. Es decir, si el primer texto busca una cierta homogeneidad social, en el segundo lo que se busca es potenciar al individuo concreto y hacerle alcanzar sus más altas cotas de desarrollo intelectual.

Las semejanzas entre los 2 textos son las referidas principalmente al desarrollo de las capacidades intelectuales del individuo. En ambos textos se busca dotar al individuo de herramientas que le permitan desarrollarse plenamente y adquirir conocimientos concretos de las distintas materias. Sin embargo, como se ha dicho más arriba, la diferencia de fondo está en el carácter aleccionador (social) del primero.

¿A qué crees que se debe? A que cada uno está escrito en un momento histórico distinto y, sobre todo a que, después de 10 años de LOGSE y de un fracaso escolar nunca visto, los legisladores han pensado que esto podría arreglarse dedicando más esfuerzo a lo concreto (a los contenidos de cada materia o área de conocimiento) que a la formación moral de las personas (en cuanto a hacer a estas capaces de participar en la sociedad y en las instituciones del estado de derecho.)

¿Cuál es tu opinión personal? Que tanto en un texto como en otro lo que predomina es el espíritu hipócrita de la burguesía que pretende que todos los alumnos desarrollen sus más altas capacidades de desarrollo sin tener en cuenta las diferencias sociales que puede haber (y de hecho hay) entre el alumnado. Que estas leyes de educación no pretenden otra cosa que tranquilizar las conciencias de la ciudadanía biempensante que lleva a sus hijos a la escuela para que el día de mañana pueda ascender en la pirámide social y que cree que gracias a que la educación es obligatoria hasta los 16 años los alumnos tendrán la oportunidad de desarrollarse plenamente.

Sin embargo, las realidades sociales son bien distintas en función del colegio o instituto elegido y que un alumno curse con éxito todos los años de la escolarización forzosa no significa que podrá desarrollar plenamente su conciencia crítica ni su curiosidad científica. Y, esto ocurre básicamente porque en determinados ámbitos se deja de estudiar con 16 años y, a partir de entonces se corta el desarrollo personal que se habría alcanzado de seguir estudiando (porque el trabajo no permite continuar con la actividad intelectual-creativa a menos que se tenga una enorme fuerza de voluntad). En otros casos, ni siquiera es necesario desarrollar esa conciencia crítica ya que, simplemente pasando de curso y gracias a los recursos paternos (o maternos) es posible competir (y ganar) dentro del sistema en el que nos ha tocado vivir y, por tanto, no es para nada necesario cuestionar nada.

Por otro lado, me gustaría decir que ambos textos lo que buscan es camuflar el verdadero sentido del sistema educativo en la España contemporánea que no es otro que aleccionar a la ciudadanía en los valores de la burguesía y enseñarnos a competir con nuestros iguales para conseguir el éxito en la vida (profesional, amoroso…) mientras se nos dice que, gracias a la democracia, mandamos todos.

Actividad de actualización de conocimientos 2.

¿En función de qué se establecen los contenidos a partir de la L.O.E.? Los contenidos de la LOE se establecen para conseguir el desarrollo de la autonomía personal y la participación social; para adquirir la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en el desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda de soluciones a problemas cotidianos todo esto sumado a la adquisición de valores. Por otra parte, mediante los contenidos se quiere proporcionar al alumnado informaciones diversas sobre el mundo y facilitar su comprensión mediante el método científico.

¿Qué tipos de contenidos se establecen? Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

¿Cuántos bloques de contenidos aparecen? 7.

¿Cuáles son las modificaciones más importantes que ha introducido la L.O.E. en el sistema educativo obligatorio? Principalmente la creación de un nuevo área de conocimiento: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la reducción del horario lectivo de geografía e historia de 300 a 280 horas para la implantación de este nuevo área de conocimientos.

TEMA 3

Actividad de detección de ideas previas:

Contenidos	A	B	C
¿Qué estrategias de enseñanza valoras más en relación con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales?		X
¿Qué es la didáctica para ti?	X
¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿en qué se diferencian de las estrategias de aprendizaje?	X
¿Qué relación hay según tu entre estrategias transmisivas y aprendizaje memorístico?			X
¿Qué es un modelo didáctico?		X
¿Las estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma independiente de los demás componentes del modelo didáctico?		X
¿Sabes lo que son los métodos de enseñanza interactivos?. Señala algunos.	X

¿Qué estrategias de enseñanza valoras más en relación con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales? Las que buscan más que el alumno comprenda el funcionamiento interno de las distintas sociedades que han poblado la tierra a lo largo de la historia que la simple memorización de datos y fechas además de las que buscan crear dudas en el alumno y que sea este el que tenga que respondérselas a base de su propio trabajo y de las indicaciones del profesor.

¿Qué es la didáctica para ti? Es la parte práctica de la pedagogía. Es la que se ocupa de comprender los procesos y factores que intervienen en el aprendizaje para hacer más efectiva la labor docente.

¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿en qué se diferencian de las estrategias de aprendizaje?Son los distintos métodos que pueden utilizar los docentes para enseñar su materia. En que las primeras son las que usan los profesores para enseñar y las segundas los alumnos para aprender.

¿Qué relación hay según tu entre estrategias transmisivas y aprendizaje memorístico? No lo se.

¿Qué es un modelo didáctico? No lo se, creo que puede ser el patrón que utilizan los profesores a la hora de enseñar y, desde ahí, partirían las estrategias de enseñanza.

¿Las estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma independiente de los demás componentes del modelo didáctico? Si el modelo didáctico es lo que he contestado a la anterior pregunta, la respuesta es no, pero de haberme equivocado en la cuestión anterior, entonces no lo se.

¿Sabes lo que son los métodos de enseñanza interactivos?. Señala algunos. Creo que son los que buscan y necesitan de la participación activa del alumnado. Estas actividades y la forma de impartir esta asignatura es claramente interactiva. Además podríamos añadir el método de enseñanza que se usa en los talleres de la FP y los que usaba Ferrer y Guardia en su Escuela Moderna

Actividad de aprendizaje.-

El material didáctico del Viaje al templo del sol: Los Incas ayer y hoy facilitaría la creación de nuevos conocimientos en la medida que, mediante la lectura de 2 comics, se busca estimular la curiosidad del alumnado acerca de una cultura precolombina que, además, está muy olvidada en nuestro sistema educativo (incluso en los niveles universitarios) a pesar de la importancia que tuvo y tiene en la actual cultura del continente americano. En cuanto al tipo de actividades que se proponen dentro de estos materiales serían actividades de exploración ya que, como se ha dicho antes, es el alumno quien debe preocuparse por investigar la forma de vida que tenían los incas ante de que llegaran los conquistadores además de los “residuos” de la cultura Inca que todavía perduran dentro de la Cordillera de Los Andes y lo que pasó cuando el pueblo conquistador entró en contacto con esta alta cultura de los andes.

Para la realización de estas investigaciones, el alumnado deberá tener el papel protagonista del proceso de aprendizaje ya que es el alumnado quien debe plantearse interrogantes que deberá responder en base a las investigaciones que lleve a cabo. Para desarrollar este papel investigador del alumnado, este deberá agruparse para facilitar la labor investigadora. En cuanto al rol que tomará el profesor; este será el encargado de supervisar el trabajo de los alumnos, responder las posibles dudas que puedan surgir durante la investigación (y que el alumnado no pueda responderse mediante su trabajo) y corregir las posibles conclusiones equivocadas a las que pueda llegar el alumnado durante sus investigaciones.

En mi opinión, esta forma de presentar a la sociedad Inca, es decir, mediante la lectura de 2 comics, es más que motivadora para el alumnado que, de esta manera, podría comprobar como hay otras tradiciones históricas distintas a las occidentales y podría servir para que este se preocupe por conocerlas y valorarlas de la misma forma en que valora y aprecia la sociedad en la que vive, es decir que esta actividad podría ir encaminada a introducir en el alumnado la idea de relativismo que busca, mediante el mutuo entendimiento, la convivencia pacífica de las distintas culturas que convivimos en el mundo. En conclusión, habría que decir que tanto por la temática como por la búsqueda de la reelaboración de conocimientos por parte del alumno, este material responde al modelo interactivo.

Actividad de evaluación:

Contenidos	A	B	C
¿Qué estrategias de enseñanza valoras más en relación con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales?	X
¿Qué es la didáctica para ti?	X
¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿en qué se diferencian de las estrategias de aprendizaje?	X
¿Qué relación hay según tu entre estrategias transmisivas y aprendizaje memorístico?	X
¿Qué es un modelo didáctico?	X
¿Las estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma independiente de los demás componentes del modelo didáctico?	X
¿Sabes lo que son los métodos de enseñanza interactivos?. Señala algunos.	X

¿Qué estrategias de enseñanza valoras más en relación con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales? Las que buscan la interacción del alumno con el tema a tratar, es decir, las que buscan que el alumno comprenda las sociedades más que la memorización de datos y fechas. Las que buscan que el alumno investigue y no que memorice.

¿Qué es la didáctica para ti? Es la parte práctica de la pedagogía. Es la que se ocupa de comprender los procesos y factores que intervienen en el aprendizaje para hacer más efectiva la labor docente.

¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿en qué se diferencian de las estrategias de aprendizaje?Son las decisiones que toman los docentes para enseñar su materia en cuanto a la temática a tratar, los materiales educativos a utilizar o la forma en que se desarrollarán las clases. En que las primeras son las que usan los profesores para enseñar y las segundas los alumnos para aprender.

¿Qué relación hay según tu entre estrategias transmisivas y aprendizaje memorístico? Que las estrategias transmitivas (clases magistrales, apuntes y libros de texto) no admiten otro tipo de aprendizaje que no sea el memorístico. Es decir, que ante este tipo de estrategias no cabe otro tipo de aprendizaje que no sea el memorístico ya que, en esencia, las estrategias transmisivas se limitan a presentar una realidad acabada al alumno que tendrá que aprender de memoria para poder pasar el posterior examen.

¿Qué es un modelo didáctico? Es la premisa fundamental que tiene un docente para desarrollar su labor. Es decir, es la parte práctica el presupuesto teórico que condiciona la forma de enseñar de cada profesor. Por ejemplo: Si un profesor estima que lo más importante es memorizar datos utilizará un modelo transmisivo, pero, si por el contrario, el profesor piensa que el conocimiento se forma a partir de la experiencia utilizará un modelo cognitivo (ya sea interactivo u otro de ellos)

¿Las estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma independiente de los demás componentes del modelo didáctico? Teniendo en cuenta lo respondido en la pregunta anterior es obvio que las estrategias de enseñanza están directamente influidas por el modelo didáctico que tome el profesor

¿Sabes lo que son los métodos de enseñanza interactivos? Señala algunos. Son aquellos que buscan el aprendizaje mediante la investigación, por parte del alumnado, de problemas que les son cercanos. Además, los métodos interactivos buscan dotar al alumnado de instrumentos que les posibiliten solucionar sus problemas cotidianos así como la concienciación del alumnado de los problemas que afectan a la sociedad actual. Un método didáctico interactivo podría ser un taller de historia oral en el que los alumnos se preocupen por investigar, por ejemplo, la oposición al franquismo durante los primeros años 70 y los últimos 60 en sus municipios. Otro método interactivo podría ser realizar un trabajo de investigación acerca de las condiciones de vida de los inmigrantes del pueblo del alumnado y sus costumbres, religión, etc.

TEMA 4

¿Qué recuerdo tienes de la evaluación de las materias de Historia y Geografía en tu época de estudiante no universitario? La evaluación consistía en la realización de unos exámenes periódicos que había que ir superando para aprobar la asignatura. En caso de no superarlos, había que hacer un examen final en setiembre o en junio.

¿Describe en pocas palabras en qué consistía aquella evaluación? Lo he contestado en la pregunta anterior.

Elige, de entre los siguientes modelos de evaluación que se te proponen, aquel con el que estés más de acuerdo:

 

• Evaluar es examinar y poner notas que midan los resultados del aprendizaje.

• La evaluación es un proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de información con el fin de determinar en qué grado los estudiantes han alcanzado los objetivos educativos. Se deben de utilizar pruebas y cuantificación de los resultados.

• La evaluación debe de ser no sólo sumativa o final, sino también formativa. Los procesos de aprendizaje son importantes y la evaluación puede proporcionar información sobre las dificultades de los estudiantes y así poder ajustar la programación a la realidad del aula.

 

Explica tus razones

 

Elijo la última opción porque pienso que la principal labor del docente es enseñar y que, por tanto, este debe examinar continuamente sus estrategias de enseñanza y adaptarlas a las necesidades de los estudiantes, de la misma forma, el docente deberá preocuparse por las dificultades que puedan tener y solventarlas para llevar a buen término su función docente.

¿Las actividades de evaluación son actividades de aprendizaje? No lo sé, pero creo que no, creo que son actividades en las que el alumno debe demostrar lo que ha aprendido durante el proceso de aprendizaje.

Cita aquellas técnicas de evaluación que conozcas Exámenes, puestas en común y exposiciones orales.

Actividad de aprendizaje. Análisis de las diferentes concepciones sobre la evaluación de la Geografía, Historia y Ciencias Sociales

Tipo de Concepción	Bases teóricas	Énfasis	Tipo de evaluación	Papel del profesor	Papel del alumnado		Finalidad
Técnica	Positivismo y conductismo	Calificación mediante exámenes “objetivos”. Poner notas	Valoración de conocimientos adquiridos por el alumnado	Evaluar los resultados del aprendizaje (memorístico) del alumnado de manera separada a los procesos de aprendizaje	Memorizar, pasar pruebas “objetivas” para aprobar la asignatura		Controlar el funcionamiento del aula, mantener la diciplina. Seleccionar y clasificar al alumnado en función de los resultados obtenidos
Práctica	Constructivismo	Procesos de enseñanza y aprendizaje	Más interés por los procesos que por los resultados. los procesos de aprendizaje forman parte de la evaluación	Evaluar los procesos de aprendizaje y enfocar su actividad en función de las necesidades del aula. El profesor deja de limitarse a calificar para cuestionar continuamente el desarrollo del aprendizaje y enfocar su labor en base a ello	se compromete en la evaluación de las experiencias curriculares en las que participa; los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la evaluación		Recogida de información. Detección de las dificultades que surgen. Adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a la realidad del aula.
Crítica	Neomarxismo	mejorar el dominio teórico y práctico de la actividad de enseñar, con el fin de conocer mejor sus posibilidades y sus límites	cualitativa	Propiciar el apren­dizaje de la autoevalua­ción, primando las actividades de autorregulación realizadas por los propios estudiantes	Aprender a autoevaluarse y participar activamente de los procesos de aprendizaje. Toma un papel fundamental en los procesos de aprendizaje. Pasa a ser el protagonista de su propio aprendizaje	evidenciar y poner al servicio de los implicados, las contradiccio­nes, las razones subyacentes, los elementos que faciliten la comprensión, los intereses ocultos, de la realidad educativa objeto de evaluación. que la regulación de los aprendizajes se convierta progresivamente en responsa­bilidad del propio alumnado.

Actividad de aprendizaje. Análisis de las diferentes modelos de técnicas e instrumentos de evaluación.-

En la primera página que se propone para esta actividad se presentan los distintos criterios de evaluación que deben seguir los profesores a la hora de evaluar los 2 primeros cursos de la secundaria. En esta página, vemos cuales son los contenidos mínimos que deben conocer los alumnos para superar la asignatura de geografía e historia. Aún así, no se establece el cómo debe juzgar el profesor si estos contenidos mínimos han sido aprendidos por el alumnado por lo que se deja cierta libertad al docente a la hora de establecer su estrategia de enseñanza y sus propios medios para evaluar el desarrollo del aprendizaje de sus alumnos y cambiar (o no) su forma de impartir las clases para adaptarlas a las necesidades del alumno.

En cuanto a la segunda página, me ha sido imposible visitarla. Ni explorer ni firefox me abrió ni la página propuesta en la actividad ni la alternativa que se dio en el foro.

La tercera página propone la utilización de un video para evaluar un tema. En este sentido, se le dan al video diferentes utilidades en relación a la labor docente. Pudiendo este ser usado para informar, motivar, expresar, (auto)evaluar y motivar. En el campo de la evaluación, se propone el uso del video en forma de proyección que, dependiendo del uso que le queramos dar a este medio, irá precedida (o no) de una introducción del profesor y seguida por preguntas, discusiones, diálogos… que permitan al profesor juzgar el grado de comprensión por parte del alumnado del tema dado. Además, se propone la grabación del alumnado en un momento dado y la posterior proyección del video con objetivo de que sea el propio alumno el que observe sus errores y pueda corregirlos (medio utilizado en escuelas de hostelería); sin embargo, a mi juicio, esta última propuesta de utilización del video tiene poco valor en nuestro área de conocimiento (al menos si se ve esta desde una perspectiva tradicional donde el profesor explica y los alumnos escuchan) dado el carácter pasivo que tiene el alumno en la escuela tradicional. Aún así, si las relaciones entre el profesor y los alumnos fueran distintas y estos últimos para adquirir conocimientos, necesitaran un trabajo activo de investigación, discusión y exposición de conclusiones, este método podría tener un valor esencial.

En cuanto a la última página propuesta en la presente actividad, se trata de una unidad didáctica del tercer curso de la ESO. En cuanto al método de evaluación propuesto por el autor de la presente unidad didáctica, consiste en una evaluación inicial donde los alumnos contesten una serie de cuestiones para conocer lo que los alumnos sabían antes de que se trabajara sobre el tema. Una vez evaluados los conocimientos iniciales de los alumnos, se procede a la explicación teórica y a la elaboración de actividades reconductoras que corrija las ideas incorrectas que puedan tener los alumnos al mismo tiempo que crea nuevos conocimientos. A continuación, se realizará una nueva prueba donde se compruebe si se han corregido los errores detectados en la primera parte de la unidad didáctica. Seguidamente, se pasará a las actividades de aprendizaje donde los alumnos adquirirán nuevos conocimientos a través de una metodología participativa donde las explicaciones teóricas irán acompañadas de dinámicas grupales y debates entre los alumnos además de comentarios de texto (sobre las distintas cumbres mundiales del medio ambiente) y otras actividades que buscan un modelo de aprendizaje significativo que permite al alumno ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje (memorización comprensiva). Durante todo este proceso habrá correcciones de cuadernos, evaluaciones grupales, etc. Y, al final de la unidad didáctica, se realizaría una evaluación final (sumativa) que consiste en evaluar el nivel de conocimientos que ha alcanzado el alumno. Por lo tanto, hay que decir que esta unidad didáctica sintetiza el pensamiento de la escuela tradicional que necesita de exámenes y otras pruebas para evaluar (y separar) a los estudiantes en base a notas alcanzadas. Sin embargo, se utilizan en esta unidad didáctica métodos en los que el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje y se utiliza la evaluación grupal y otros métodos de aprendizaje grupal que hacen interesante al texto propuesto.

Actividad de aprendizaje. Análisis de las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación

Tema: La segunda república española y la guerra civil

Nivel: 2º Bachiller

Objetivo: Afianzar conocimientos y gestión de errores

 

1.      Respuesta individual

En las actividades anteriores y en las explicaciones del profesor se han manejado datos relativos a este periodo de la historia de España; por tanto puedes responder a las preguntas que aparecen en este test. Debes señalar la o las respuestas correctas:

A)      La segunda república española

1.      Se promulgó:

a.      Por iniciativa de un grupo de militares disconformes con la política del gobierno respecto al sistema de ascensos.

b.      El 18 de abril después de que en unas elecciones municipales ganasen los partidos republicanos en las zonas más influyentes del país.

c.       Por que el rey murió sin descendencia.

2.      Sus gobiernos:

a.      Fueron todos de izquierdas.

b.      Solo hubo un gobierno, que, por cierto, fue de derechas y estuvo encabezado por Ferrer y Guardia

c.       Fueron: un primer gobierno de izquierdas entre el año 1931 y el 33, un segundo gobierno de derechas hasta el 36 y un tercer gobierno de derechas que duró hasta el año 1939.

3. Su constitución:

a. No tuvo.

b. Estableció que el poder reside en las cortes unicamerales, el derecho al divorcio, la libertad religiosa, el sufragio universal…

c. Abrió la posibilidad de realizar la reforma agraria que los campesinos llevaban años solicitando.

B. Las elecciones de febrero de 1936:

Las izquierdas:

Formaron una coalición llamada Frente Popular con la que ganaron las elecciones.

Estaban dispersas tanto en lo ideológico como en lo político y no pudieron hacer frente a las derechas agrupadas en la CEDA

Perdieron las elecciones a pesar de haberse agrupado en el Frente Popular.

Las derechas:

Ganaron las elecciones y suprimieron el sistema parlamentario provocando con ello la posterior Guerra Civil

Se presentaron unidas en la CEDA y, gracias a que la CNT pidió el voto para el Frente Popular, perdieron las elecciones

Se dispersaron esto fue causa de que perdieran las elecciones.

El ejército:

Se mantuvo al margen de la lucha abierta entre la derecha y la izquierda y obedeció en todo momento al jefe del gobierno.

Apareció dividido entre los adeptos al régimen republicano y los críticos a este que pretendían “reconducir la situación española y establecer el orden y la paz en la sociedad española”.

B. La Guerra Civil Española

1. Empezó:

a. Por que el gobierno decidió prohibir las procesiones religiosas.

b. Debido a un alzamiento militar el día 17 de julio de 1936 que desembocó en una guerra civil.

c. Por que los campesinos y los obreros industriales empezaron a hacerse con el control de las fábricas y los campos después de que las izquierdas ganaran las elecciones de febrero del 36.

2. Supuso:

La división y enfrentamiento violento de la sociedad española entre los acérrimos del régimen republicano (unidos a anarquistas y comunistas de las distintas tendencias que pretendían la revolución) y los contrarios al mismo (las derechas y algunos sectores del ejército y el clero).

El fin del periodo republicano en la historia española.

El afianzamiento del régimen democrático en España.

Las Brigadas internacionales:

No tuvieron nada que ver con la Guerra Civil Española.

Estuvieron compuestas por voluntarios de distintos países que vinieron a apoyar al bando republicano.

Así eran conocidos lo soldados italianos y alemanes que, mandados por Hitler y Mussolini, vinieron a ayudar al bando nacional.

Italia y Alemania:

Apoyaron al bando nacional con soldados y armas decididamente.

Se mantuvieron al margen de la situación española.

A pesar de su visible amistad con el bando nacional, decidieron mantenerse neutrales para evitar con ello una guerra a nivel europeo.

Gran Bretaña, Francia y Estados Unidos:

Se mantuvieron neutrales.

Mandaron pertrechos, armas y soldados para apoyar al gobierno republicano.

Mandaron pertrechos, armas y soldados para apoyar al bando nacional.

     2. Identificación de aciertos y errores mediante una evaluación mutua:

En la pizarra encontrarás las respuestas correctas: señala los errores del ejercicio del compañero o compañera.

3. Autogestión de errores:

Utilizando el material de clase justifica cuál debería haber sido la respuesta y por qué razón te has equivocado. De la misma forma, puedes comparar tus resultados con los de tu compañero o compañera y ayudaos mutuamente en las justificaciones de vuestros errores (siempre y cuando no halláis cometido los mismos).

 

Señala los errores       Respuesta correcta          Justificación     Causa del error

 

Actividad de evaluación

Elige, de entre los siguientes modelos de evaluación que se te proponen, aquel con el que estés más de acuerdo:

 

• Evaluar es examinar y poner notas que midan los resultados del aprendizaje.

• La evaluación es un proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de información con el fin de determinar en qué grado los estudiantes han alcanzado los objetivos educativos. Se deben de utilizar pruebas y cuantificación de los resultados.

• La evaluación debe de ser no sólo sumativa o final, sino también formativa. Los procesos de aprendizaje son importantes y la evaluación puede proporcionar información sobre las dificultades de los estudiantes y así poder ajustar la programación a la realidad del aula.

 

Explica tus razones

Estoy totalmente de acuerdo con el último modelo de evaluación porque creo que la labor del profesor no es otra que enseñar y, por lo tanto, el único objetivo de la evaluación no puede ser otro que el de informar al docente sobre si está o no desempeñando con éxito su labor y pueda adaptar sus estrategias de enseñanza a las necesidades de los estudiantes.

¿Las actividades de evaluación son actividades de aprendizaje?. Razona tu respuesta. Todas las actividades pueden ser actividades de evaluación en el sentido de que el docente puede (y, a mi juicio, debe) utilizar cada actividad realizada por los alumnos para saber cual es el nivel de conocimientos alcanzados por los alumnos y, en consecuencia, amoldar su estrategia a las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, si entendemos a las actividades de evaluación en el sentido estricto del término la respuesta es no; ya que estas actividades sirven para que el profesor evalúe los conocimientos alcanzados por los alumnos y les ponga nota. Aún así, podríamos decir que si las actividades de evaluación tratan de evaluar conocimientos procedimentales, y no memorísticos, estas podrían ser también actividades de aprendizajes en el sentido de que podrían aprenderse conocimientos teóricos mediante su utilización para le resolución de problemas.

Cita aquellas técnicas de evaluación que conozcas: Evaluación estimativa, observación en el aula, revisión de los trabajos del alumnado, autoevaluación del alumnado (técnicas de trabajo diario). Pruebas orales y escritas (pruebas específicas de evaluación)

Compara tus contestaciones con las que realizaste antes de comenzar a ver el tema y analiza los conceptos que se han modificado en tus concepciones sobre la evaluación: Ahora conozco más técnicas de evaluación, sé lo que son actividades de aprendizaje y de evaluación y, además me he reafirmado en mis postulados sobre la evaluación y su papel en la labor docente. Ahora, puedo hablar con más propiedad que antes sobre temas educativos y, sobre todo, puedo seguir diciendo que la principal función de la evaluación debe ser informar al profesor sobre cómo está desarrollando su trabajo y pueda amoldar así su manera de enseñar a las necesidades de los alumnos. Además de esto, ahora tengo claro que son las técnicas de evaluación y conozco alguna de ellas.

Actividad de detección de ideas previas:

Intenta definir con tus palabras ambos conceptos:

-Espacio: El espacio es el escenario donde se desarrolla la totalidad de los acontecimientos que tienen lugar en la historia de la humanidad. Asimismo, podríamos decir que espacio es el lugar donde se desarrollan la totalidad de las cosas que ocurren. Nada puede ocurrir fuera del espacio y, este es uno de los 2 planos fundamentales de la realidad objetiva… (el otro sería el tiempo). El espacio concreto es la respuesta a la pregunta ¿dónde?.

-Tiempo: es el momento cuando se desarrolla una acción. Puede medirse y, como ocurre con el espacio, nada puede ocurrir fuera del tiempo. Es uno de los planos fundamentales de la realidad objetiva y reponde al cuando.

¿Qué bloques temáticos  del curriculum de primaria y de secundaria crees que se relacionan con cada uno de esos conceptos? No lo sé.

Señala algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje que relaciones con la didáctica del tiempo y del espacio. Las desconozco.

Actividad sobre los conocimientos previos del alumnado:

- ¿Qué entiendes por tiempo histórico?. El tiempo histórico es el momento concreto donde se desarrollan los hechos históricos. Además es uno de los marcos donde se desarrolla la historia, sus estrucuturas y sus cambios. En definiva, el tiempo histórico es el tiempo donde se desarrolla la totalidad de la existencia humana.

- ¿Qué aspectos consideras que hay que tomar en consideración para comprender el tiempo histórico?. Creo que para comprender el tiempo historico es necesario entender que la totalidad de la historia se desarrolla en un momento y en un lugar concreto. En este sentido, es importante entender que el tiempo es una realidad que, aunque creada por esl hombre, es posible medir y que en base a esta realidad creada por el hombre podemos conocer de forma precisa cuando ocurrió un hecho concreto y podemos establecer periodos precisos de división histórica que faciliten el estudio de la humanidad desde sus orígenes.

- ¿Qué experiencias tienes como alumno/a de Historia y/o Ciencias Sociales en relación con el aprendizaje del tiempo histórico?. No lo sé

- ¿Consideras que es importante enseñar y aprender el tiempo histórico en Educación Obligatoria?. Si.

Actividad de aprendizaje

Entra en la siguiente página web

 

http://nivel.euitto.upm.es/~mab/tematica/htmls/intro.html

 

Diseña una secuencia didáctica para uno de los tipos de mapas temáticas que se señalan en esa página siguiendo los pasos que has estudiado en el tema. Elige el nivel educativo al que dirigirías la actividad.

Ante la poca calidad de los mapas que aparecen en la página que se propone en la actividad de aprendizaje (tamaño…) he decidido buscar un mapa que me permita distinguir mejor lo que aparece esquematizado en el mapa. En este sentido, he elegido el siguiente mapa referente a la contaminación lumínica obtenido de: http://bp2.blogger.com/_nUk_xZ-aeWM/R6ZvwihUSQI/AAAAAAAAAaA/5EORCqDiHIY/s1600-h/contaminacion+luminica.jpg

En primer lugar habría que decir que enfocaría mi actividad al cuarto curso de la ESO y, mi secuencia didáctica iría encaminada a hacer comprender a los estudiantes las diferencias norte-sur y sus implicaciones medioambientales.

• En primer lugar, pediría a los alumnos que relacionaran el concepto de desarrollo con el grado de contaminación de un lugar haciéndoles ver que la contaminación atmosférica no es la única que existe y que, por tanto, no es la única susceptible de ser estudiada existiendo, además de esta, la contaminación luminosa o la acústica por poner solo dos ejemplos.

• En segundo lugar, mediante un proyector, les enseñaría un mapamundi en blanco y les pediría que lo copiaran y que señalaran en él las que, a su entender, son las zonas más afectadas por el subdesarrollo.

• Ahora, pasaría a proyectar el mapa elegido y les señalaría que las zonas más afectadas por la contaminación lumínica son precisamente las zonas más desarrolladas en el ámbito económico y les pediría que identificasen esas zonas y que estableciesen las causas de esta relación entre desarrollo y contaminación lumínica. (la vida en grandes urbes, la socialización de la luz eléctrica, el consumo desmesurado de energía en el primer mundo…).

• Seguidamente, les preguntaría si conocen el problema de las deslocalizaciones, por qué creen que están causadas y qué problemas podrían traer estas deslocalizaciones a los países receptores de la industria (que todavía no están contaminados y que tampoco han legislado aún los temas ecológicos).

• Por último, les pediría que elaboraran, a partir del mapa elegido, un mapa hipotético sobre la contaminación lumínica a nivel mundial en el año 2050.

• Actividad de aprendizaje.

• Elabora preguntas acerca de la distribución de los objetos y elementos espaciales en un lugar acotado, por ejemplo: la casa, la clase, las habitaciones de la casa.

• Tu casa tendrá varias puertas, la de la cocina, la de tu habitación… ¿podrías describir con tus palabras cómo son la puerta de tu habitación y la puerta de la calle por la que sales todas las mañanas para venir al colegio?

• ¿Cuantas habitaciones hay en tu casa? ¿Cuántas mesas? ¿Y sillas?

• Describe el armario de tu habitación

• ¿Te has fijado alguna vez en la cantidad de muebles que hay en la cocina de tu casa? ¿Podrías enumerarlos? ¿Podrías también describir con tus palabras alguno de ellos?

• ¿Hay algún objeto que se encuentre justo antes de la puerta de la calle por la que sales para venir al colegio todos los días? ¿Qué es? ¿Podrías describir como es la salida de tu casa vista desde fuera?

• Idem, con respecto al itinerario (que te imagines) desde su casa al colegio.

• Imagina que estás en tu casa y abres la puerta para salir a la calle y venir a clase. ¿Qué es lo primero que ves? ¿Hacia que lado deberías coger para empezar el camino a la escuela?

• Imagina que sigues andando camino a la escuela ¿Cómo sabes cuando tienes que girar? ¿En qué edificio te fijas para saber que tienes que girar para llegar a la escuela?¿podrías describirlo?

• Te habrás fijado que poco antes de bajar la cuesta que llega al colegio hay un parque, describe cómo es la puerta del parque y di que otros edificios te encuentras desde el parque hasta la escuela (no hace falta que los digas todos, solamente en los que más te fijes cuando vienes de camino al colegio.

• Ahora sitúate mentalmente en la puerta del colegio como si fueras de vuelta a casa ¿podrías describir el edificio que tienes justo enfrente de ti? ¿Podrías decir como son los árboles que hay plantados en la acera de enfrente del colegio?

Actividad de aprendizaje.

Te recomendamos la visita a la siguiente página web donde encontrarás una presentación esquemática en power point que puede facilitarte la aclaración de conceptos

  http://historia.fcs.ucr.ac.cr/auladigital/tiempo_archivos/frame.htm

  Intenta confeccionar una propuesta didáctica con las diapositivas 32, 33 y 34.

No puedo ver la presentación por lo que no puedo hacer esta actividad. Lo puse en el foro y me sugirieron que utilizara Microsoft Internet Explorer en vez de Mozilla Firefox y, si en el segundo no podía ver ninguna diapositiva, en Explorer solo podía ver las 2 primeras de la presentación por lo que me es imposible realizar esta actividad.

Actividad de aprendizaje sobre la epistemología del tiempo y la historia:

 

Elabora un documento sobre tres cuestiones fundamentales:

 

- Concepto de tiempo físico e histórico.

- Problemas de la temporalidad histórica.

- Categorías integrantes del tiempo histórico.

Contrasta esta síntesis resultante con los conocimientos previos que tenías al respecto.

Para poder hablar de tiempo histórico es necesario reflexionar en profundidad acerca del concepto de tiempo que tiene la occidentalidad. En este sentido, podríamos aceptar la propuesta aristotélica como definición de tiempo: “el tiempo es el número o medida del movimiento según el antes y el después” Así, podríamos decir que el tiempo es la medida del cambio. En este sentido, solo siendo conscientes del conjunto de cambios que se producen en el mundo que conocemos, podemos sentir la necesidad de medir la temporalidad que no sería otra cosa que la medida entre el antes y el después del cambio que tomemos como referencia tomando entonces la idea de movimiento (el que se da entre uno y otro cambio) un valor más que sustancial dentro del concepto de tiempo y quedaría este expresado como la medida empírica asociada al movimiento y estaríamos hablado del tiempo físico o astrológico que es cuantificable en cuanto a que se toman como referencia elementos externos observables empíricamente y en los que se observan los cambios y el movimiento (los astros).

A partir de aquí, habría que definir el concepto de tiempo humano que es un tiempo más personal, que, aún dependiendo del tiempo físico, es más subjetivo y sus periodos, duraciones y ritmos son más difíciles de precisar y, por supuesto de medir, aquí, se hace evidente la idea marxista de que, en ocasiones la historia avanza más en unos pocos años que en varios siglos (entendiendo el avance de la historia como la sucesión de cambios que acontecen en las sociedades). Por tanto, es necesario aclarar que dentro de la idea de temporalidad humana tendríamos que diferenciar entre el tiempo humano colectivo y el tiempo humano personal (siendo este último el más subjetivo).

En otro sentido, habría que hablar de tiempo histórico y diferenciar entre el tiempo cronológico (entendido este como la sucesión lineal de hechos que hay que enumerar y situar temporalmente. Es una visión simplista y unilineal de la ciencia histórica) y el tiempo histórico propiamente dicho entendido este como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado. Aquí habría que hacer una triple distinción: por un lado tendríamos el tiempo corto o de acontecimiento (de poca relevancia social, engañoso y que explica poco o nada del cambio social), seguido del tiempo medio o de coyuntura (que explica mejor los movimientos históricos y que no está tan presente en el consciente colectivo de las sociedades a la hora de explicar los cambios sociales que han vivido) y el tiempo de larga duración o de estructura (donde se dan los cambios profundos dentro de las sociedades y que no entran parte dentro de la conciencia colectiva a pesar de operar físicamente dentro del sistema productivo (como superestructura sobre la que se asientan las mentalidades, el derecho… que cambian en función de las relaciones de producción que se dentro de cada sociedad) que cambia profundamente a lo largo de la historia de la humanidad). En este momento habría que introducir dos conceptos inseparables del concepto de tiempo histórico y, por supuesto de la labor del investigador: las causalidades o explicaciones sujetas a la identificación de las continuidades y cambios que el historiador (y el docente) debe identificar y explicar en base a las relaciones, causas y efectos poniéndolos en relación con todos los estratos temporales.

En cuanto a la síntesis entre este escrito y las ideas previas, me doy cuenta de que antes de realizar estas actividades no tenía claro el concepto de tiempo histórico y que, por tanto, no puedo más que decir que he aprendido lo que significa tiempo histórico

Actividad de aprendizaje.

 Analizar el contenido de una lección de historia de un libro de texto de educación secundaria o bachillerato:

Señala el la editorial, la fecha y la lección que vas a analizar.

         ¿Qué aspectos se desarrollan?

         ¿Cuáles no?

         ¿Cómo podrías incorporarlos?

         ¿A qué conclusiones has llegado en relación con la historia y el tiempo histórico?

No tengo a mi alcance ningún libro de texto ni de secundaria ni de bachillerato. De Hecho, en este momento me encuentro en la biblioteca de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Sevilla y no he encontrado ninguno. Además soy de un pueblo y resido en un piso de estudiantes por lo que mis libros de texto están en mi casa de Nerva y, para cuando valla a mi pueblo habrá cerrado el plazo de entrega de actividades.

  

Actividades de evaluación:

 

Actividad 1

Elabora un cuadro en el que se enumeren y describan los principales problemas de la enseñanza-aprendizaje del tiempo histórico.  

Problema	descripción
Dificultad para encontrar una definición correcta de tiempo
¿Tiene el tiempo existencia propia?	¿Es la idea de tiempo inherente al ser humano? ¿Es el tiempo independiente de la humanidad? ¿Es una creación humana? ¿Podríamos no tener el concepto de tiempo?
Excesiva complicación del concepto	Se trata de un concepto complicado y enrevesado para hacerlo comprender a los extudiantes
Poca relación con el concepto tradicional de tiempo.	Si, en su vida, los estudiantes hablan de años, días, horas… cuando hablamos de tiempo histórico podemos referirnos a lustros, décadas y siglos. Además, las fechas concretas suelen quedar muy alejadas de las vivencias de los alumnos.
La división en tres modelos de tiempo histórico.	Complica aún más el concepto introduciendo nuevos subconceptos como cambios coyunturales o estructurales
La evolución mental de los niños	Hace que sea necesario tratar la idea de tiempo desde las distintas disciplinas que se enseñan en la escuela durante todo el desarrollo psicológico del alumnado.
La cantidad de dimensiones que afectan al estudio de la temporalidad.	Complican su estudio y comprensión

En resumen. El tiempo histórico y todas sus variables revisten una complicación que hacen necesario su estudio desde la época preescolar hasta bien entrada la adolescencia y, su enseñanza y aprendizaje, tienen además multitud de problemas que el docente debe saber tratar en profundidad para propiciar su comprensión por parte de los alumnos y que estos aprendan a comprender la ciencia histórica en todas sus dimensiones.

Actividad 2:

 

Elabora un diseño de una unidad didáctica referida al tiempo histórico para un nivel de Educación Obligatoria.

No puedo elaborar un diseño de unidad didáctica porque no sé hace unidades didácticas y ni siquiera tengo referencias a la hora de abordar esta actividad.

Actividad de detección de ideas previas:

¿Conoces las características del método de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales? No

¿Qué líneas de investigación crees que se desarrollan en relación a la Didáctica de la Historia o de la Geografía? Ninguna

-Si conoces algunas, señálalas

Intenta definir con tus palabras ambos conceptos:

-Espacio Es el medio físico donde se desarrollan todas las acciones que tienen lugar. Es una realidad que puede ser medida, cuantificada, transformada…

-Tiempo Es bien el momento concreto en el que seda una acción o bien la medida de tiempo que se da entre una acción y la siguiente. Es cuantificable en función de la sociedad en la que se viva y en el momento histórico en el que nos encontremos.

¿Qué tipo de investigación crees que te ayudaría para mejorar tu futura actividad como profesor o profesora de Historia y Geografía? No lo se.

 

Actividad de aprendizaje:

Investigador/ año	Ámbito de estudio	objetivos	Lugar de investigación	metodología	Conclusión/es
P. Carpenter (1982)	Historia	averiguar qué valores otorga el profesorado a la Historia como materia educativa	Gran Bretaña	Trabajo en seminarios con cuestionarios como instrumento para la recogida de información	Agrupadas en 9 categorías. La historia afecta a las actitudes del alumnado, de sus actitudes, ayudando a captar sus prejuicios y a formar sus propios valores. La Historia satisface las necesidades de la sociedad, ayudando a comprender el presente, explicándolo a través del pasado.
F. Audigier (1984)	Geografía e historia en el paso de primaria a secundaria			Cuestionarios a 750 maestros (minoría de licenciados; mayoría maestros). Cuestiones tanto de Geografía e Historia como de pedagogía.	- Las dos disciplinas representan un buen instrumento para la comprensión del mundo actual. - Los maestros son más sensibles a la estructuración del tiempo y del espacio, a la descripción, mientras que los licenciados se inclinan más por la explicación y el conoci­miento de sociedades diferentes. - En relación con los objetivos de la enseñanza, los maestros se decantan por capacidades relativas a la estruc­turación espacio-temporal y por el conocimiento de la Cultu­ra e Historia propias; los licenciados optan por que sus alumnos adquieran métodos de comprensión y desarrollen un espíritu crítico. - En general, tanto unos como otros esperan más del saber hacer que del conocimiento en sí mismo, esperan más de los conocimientos factuales, que de otros más complejos.
Inspección de Bachillerato (1984)	Geografía e Historia. Bachillerato	establecer la posición del profesorado y del alumnado ante la enseñanza de la Geografía y la Historia en el Bachillera­to	España	Cuestionarios a 636 profesores de todo el Estado (excepto Cataluña, País Vasco y Galicia)	- Existe un mayor interés por el "para qué" que por el "qué", la Historia y la Geografía deben ser más un instrumento que un fin en sí mismo. Los objetivos más contemplados son conocer y com­prender el entorno, los problemas del mundo actual, el medio físico, la humanidad a través de su proceso histórico y la realidad presente. - Se concede mucha importancia al dominio de técnicas de trabajo y a la adquisición de hábitos de observación, reflexión y espíritu crítico. - Se realiza una fuerte crítica sobre los contenidos, al considerarlos excesivos y abrumadores; un sector importante del profesorado se manifestó partidario de una nueva estructura en los planes de estudio, señalándose tres coordenadas importan­tes para la organización de los conte­nidos: La interdisciplinariedad, el estudio del entorno, y partir de la comunidad o región. - En relación con la metodología, se señala que se está abandonando cada vez más la clase expositiva en beneficio de métodos interactivos, el libro de texto se considera como un complemento y se trabaja con dossiers temáticos de elaboración personal.
I.C.E. de la Universidad de Zaragoza (1983)	Historia en Bachillerato y C.O.U.	visión del profesorado sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato y C.O.U.	España	Cuestionario a 56 profesores. Cuestiones en relación a 5 aspectos: Opinión sobre la asignatura, objetivos, contenidos, metodología y rendimientos	- Hay un gran desacuerdo con respecto a la presencia de la Historia en los currícula del B.U.P., la postura dominante señala la necesidad de estructurar la disciplina en ciclos (Antigüedad y Edad Media en 1º de B.U.P., Moderna y Contem­poránea en 3º, y España Contemporánea en C.O.U.). - Se otorga más importancia a los objetivos formativos que a los informativos. - En relación con la metodología, se concluye que muchos profesores tienen un cierto mecanicismo en la secuenciación de las clases, se ha abandonado mayorita­riamente la clase magistral, aunque el profesorado sigue teniendo un gran protagonismo, manifestado a través de un sistema en el que alternan la explicación teórica y las actividades prácti­cas.
S. Wineburg y S. Wilson (1988)	Cuatro profesores principiantes cada uno licenciado en una disciplina distinta: Antropología, ciencias políticas…	Conocimiento histórico del docente. Tanto desde una perspectiva de conocimiento de la materia como desde la perspectiva pedagógica	Estados Unidos	Entrevistas y observaciones en el aula	Se organizan en base a algunas de las dimensiones que figuran de una forma especial en la enseñanza de la Historia, y que son el papel del conocimiento factual, de la interpretación y de la evidencia, el significado de la cronología y la continuidad, y el sentido de la causación. Los resultados pusieron de manifiesto como los cuatro profesores otorgan diferentes significados a las cuatro dimensiones señaladas; en definitiva, la Historia tiene distintos significa­dos para ellos; estas diferencias se traducían en distintos estilos de enseñanza.
S. Gudmundsdóttir y L. Shulman (1990)	Dos Profesores. Un veterano y un principiante.	Conocimientos didácticos del profesorado de Ciencias sociales. ¿Qué saben los profesores experimentados que no saben los principiantes?	Estados Unidos	Entrevistas, grabaciones en audio de las clases, observaciones, notas de campo y análisis de distintos documentos recogidos durante la investigación.	- La mayor parte de las diferencias entre el experto y el principiante están relacionadas con que el primero tiene un conocimiento didáctico del contenido, y este conocimiento le capacita para considerar diferentes formas de presentación del contenido a enseñar, también le otorga flexibilidad para seleccionar un método de enseñanza acorde con el contenido a desarrollar. - El profesor principiante va progresivamente viendo más y mayores posibilida­des en el currículum. - El conocimiento didáctico del contenido se construye con y sobre el conoci­miento de la materia, el conocimiento didáctico general, y el conocimiento del alumnado. - La formación inicial del profesorado debe poner más el acento en lo que se ha venido en llamar conocimiento didáctido del contenido.
S. Gudmundsdóttir (1990)		las diferencias existentes entre los profesores experimentados y los principiantes centrándose en las programa­ciones hechas por los veteranos y en los intentos de los princi­piantes por ir configurando estas	Estados Unidos	Entrevistas, grabaciones en audio de las clases, observaciones, notas de campo y análisis de distintos documentos recogidos durante la investigación.	- Los profesores experimentados y los principiantes presen­tan grandes diferencias en las programaciones que utilizan para organizar el contenido. - Las programaciones de los expertos reflejan una visión de la materia que llaman conocimiento didáctico del contenido, permitiendo distinguir entre contenidos relevantes e irrelevantes, facilitando a los profesores y a los estu­diantes relacionar ideas y hechos que en la superficie parecen tener muy poco en común; igualmente, posibilita una gran flexibilidad a la hora de desarrollar en el aula distintas actividades. - Las programaciones de los experimentados ayudan a manejar ideas complejas y luego hacerlas accesibles al alumnado. - Las programaciones de los principiantes presentan una fuerte presencia del conocimiento de la materia, pero sin las posibilidades didácticas de las programa­ciones de los experimentados. En este sentido, se señala que el dominio de la materia por parte de los profesores no siempre está relacionado con el resultado obtenido por el alumnado.
R. Evans (1991)		Explorar las concepciones sobre el significado de la Historia por parte del profesorado, la relación entre estas concepciones y los estilos de enseñanza y los factores ambientales que pueden influir en dichas concepciones	Estados Unidos	Cuestionarios y entrevistas	Estableció una tipología de profesores en función de cinco variables: Los objetivos de la enseñanza de la Historia, el modelo de interpretación del pasado, la potencialidad generaliza­dora de la Historia, el estilo de enseñanza, y los antecedentes de los profesores. La interrelación entre las variables anterio­res le llevó a establecer la siguiente clasificación de los profesores de Historia: El narrador de historia, el historiador científico, el reformista, el filósofo cósmico y el ecléctico
J. Marrero (1986)	6 estudios de casos. Destacan 2: un profesor de segundo ciclo de EGB que lleva 8 años trabajando (rol orientador que da importancia a la adquisición de destrezas) y un profesor novato de BUP (Enseñar historia es enseñar a hacerla: coordinador del trabajo de los alumnos)	¿Cómo el conocimiento práctico del profesorado influye en la planificación de aula y en la estructura de las tareas académicas?	España
M. Area (1988)	dos profesores de Ciencias Sociales de 6º de E.G.B., licenciados en Geografía e Historia		España		Ambos, con estilos de enseñanza diferentes, aunque con elementos comunes, como el afán de renovación y el prescindir completamente del libro de texto, continúan con métodos tradicionales; esta situación parece deberse a las concepciones pedagógicas de los dos profesores, a la metodología seguida en clase, expositiva, en la que el alumnado no elabora ni construye el conocimiento, y a la función de los medios, que sigue siendo que el alumnado recepcione y almacene información.
Martínez Bonafé (1987)	Conocimiento del medio. Educación primaria. Profesores del antiguo ciclo medio de EGB.	Analizar las conexiones entre la escuela y el medio y la teoría y la práctica del conocimiento del profesor	España	Cuantitativa: cuestionario a un número significativo de profesores. Cualitativo: 3 casos: entrevistas, observaciones de aula, diarios del profesor y análisis de materiales	- El principio pedagógico de la conexión escuela-entorno tiene un importante componente ideológico. - Este principio forma parte de un modo global de entender la renovación pedagógica. - En relación con su desarrollo en los centros, no ha habido ni apoyo institucio­nal, ni control institucional manifiesto. - Para desarrollar el principio se da una producción artesanal y autoabasteci­miento de materiales curriculares. - Hay unanimidad en el rechazo al libro de texto. - Las familias están distantes de la pedagogía del entorno.
Fuentes y González (1989)	Profesorado de ciencias sociales de E.G.B.	necesidades formativas y a las concepciones curriculares del profesorado de Ciencias Sociales de E.G.B	España	Cuestionarios y entrevistas estandarizadas	- En relación con las necesidades formativas, se señalan temas referidos a la relación con el medio, al conocimiento del alumnado, a métodos y técnicas, a la programación de la actividad docente, a la utilización de recursos tecnológi­cos, a la actualización científica, a la investigación en el aula, y a la evaluación. - Por lo que respecta al para qué enseñar, se señalan las si­guientes cuestiones: Dotar de una formación integral, adquirir una capacidad crítica y selectiva, aprender la democracia, tener una visión más exacta de los problemas del mundo, formar un ciudadano abierto a todas las ideas y tolerante con las de los demás, y conocer su entorno. Estas finalidades, en opinión del profesorado participante, distan mucho de lo que realmente se consigue en las aulas, lo que provoca una fuerte insatisfacción. - Sobre el qué enseñar, se manifiesta la dificultad de integrar las diversas Ciencias Sociales, pues lo que prima es el tratamiento disciplinar centrado en la Geografía y en la Historia. - Por último, y por lo que respecta al cómo enseñar, decir que es donde se plantean más problemas: Falta de convenci­miento en la eficacia de la programa­ción, falta de tiempo para llevarla a cabo, escaso intercambio de experiencias, escasez de materiales y recursos didácticos, metodología activa entendida como discusión en grupo y participación de los alumnos en debates, etc.
C. Guimerá (1992)	Profesorado de historia de secundaria	Agrupados en 4 apartados: Datos de carácter general (edad, sexo y categoría profesional), formación inicial y permanente del profesorado.          Creencias del profesorado en relación con la visión de la Historia, el papel otorgado a la materia en la enseñanza secundaria.          Actividad docente: Planificación e interacción didáctica.	España	Cuestionarios y entrevistas	- El tipo de interacción es mayoritariamente expositiva. - La clase más habitual se compone, en general, de una explicación inicial más o menos larga, de unos ejercicios sobre materiales, y, en algunos casos, de una síntesis final realizada por el profesorado. Se suele mandar trabajo para casa al alumnado. - En cuanto al uso de recursos didácticos, los más utiliza­dos son la explicación y el libro de texto, seguidos por los mapas y gráficos históricos, el comentario de textos y el uso de diversos documentos. Las diapositivas, transpa­rencias, vídeos, lecturas, salidas y trabajos en grupo, presentan una utilización media. Los menos usados son la Historia local, la Historia oral, la simulación, la arqueo­logía industrial, la empatía, la música y otros documentos sonoros, y el ordenador.
N. Blanco (1992)	Un estudio de caso	El contenido en la enseñanza de la historia	España	Observación del aula, entrevistas con alumnado y profesor, cuestionarios, y análisis de documentos	- El conocimiento institucionalizado en relación a la enseñanza de la Historia. Se plantea la secuencia habitual de las clases, las relaciones establecidas entre el profesor y el alumnado, y las razones que conducen al desarrollo de la lección magistral como estrategia de enseñanza. - El conocimiento mediado: El libro de texto y los apuntes. Se presenta un análisis de los mismos, así como la concep­ción que el profesor tiene de ellos. También se recogen las opiniones que el alumnado tiene de los apuntes. - El conocimiento en acción. En este apartado se describe e interpreta la metodología seguida en clase. Se presenta una secuencia general de las clases, basadas en las exposi­ciones, los apuntes y la lectura del libro de texto. Las preguntas ocupan un lugar destacado, se distingue entre preguntas formuladas por el profesorado y preguntas formuladas por el alumnado. - Los alumnos y el conocimiento histórico. Se plantea el modo en que el alumnado considera a la Historia, qué queda para ellos del conocimiento histórico al final del curso. - La evaluación del aprendizaje: Se recoge, fundamentalmen­te, la concepción que el profesor tiene de la evaluación. Se destaca el papel del examen y de las notas extraídas del trabajo en el aula.
J. Pagès (1993)	Profesorado de Ciencias Sociales del G.B.	pensamiento del profesorado de Ciencias Sociales del Ciclo Superior de E.G.B. en relación con el diseño y el desarrollo del currículum	España	Análisis de documentos y entrevistas.	- El profesorado ha ido configurando un pensamiento curri­cular a lo largo de su carrera docente, y lo utiliza para interpretar el currículum prescrito y concretar­lo en la práctica. - Este pensamiento es idiosincrásico, procede de la propia práctica, de experiencias anteriores, y de sus ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje. - El profesorado encuentra dificultades para incorporar nuevos contenidos y para utilizar modelos de secuencia diferentes de los clásicos. - La mejor manera de resolver los problemas que tienen los profesores para seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del currículum, es partiendo de su propia práctica. En la medida en que el profesorado analice y explique su práctica, podrá descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y podrá tomar decisiones sobre los contenidos del currículum.
R. Galindo, (1996)	3º y 4º de ESO y 1º y 2º de bachillerato.	la enseñanza de la Historia en los niveles educativos de Secundaria implantados tras la aplicación de la L.O.G.S.E. a través de la descripción, el análisis y la interpretación del conocimiento del profesorado, tanto cuando lo declara, como cuando lo desarrolla en el aula.	España	Descripción, análisis e interpretación del conocimiento del profesorado, tanto cuando lo declara, como cuando lo desarrolla en el aula	- Qué y para qué enseñar Historia: Se plantean cuestiones relativas a los aspectos básicos de la Historia a enseñar, y a las dificultades de enseñanza y aprendizaje de la Historia, destacándose la importancia de los hechos y conceptos históricos, así como las relaciones entre el pasado y el presente. - Actividad docente y enseñanza de la Historia: Las cues­tiones planteadas se refieren a la planificación de la enseñanza, a las acciones del profesorado en el aula, a la interacción profesorado-alumnado, a los materiales para la enseñanza de la Historia, y a la evaluación. En este apartado podemos destacar los frecuentes cambios introduci­dos en el desarrollo de la docencia a partir de la planifi­cación prevista, la utilización de la explicación como estrategia metodoló­gica básica, el libro de texto y los documentos históricos como materiales fundamentales, y el examen como instrumento para la evaluación.
Thornton (1991) y Pagès (1997)		Conocer las concepciones del profesorado acerca del significado de las Ciencias Sociales y de su enseñanza, las referidas a la programación de los profesores de Ciencias Sociales, y las que tratan sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales		Revisión de trabajos	- El pensamiento de los profesores sobre las Ciencias Sociales determina en gran medida la toma de decisiones sobre el currículo y la enseñanza. - El pensamiento del profesorado influye en la planifica­ción y en el currículo que realmente se imparte en clase. Se manifiesta, especialmente, en la selección del contenido y en los métodos de enseñanza utilizados en el aula. - Una gran mayoría del profesorado tiene, además, dificul­tades para relacionar las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales con su práctica.  - El profesorado transforma el currículum y toma decisiones pensando en un grupo concreto de alumnos, piensa el currí­culum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto, más que en lo que puede ser un currículum ideal. - El currículum es considerado por el profesorado como un cuerpo de conocimien­tos identificado por "expertos" y presentado a través de libros de texto. - Una mayoría del profesorado investigado manifiesta que les resulta más fácil enseñar que decidir qué enseñar. - La mayor parte de las estrategias utilizadas por el profesorado se basan en clases magistrales y en la utiliza­ción del libro de texto. Esto parece deberse tanto a factores institucionales y políticos que condicionan el trabajo del profesorado, como a su propia formación y a su concepción de la enseñanza y el aprendizaje. - Un sector minoritario del profesorado rompe esta unifor­midad, utilizando estrategias más variadas y con mejores resultados. - La eficacia de la narración y de la exposición como métodos de enseñanza, varía de forma considerable de un profesor a otro.

Actividad de aprendizaje:

Elabora un cuadro, esquema o mapa conceptual en el que se sinteticen de manera clara e inteligible las líneas de investigación que, en relación a las Investigaciones referidas al alumnado y la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, se han desarollado y se desarrollan dentro del Área de Didáctica de las Ciencias Sociales.

 

a) Investigaciones sobre los problemas de aprendizaje de las Ciencias Sociales.

 

Realizadas en su mayor parte por psicólogos. Aunque también las hay de profesores de secundaria.

Cuestiones más contempladas: Proceso de conceptualización del tiempo histórico y del espacio geográfico, adquisición de bagaje conceptual de las Ciencias Sociales, explicación en Ciencias Sociales (multicausalidad y empatía), y el aprendizaje de habilidades y destrezas sociales. Los trabajos referidos a la Historia son los más abundantes.

Investigación muy influenciada por los estudios de Piaget. Inglaterra y Estados Unidos están especialmente influenciados por los aportes de Piaget (trabajos de Jahoda (1963), Peel (1972), y Hallam (1983) señalan que el aprendizaje del tiempo histórico, y por extensión de la Historia, no es posible hasta la adolescencia). ProenÇa (1990) estableció cuatro etapas en la adquisición del concepto de tiempo, relegando hasta la cuarta y última (16 años) la existencia de la madurez necesaria para la comprensión del tiempo histórico.

Thornton y Vukelich, 1988 además de Wineburg, 1996 cuestionan las aportaciones de las investigaciones piagetianas, negando que la adquisición del concepto de tiempo histórico dependa básicamente del desarrollo y de la madurez cognitiva. En la actualidad se pone el énfasis en la simultaneidad de los procesos de comprensión histórica y en la importancia de su enseñanza en las aulas (Vukelich y Thorton, 1990).

Booth (1997) propone un aprendizaje histórico basado en la reflexión histórica de los alumnos que parte de la naturaleza y estructura particulares de la disciplina. Ashby y Lee (1987) y Shemilt (1987) investigaron la concepción del alumnado sobre el proceso de empatía o explicación intencional.

Piaget y Inhelder (1956) fueron pioneros en investigar sobre el proceso de conceptualización del espacio (referencia básica). Moles y Rohmer (1979): el contexto cultural condiciona las representaciones espaciales. Clary (1987) :facilitar , el proceso de superación del yo perceptivo para pasar a la lógica del conocimiento geográfico. Audigier (1991) investigó la complejidad que encierra el concepto de espacio para el alumnado y los problemas asociados.

En España, los pioneros son Asensio, Carretero y Pozo que investigaron sobre la comprensión de algunos elementos cronológicos, la periodiza­ción, la simultaneidad y la sucesión, la continuidad temporal, etc.

  Domínguez (1986) trabajó sobre la compren­sión empática del alumnado de secundaria, y la relaciona con el proceso de conceptualización de la Historia.

Más tarde se han elaborado reflexiones sobre el papel del conocimiento histórico, de cuestiones epistemológicas, comparan­do al alumnado de la enseñanza obligatoria con universita­rios, bien de Psicología o bien de Historia. Jacott y Carretero (1993)

Problemas de aprendizaje relativos al conocimiento geográfico, y más concretamente con el proceso de conceptualización del espacio, también contamos con distintos trabajos en nuestro país. I. Aragonés (1983) investigó sobre los marcos de referencia a contemplar en el estudio de los mapas cognitivos en ambientes urbanos; A. Marchesi (1983) trabajó sobre el proceso de conceptualización del espacio y sus relaciones con los mapas cognitivos y la orientación en el espacio; E. Ochaíta (1983 y 1987) trabajó sobre el desarrollo de la consciencia espacial, y otros alusivos a las relaciones entre la comprensión del espacio y la enseñanza del conocimiento geográfico; E. Martín (1985 y 1989) investigó sobre los problemas que plantea la representación espacial del entorno en los niños, comparando ambientes urbanos y rurales, así como el papel que el desarrollo de los mapas cognitivos juega en la enseñanza del conoci­miento geográfico en su conjunto; R. Piñeiro indagó sobre la evolución de conceptos base de Geografía Física en E.G.B. y sobre el desarrollo de técnicas y habilidades en Geografía; junto a P. Gil aborda el desarrollo de conceptos de Geografía Física en la adolescencia y el papel de la simulación como recurso didáctico en la construcción del pensamiento geográfico. P. Comes (1993) investigó la represen­tación gráfica del espacio y la enseñanza de la Geografía.

b) Las representaciones del mundo social del alumnado.

Métodos propios de la Psicología de la Educación, aunque distintos trabajos han sido desarrolla­dos por especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales y por profesorado de aula.

Temas: representaciones, concepciones y visiones relativas a la Historia y a su enseñanza, las centradas en el conocimiento geográfico, y conceptos o hechos sociales concretos.

Obra pionera: Piaget (1926): representación del mundo en el niño.

Evans (1988): estudió las concepciones del alumnado sobre la historia (también contó con profesores) (9 alumnos; entrevista y observación en el aula) (investigó las finalidades y la utilidad del estudio de la Historia además de las concepciones sobre la relevancia de la Historia y la relación entre datos históricos y presente) resultados: las concepciones de los estudian­tes están poco formadas e influenciadas por las concepciones de los profesores, impera la imagen de una historia vinculada al conocimiento del pasado y de su verdad, que sirva para aprender de los errores y evitar problemas en el futuro.

Otros trabajos en Estados Unidos: Brophy, Vasledright y Bredin (1993) relación con la Historia de los Estados Unidos del alumnado que va a iniciar 5º de Primaria.

Inglaterra: British School Council, como parte del proceso de evaluación del proyecto "History 13-16" Shemilt (1980a, 1980b y 1987) investigó Las actitudes del alumnado hacia la Historia, los estereotipos sobre la materia, las concepciones sobre la naturaleza histórica, y la concepción sobre las fuentes y el trabajo del historiador (la imagen de la Historia en los grupos que no desarro­llaron el proyecto continúa vinculada a la reproducción de conocimientos y a un papel importante de los grandes hombres del pasado sin relación con el presente. Los alumnos del proyecto "History 13-16" valoran otras capacidades necesarias en una concepción de la enseñanza de la Historia vinculada a la resolución de problemas.

Conocimiento geográfico: Smith y otros (1994), investigan las percepciones del alumnado de cuarto de primaria sobre la Geografía; de Lesourd (1993), investigó las representaciones de los alumnos entre 10 y 13 años sobre la vida de las personas en cinco países del mundo. Scherrer (1986) investigó sobre el concepto de empresa en alumnos entre 11 y 15 años; Clary (1987) contempla el tema de la escala espacial, y André y otros (1988) sobre la representación espacial del alumnado.

Italia: Berti y Bambi (1981) analizan la evolución del mundo económico en el niño. Calvani (1979 y 1981) se ocupa de la importancia de las imágenes y representaciones de la Historia en el aprendizaje. Berti y Caloggero (1994) han realizado una investigación sobre la comprensión de los procesos políticos por alumnos de 8 a 14 años. Guarracino y Raggazzini (1980) además de Martiniello y Rossi (1985) plantean el tema del aprendizaje de la Historia desde el punto de vista del alumno. Según los últimos, desde el punto de vista del alumno, domina el panorama de una didáctica tradicional basada en la lección/explicación, pregunta/respuesta y libro de texto. 

España: J. Delval (1981, 1987, 1988 y 1989); señalaba como necesarios dos grandes campos para la comprensión del mundo social: El funcionamiento económico y el orden político. Echeita (1988) investigó sobre el desarrollo de las nociones económicas que subyacen en las relaciones de intercambio y sobre el efecto de diferentes situaciones de interacción social en el nivel de comprensión de tales nociones; Delval y Echeita (1991) se fijan en el proceso de intercambio económico y de ganancia que se produce en una tienda. En 1983 (A.A..V.V., 1984), la Inspección de Bachillerato desarrolló una investigación en relación con la visión del alumnado de C.O.U. sobre la Geografía, la Historia y su enseñan­za; el instrumento utilizado fue el cuestionario.

En cuanto a la historia en nuestro país, I. González (1994) investigó a los alumnos de 3º de B.U.P. utilizando el cuestionario. Tres grandes interrogantes: ¿Qué es la Historia?, ¿para qué sirve?, y ¿cómo se elabora y transmite el conocimiento histórico? Además, el Grupo Valladolid (1994) investigó sobre las concepciones del alumnado de enseñanzas medias sobre la Historia y su enseñanza; utilizando dos cuestionarios: uno con preguntas abiertas y otro con preguntas cerradas. Objetivos:

- Analizar las concepciones del alumnado relativas a la Historia como ciencia.

- Descubrir el origen de estas concepciones y la razón o razones de su persistencia.

- Extraer consecuencias didácticas para la actividad del profesor en el aula.

Conclusión: La Historia puede ser comprendida por los adolescentes, el alumnado puede desarrollar empatía hacia el pasado, la Historia del presente puede modificar su concepción de la Historia, y partir de las concepciones personales mejora la compren­sión histórica.

Elabora un cuadro comparativo de las tres líneas de investigación que has conocido en este tema.

 

Linea de investigación	objetivos	Métodos de estudio	Aplicación de los resultados
Profesorado	Valorar los conocimientos previos del profesorado (tanto de Ciencias sociales propiamente dichas como de didáctica de las asignaturas que imparten) y su relación con los métodos de enseñanza utilizados. Conocer los presupuestos teóricos del profesorado y su relación con la práctica docente. Valorar las capacidades del profesorado a la hora de afrontar problemas en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.	Cuestionarios, entrevistas, observación directa de las clases, valoración de distintos materiales (comentarios de texto, mapas conceptuales, diario del profesor…)	Mejorar la calidad de la enseñanza por parte de los profesionales de la misma, por medio del estudio del profesorado, es posible detectar la capacidad del mismo a la hora de ejercer sus funciones, y, por lo tanto, corregir (o intentar corregir) las posibles limitaciones de los docentes causadas por la falta de formación pedagógica inicial. Establecer pautas válidas para la didáctica de las ciencias sociales que puedan ser utilizadas por los profesionales de la enseñanza en su labor educativa.
Alumnado/ Enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales	Conocer cómo y cuando puede el alumno entender los conceptos de las ciencias sociales. Saber qué piensa el alumno acerca de las ciencias sociales y qué utilidad tienen estas para él. Conocer los problemas que puedan presentar el aprendizaje de las ciencias sociales al alumnado.	Cuestionarios, entrevistas, observación directa…	Establecer pautas válidas para el aprendizaje de las ciencias sociales. Valorar las posibles ideas erróneas que puedan tener los alumnos de las Ciencias Sociales y establecer la forma de corregirla. Conocer los errores más frecuentes (de los alumnos) en la percepción de las ciencias sociales y posibilitar su solución

Actividad de evaluación:

Una vez estudiado el tema, elabora un pequeño esquema en el que se refleje cual sería, desde tu punto de vista, una investigación que te gustaría realizar dentro del Área de Didáctica de las Ciencias Sociales.

 

-Señala la línea de investigación en la que te gustaría realizar y porqué.

 

-Los contenidos que desarrollarías (porque crees que falta por hacer o porque te gustaría completar tus conocimientos al respecto)

 

-El método que emplearías

Línea de investigación: la referida al alumnado y a la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias sociales porque pienso que lo más importante en educación son los alumnos y que, por tanto, es importante saber qué piensan estos acerca de las ciencias sociales y cuales son sus principales problemas a la hora de adquirir los conocimientos relativos a nuestra área para establecer patrones válidos que los docentes puedan aplicar en su labor educativa.

Contenidos: es importante saber ¿qué piensan los alumnos acerca de la disciplina histórica? ¿Tienen de esta una concepción científica o bien piensan en esta como en un conjunto de hechos sin interconexión entre sí que se refieren a las grandes hazañas de reyes y otros mandatarios? ¿Qué piensan los alumnos acerca de la profesión del historiador? ¿Constituye la historia una ciencia de interés social? En definitiva ¿Qué opiniones tienen los alumnos acerca de las Ciencias Sociales?

Creo que es importante conocer la visión del alumnado acercar de nuestra área de conocimiento para poder corregir las visiones erróneas que puedan tener acerca de las ciencias sociales y aumentar con ello si interés por ellas. Así, si erradicamos de las escuelas las ideas discriminatorias sobre las ciencias de la humanidad, podremos aumentar el interés del alumnado por la historia, la geografía y las demás disciplinas que nos ocupan gracias a que podremos hacerles ver que las ciencias sociales tienen la función de explicar cual es su lugar en el mundo, porqué el mundo de hoy día es como es, que hay realidades sociales distintas a las nuestras (a valorarlas y respetarlas) y, sobre todo que la historia no es el relato de las vidas de los poderosos sino un intento inacabado (de hay su carácter científico) del ser humano por explicarse el ¿qué somos? Y sobre todo el ¿De donde venimos?.

Método: Entrevistas personales y cuestionarios. Además sería interesante comparar la visión de la historia que tiene un alumno avanzado y un alumno con peores notas en las disciplinas sociales (siempre estamos hablando de alumnos del mismo curso, la misma edad, condiciones de aprendizaje similar para las demás areas de conocimiento…).

Actividad de reflexión sobre la asignatura:

A partir de tu experiencia como estudiante, elabora un breve informe donde se responda a las siguientes cuestiones:

 

-¿Qué ha cambiado y cómo tu conocimiento y tu concepción sobre lo que significa ser profesor o profesora de Ciencias Sociales, Historia o Geografía a lo largo de esta asignatura?

Pues, la verdad es que ha cambiado mucho dado que mis conocimientos sobre didáctica de las ciencias sociales antes de realizar esta asignatura eran inexistentes. Y, a pesar de haber leído algunas cosas de educación nunca había tenido la oportunidad de acercarme a la didáctica de las Ciencias Sociales y a la realidad del profesorado de esta área. Además gracias a esta asignatura e aprendido cosas por las que nunca me hubiera interesado como el texto de la LOGSE, los contenidos mínimos de Geografía e Historia en los cursos de secundaria, etc. 

-¿Cómo valoras ahora y porqué la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Primaria y/o Secundaria?

  De una forma muy positiva, siempre he creído que las Ciencias Sociales constituyen un instrumento esencial a la hora de explicar el mundo en que vivimos y que, por tanto, deben formar parte del sistema público de educación si de verdad lo que se quiere conseguir con la enseñanza obligatoria es una visión global del mundo que posibilite unos mínimos de pensamiento crítico en el alumnado. Así, tenemos que decir que la enseñanza de las Ciencias Sociales es indispensable tanto en primaria como en secundaria si lo que queremos conseguir mediante la enseñanza es crear a personas independientes y que piensen por sí mismos.

-¿Qué crees que es necesario investigar en relación a la enseñanza, el aprendizaje y el currículo de Ciencias Sociales? Las concepciones que tienen los estudiantes sobre las ciencias sociales y cuales son los conceptos que presentan más complicaciones a la hora de ser entendidos por los alumnos. En general creo que lo que más habría que investigar es todo lo referido al alumnado y a la enseñanza-aprendizaje ya que si el alumno es el protagonista de la educación a él es a quien hay que investigar para mejorarla. En cuanto al profesorado, lo que hay que darle es más formación didáctica y que esta no se limite a un curso con el que poder opositar, esta debería existir además en todas las titulaciones en las que un gran número de licenciados trabajarán en la docencia. Aún así, hay que decir que la investigación sobre el profesorado también es importante para mejorar la educación pero considero más importante la investigación del alumnado y la forma de enseñar y aprender Ciencias Sociales.  

Compara tu informe con las nociones que tenías antes de cursar esta asignatura y lo que has aprendido a lo largo de los diferentes temas.

Como he dicho más arriba, antes de hacer esta asignatura mis conocimientos y nociones acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales brillaba por su ausencia y ahora, por lo menos, domino (creo) la mayoría de los conceptos que se han introducido en esta asignatura.