CRITERIS PER A L'ELABORACIÓ D'ADAPTACIONS CURRICULARS PER A ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL.

ORGANITZACIÓ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA.

1. INTRODUCCIÓ.

Ens centrarem ara en el moment en què el nen amb retard mental accedeix a la nostra classe. Ja hem establert les seves necessitats educatives i les seves competències curriculars. Ara, hem d'adaptar la seva realitat al nostre centre, grup i programació d'aula.

El procés de prendre decisions parteix de l'avaluació de l'alumne en l'aula i de l'avaluació de la situació d'ensenyança - aprenentatge. Aquesta avaluació ens va a donar informació per determinar què NEE presenta en les diferents àrees, per poder proporcionar la resposta adequada, proposant modificacions.

Les Adaptacions Curriculars, són les modificacions o ajustaments que es realitzen en els diferents elements.

Els centres han de revisar els criteris d'atenció per flexibilitzar la resposta educativa i així, poder donar una resposta individualitzada.

Això ens durà a conèixer, valorar i treballar diverses possibilitats d'ajustament i modificacions dels elements del currículum, tant siguin els prescriptius (objectius, àrees i continguts) com els no prescriptius (metodologia, activitats...). També ha de permetre conèixer i revisar la utilitat de les tècniques i estratègies emprades.

Les decisions sempre estaran emmarcades dins del PEC i del PCC del centre.

Els elements normatius que fan referència a aquest tema serien:

. Article 9 del Decret 75: Ordenació General dels ensenyaments de l'educació Inf. i Prim.

. Ordre del 25 d'agost del 94 de Modificació d'elements prescriptius del currículum.

2. REPÀS: LES NECESSITATS EDUCATIVES DELS ALUMNES AMB RETARD MENTAL:

El primer servei que el professor pot donar a un alumne amb retard mental és la identificació d'aquest retard. Encara que solen ser detectats abans de l'edat escolar, els nivells amb menys dèficit és freqüent que no siguin identificats fins que no se'ls enfronta a les tasques escolars. Primer s'ha d'establir si funciona a la classe sense suport addicional i acadèmic, aquest nen no tindrà retard sigui quin sigui el quocient intel·lectual que se li hagi assignat.

En l'educació Infantil i Primària és molt més fàcil que pugui romandre a l'aula ordinària tot el temps, amb l'ajut i materials proporcionats pel professor de suport. Si presenta una afectació mes severa, pot estar part del temps a l'aula ordinària i la resta a l'aula de suport.

Si l'educació és individualitzada, cada nen segueix el seu propi ritme i si, amés a més, el nen retardat no té problemes de conducta i és capaç de romandre a la classe per períodes de temps raonablement llargs, pot seguir a l'aula encara que hi hagi discrepància entre el seu nivell i el dels seus companys amb els programes i adaptacions curriculars preparats per a ell pel professor - tutor i el de suport.

Quan assoleixen l'edat de 12 o 13 anys, la discrepància s'ha accentuat tant que es necessari organitzar currículums bastant diferents. Els casos lleus hauran pogut seguir a l'aula però els casos en què el quocient intel·lectual sigui proper a 50, necessitaran replantejar-se el seu programa sobre els següents objectius:

. Comunicació oral i escrita.

. Relacions interpersonals i activitats social, regles de convivència...

. Maneig de moneda, canvis, aprendre a comprar i aritmètica simple si es possible.

. Comprensió de conceptes simples de Ciències Naturals.

. Tenir cura de la casa.

. Viatjar en transports,

. Utilitzar el temps lliure,

. Evitar perills,

. Higiene personal,

. Gaudir d'activitats i objectes artístics.

El professor ha d'intentar preguntar-se perquè existeixen els dèficits i no acontentar-se amb atribuir-los al seu retard mental.

A més haurem de tenir en compte cada una de les característiques que presenta l'alumne retardat mental a l'aula :

. Dificultat de generalitzar.

Nosaltres hem de fer en principi l'abstracció per ells i fer-los veure que hi ha regles que poden ser aplicades en diferents situacions.

. Interès per jugar amb altres més petits

Per causa de la seva torpor motora i dificultat per comprendre les regles. Li hem d'explicar l'estructura del joc fins que l'entengui bé o modificar les normes.

. Pot tenir un període curt d'atenció

Per mantenir l'atenció, és útil presentar situacions concretes, familiars i simples, evitar massa estímuls que el distreguin, buscant lloc adequat, fraccionant la tasca...

. Disminuir la baixa confiança en si mateix,

Evitant manifestar la torpor del nen, encomanar-li tasques que li proporcionin èxits, aprovar els treballs ben fets, però si els fa bé: hem de reconèixer el seu esforç encara que el resultat no sigui satisfactori. No vol dir que s'hagi d'eliminar la consciència de les seves errades, perquè el reconeixement d'aquestes és essencial per progressar.

. Tendència a desil·lusionar-se i a donar-se per vençuts: baixa tolerància a la frustració.

És important intentar pal·liar-ho prenent contacte amb la família. Les situacions frustrants, però es poden suavitzar: tasques en relació amb la seva capacitat, canviant les tasques abans que es cansin i treballs de grup, integrant el nen dins d'un grup amb bon rendiment, per fer-lo participar del seu èxit. És més convenient que el nen es vagi conscienciant de les limitacions a poc a poc, que conegui que també té possibilitats.

. La torpor motora:

Pot ser un inconvenient per a activitats com poden ser les destreses bàsiques i alguns jocs. Podem estructurar les activitats per a que no exigeixin capa activitat que no pugui executar. Igualment, haurà de disposar d'una mica més de temps. Quant als jocs, els d'equilibri, coordinació... són de particular importància.

En les matèries acadèmiques, tenir en compte que té dificultat per discernir, per establir e relacions, per generalitzar...

En general:

. Nens amb pensament concret: dificultats a l'hora d'elaborar imatges mentals.

. Rígids en resoldre problemes: perseveren en un camí erroni

. No assimilen dades o ensenyaments de les situacions, no aprenen de l'experiència.

. Els canvis són lents i costosos, tenint recaigudes en etapes posteriors.

. Respecte al llenguatge: vocabulari escàs, imprecís i poca fluïdesa.

. En la psicomotricitat, adquireixen consciència de l'esquema corporal molt més lentament i d'una manera menys completa. La seva orientació espacial i control visomotor comporta més dificultats.

. L'aspecte emocional, depèn de l'ambient i sobretot de la causa que ha produït la seva deficiència alguns trets característics:

- Excessivament dependents.

- Poc creatius.

- Inestables i variables en les relacions sócio - afectives.

- Nens disharmònics, mentre presenten aquestes mancances en algunes àrees, en altres poden estar d'acord amb les expectatives afectivo - socials respecte a la seva edat.

La imatge més habitual en el primer moment és la d'inhibició i retraïment. Socialment, exigeix protecció per la seva pròpia valoració negativa: Hem de tenir clar que és un nen amb sentiments i expectatives iguals que les de la resta. L'única diferència és que necessitat més informació i suport per establir la seva relació amb els altres.

El seu baix rendiment intel·lectual, cognitiu i motor, s'ha d'equiparar parant bastant atenció a relacionar allò que aprèn a la classe amb el que viu fora.

Hauríem de tenir en compte els següents principis de Piaget:

principi d'activació:

S'ha d'escapar de l'ensenyament verbal i de la mera representació d'objectes. Ha de ser posat en relació activa amb els objectes.

Principi d'Estructuració:

L'ensenyament s'ha de fraccionar en petites parts.

Principi de Transferència:

Un aprenentatge serà utilitzat en situacions anàlogues, quan es realitzin moltes repeticions d'aquests, combinant objectes i situacions.

Verbalització:

Els actes han d'estar associats a les paraules, perquè es produeixi la unió entre el sistema de signes verbals i l'experiència. Aquest principi fonamenta el desenvolupament cognitiu.

Motivació a l'Aprenentatge Social:

Crear situacions d'aprenentatge positiu en els aspectes socials i afectius.

Per respondre a les necessitats no ens hem de centrar exclusivament en les seves limitacions i problemes, en el que no poden fer. En primer lloc hem de tractar de veure-ho com un problema interactiu, que no depèn exclusivament de les condicions de l'alumne, sinó que també està relacionat amb les estratègies d'ensenyament. Necessitem una estratègia adequada per donar resposta a la necessitat. El professor observa i modifica el seu ensenyament d'acord amb això.

3. criteris per a l'elaboració d'adaptacions curriculars per a alumnes amb deficiència mental.

En molts casos de retard mental les dificultats van més enllà, per les seves pròpies característiques i dèficits personals. Aquí no n'hi ha prou amb les adaptacions d'accés i les adaptacions no significatives. i no n'`hi ha prou per les següents raons:

. Desfasament que tendeix a créixer, entre la competència curricular d'aquests alumnes i els seus companys.

. Aquestes necessitats educatives comporten una sensació de fracàs o inferioritat en el nen, poden provocar també problemes de comportament i inadaptació.

Per enfrontar-nos, doncs, a aquestes NEE, està clar que haurem de recórrer a les Adaptacions Curriculars Significatives.

Les Adaptacions Curriculars Individuals, podrem aplicar-les en els següents elements del currículum:

3.1. Objectius i Continguts que corresponen a àrees curriculars determinades.

3.2. Metodologia.

3.3. Organització de recursos personals i materials.

3.4. Avaluació.

3.5. Temporalització.

Els criteris a seguir per a l'elaboració d'adaptacions curriculars individualitzades serien:

. Criteri evolutiu: implica partir de possibilitats de raonament i aprenentatge, així com dels coneixements previs.

. Criteri de funcionalitat: Implica treballar aprenentatges significatius i essencials per a la vida.

3.1. Objectius i Continguts.

A) Adaptacions Significatives:

A.1. Objectius.

Considerarem Adaptacions curriculars significatives aquelles que modifiquen substancialment els elements prescriptius:

. A més a més de la simple Priorització d'objectius

. L'eliminació de certs objectius bàsics, fins i tot quan es realitzin amb caràcter temporal, és a dir, amb la intenció de recuperar-los després de cert temps

. La introducció d'objectius específics, no previstos per a la resta del grup, com a substituts d'altres que són eliminats.

. La introducció d'objectius específics, no previstos per als altres, amb caràcter complementari: no venen a substituir-ne d'altres eliminats, sinó a cobrir una necessitat "afegida" de l'alumne, per facilitar el seu accés al currículum.

A.2. Continguts.

Considerem Adaptacions Curriculars Significatives, aquelles que no es limiten a la Priorització d'uns sobre altres o a l'eliminació dels considerats com a secundaris, sinó que actuen sobre els considerats com a essencials del nivell educatiu on estiguin. Això ha de ser jutjat a la llum dels criteris de funcionalitat: característiques i necessitats reals de l'alumne, tipus de matèria...

Serien:

. La introducció de nous continguts no previstos per a la classe, encaminats a l'assoliment dels objectius generals per a tots.

. Introducció de nous continguts no previstos encaminats a l'assoliment dels objectius específics.

. Eliminació de continguts mínims o fonamentals per a l'etapa i el cicle.

B) Adaptacions Continguts i Objectius

Una de les adaptacions pot consistir en la introducció d'objectius i / o continguts dins del currículum ordinari. Es poden realitzar per a l'aula i per a l'alumne:

B.1. Adaptacions a nivell Aula:

La introducció de continguts referits a actituds, valors i normes per a tota la classe, pot afavorir l'acceptació dels alumnes amb NEE permanents, al temps que afavoreix l'autoestima d'aquests.

Es tractat de potenciar el coneixement i respecte mutu, evitant la formació d'expectatives poc ajustades.

Actuacions:

- Atendre al clima de la classe, afavorir normes de convivència que potenciïn les relacions basades en el respecte i ressaltant aspectes positius.

- Informar d'aspectes relacionats amb les diferencies i dificultats individuals.

- Introduir aquests continguts dins el currículum, partint d'objectius i continguts ja contemplats per a tots els alumnes.

B.2. Adaptacions Curriculars a nivell individual:

Introduir objectius i continguts referits a etapes anteriors.

Es contemplen objectius i continguts que en el DCB estan situats en una determinada etapa, per treballar-los també en la següent.

- Introduir objectius d'autonomia i cura personal.

3.1.1. Prioritat d'objectius i continguts.

Els alumnes amb més dificultats poden necessitar accedir prioritàriament a alguns objectius, àrees o continguts, desestimant d'altres de manera més o menys permanent. Donar prioritat significa donar mes importància o temps a determinats objectius, àrees o continguts, sense deixar de treballar la resta.

a) En la programació de l'aula.

1 Comunicació:

Possibilitar interaccions comunicatives; ex. treballs en petits grups, dramatització... on es reforci positivament qualsevol intent comunicatiu. En totes les àrees, la comunicació, s'ha d'utilitzar per afavorir la construcció d'un llenguatge ric i diversificat (encara que la prioritat d'aspectes comunicatius es trobi en el bloc de comunicació i llenguatge en infantil i en llengua i literatura en primària).

2 Lectoescriptura.

Donar prioritat a objectius i continguts de bloc de lectoescriptura.

Les dificultats s'agrupen al voltant de dos nuclis:

- Mecànica de la lectura i l'escriptura.

- Comprensió de la lectura i l'escriptura.

La prioritat afecta fonamentalment a aquells objectius i continguts que potencien la comprensió.

Es tracta, per tan, de donar prioritat a la funcionalitat de la lectura, es a dir, a la comprensió.

3 Matemàtiques:

Donar prioritat igualment a objectius funcionals, basant-se en la pròpia experiència, encara que aquesta sigui pobre o errònia, manipular objectes concrets i preguntes que impliquin la recerca de solucions.

4 Socialització:

És important desenvolupar continguts i objectius encaminats al desenvolupament i foment de la relació interpersonal i assoliment d'un bo nivell d'actuació i adaptació social de tots els alumnes.

És en el context dels intercanvis socials on el nen aprèn a comportar-se adequadament, descobreix l'existència i peculiaritats dels demés, al temps que afiança el coneixement de sí mateix.

La planificació en l'etapa infantil ha de programar activitats compartides, amb el fi d'afavorir el desenvolupament social i l'aprenentatge dels alumnes:

- Interaccions alumnes / professor

- Interaccions alumnes / alumnes

- Qualitat afectiva de les relacions i de l'ambient de l'aula.

En l'etapa de Primària es fomentarà més la cooperació, promovent l'organització d'equips de treball, la distribució de tasques i responsabilitats...

Les activitats cooperatives en les que es creen relacions d'interdependència entre alumnes, de forma que tots poden aportar quelcom al grup, segons les seves capacitats.

Els principis que han de guiar la intervenció per al desenvolupament dels objectius socials són:

. Estructuració activa d'experiències i interaccions, de manera que siguin recíproques i socials.

. La motivació per establir relacions és important en l'aprenentatge dels aspectes socials: s'ha d'obtenir informació de gustos, jocs i interessos socials.

. El professor ha d'establir una relació positiva amb l'alumne i donar reforçaments positius als seus comportament socials.

. Els àmbits d'actuació més importants per al desenvolupament social són: la resolució de problemes i el joc (simbòlic, interactiu i de grup).

. La presentació d'instruccions: descompondre la resposta social en components concrets que es puguin descriure i ensenyar.

. Programar la generalització i que desenvolupi un repertori de resposta el mes ample possible.

5. Adquisició d'hàbits bàsics.

Des dels més personals, relacionats amb l'ordre, l'autocontrol, la distribució del temps, la dura d'objectes i l'aprenentatge de normes bàsiques de la cura personal, fins el desenvolupament de l'autonomia en sentit ample.

Els ajudarà a convertir-se en membres independents i els possibilitarà l'adquisició d'altres aprenentatges més complexos.

La prioritat d'aquests tipus d'objectius i continguts es donarà a través de l'area de Descoberta d'un mateix en infantil i de l'àrea de Coneixement del medi en Primària.

En principi la prioritat d'aquests objectius i continguts s'ha d'establir a nivell d'aula perquè és important contemplar en tots els alumnes aquests aspectes.

En l'etapa de Primària, la planificació d'activitats anirà més encaminada a donar prioritat a aquells objectius i continguts que afavorissin el desenvolupament de l'autonomia personal: Desplaçar-se autònomament en el temps i l'espai, i a la utilització de serveis de la comunitat. Es seguiran planificant activitats en relació amb la pràctica autònoma dels hàbits elementals d'higiene, alimentació i cura personal.

6. Activitats d'ensenyança / aprenentatge.

El DCB estableix tres tipus de continguts que s'han de treballar conjuntament per desenvolupar les capacitats exposades en els objectius generals de l'àrea:

. Conceptes fets i principis.

. Procediments.

. Valors actituds i normes.

El DCB estableix que tots tres són igualment importants. No obstant, el que més ens interessa destacar és el procedimental.

Donarem més importància al contingut procedimental, (però sense deixar de treballar la resta,) perquè són més motivadors i tenen un caràcter manipulatiu i d'experimentació que facilitarà l'elaboració de conceptes.

b) A Nivell Individual:

Una organització flexible en l'aula o entre varies aules, on es proposen activitats diversificades, pot fer menys necessàries les adaptacions individuals.

En alguns casos pot ser convenient prioritzar objectius i continguts a nivell individual, sent necessària a mes a més una atenció especial.

3.2. Metodologia i activitats.

A. Adaptacions metodològiques significatives.

Son considerades significatives sols en el cas que suposin una modificació dràstica dels procediments i l'organització didàctica de l'aula o bé la introducció de mètodes altament específics de continguts.

El professorat ordinari pot exercir la seva funció en estreta col·laboració amb els professionals especialitzats, que són els que normalment atenen aquestes necessitats (logopedes, professors de suport...).

B. Criteri general.

Com a criteri general l'elecció de mètodes i tècniques ha de beneficiar als alumnes que tenen necessitats, però ha de ser vàlida per a tots els alumnes de l'aula.

El punt de partida es, doncs, respondre a les necessitats des d'una metodologia comú i no buscar mètodes i tècniques de treball diferents per a l'alumne amb més dificultats.

C) Hi ha tres aspectes bàsics en la intervenció:

3.2.1. Motivació i reforçament positiu.

3.2.2. Mediació en l'aprenentatge.

3.2.3. Generalització.

3.2.1. Motivació i reforçament positiu:

Una avaluació de les preferències, interessos i disposició davant la tasca de l'alumne, orientar per a la seva motivació.

En general afavorirem la motivació:

. Augmentant la seguretat de l'alumne davant la tasca.

. Partint d'interessos, desenvolupant-los i ampliant-los.

Un recurs motivacional de gran eficàcia és utilitzar el reforçament positiu, contant amb que es persegueix l'objectiu de que l'alumne sigui capaç d'autorreforçar-se.

3.2.2. Mediació en l'aprenentatge.

Mediació en l'aprenentatge es tota l'acció del professor encaminada a facilitar a l'alumne la consecució dels objectius educatius. És la "prestació d'ajudes didàctiques" per a que l'alumne resolgui una activitat o situació.

Les ajudes poden dividir-se en físiques, verbals i visuals, i s'utilitzaran atenent a l'entrada sensorial preferent, al grau de discriminació i a l'atenció i motivació que presenta l'alumne en relació amb l'activitat.

Els moments especials en que s'ha de atendre l'ús d'aquestes ajudes són en la presentació de la tasca i la realització.

Un criteri general és la progressiva eliminació a mesura que va assolint els objectius.

Destacar la importància del paper dels companys a l'hora de proporcionar ajudes .

3.2.3. Generalització:

El professor ha d'incloure en els seus mètodes d'ensenyança / aprenentatge procediments per desenvolupar la generalització:

. Promoure aprenentatges que es reforcen en l'ambient natural.

. Disminuir els reforçadors artificials aproximant-los als naturals.

. Ensenyar a l'alumne a autorreforçar-se.

. Desenvolupar la conducta en presencia d'estímuls presents en el context.

. Incorporar als companys per a que reforcen el comportament adequat de l'alumne.

. Reforçar els autoinformes correctes sobre l'actuació.

. Ensenyar la capacitat de generalitzar a través del reforçament de noves aplicacions.

En general, els mètodes d'ensenyança més adequats són aquells que augmenten la motivació, proporcionant reforçament positiu i afavorint la generalització.

3.2.4. Tècniques i estratègies.

En l'elecció de tècniques s'ha de tenir en compte:

. Línies i principis metodològics establerts per el centre. Ha de ser coherent amb els principis recollits en el PEC.

. Les característiques generals i peculiars del grup.

. Objectius i continguts que els alumnes ha d'assolir.

Aquestes variables poden determinar la necessitat de:

. Introduir alguna tècnica especifica i adequada a les necessitats permanents.

. Donar prioritat a alguna tècnica en concret, rellevant per assolir determinats objectius.

Algunes Tècniques serien:

a) L'ensenyança incidental:

Promou la comunicació sense mediació d'ajut.

b) El modelat:

Exposar a l'alumne a models. La imitació d'aquests ajudarà a adquirir un comportament.

c) La dramatització o "role playing"

Possibilita ensenyar en una situació controlada, habilitats de la vida. Permet situar-se en un paper o rol que ha d'exercitar.

d) La resolució de problemes:

Consisteix en proporcionar una estratègia que pot ser útil davant diferents situacions.

3.3. Adaptacions Significatives en l'avaluació.

Basades en l'adaptació de tècniques i instruments, tant en l'avaluació de les competències curriculars com en la del seu rendiment a l'aula.

3.4. Temporalització.

a) A nivell Individual:

Els alumnes amb necessitats permanents poden necessitar que es modifiqui el temps previst per assolir els mateixos objectius que la resta dels alumnes. ex. ubicació en un cicle on els altres poden tenir fins i tot dos o tres anys més que ell.

En resum podem atendre als criteris:

. Partir sempre d'una ampla avaluació de l'alumne i del context.

. Partir del DCB.

. Afavorir que les adaptacions aparten el menys possible a l'alumne dels plantejaments comuns. Per això s'haurà d'atendre a un cert ordre o seqüència en el procés d'adaptació:

1. Adaptacions d'accés al currículum.

2. Adaptacions en el com ensenyar i avaluar.

3. Adaptacions en el què, i quan ensenyar i avaluar.

. Continuar els criteris de realitat i èxit.

. Reflectir les decisions per escrit.

4. ORGANITZACIÓ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA.

Tant la Constitució Espanyola del 78 com la Llei 13/82, LISMI (Llei d'Integració Social del Minusvàlid), el Reial Decret 334/85 i el Decret 117 a Catalunya, parlen de la integració d'aquests alumnes.

Quan un aula es considerada d'integració s'ha de tenir en compte, no sols que els alumnes són diversos, sinó que alguns d'ells presenten necessitats. Això obliga a realitzar modificacions i ajustos en l'organització habitual, a fi de complir un triple objectius:

. Facilitar el treball escolar i l'adquisició de continguts curriculars.

. Propiciar i afavorir les relacions.

. Donar una resposta educativa a tots els alumnes.

El Professor que en les seves propostes curriculars parteix d'una concepció "d'aula per a la diversitat", haurà creat les condicions òptimes per a la integració i necessitarà realitzar menys adaptacions individuals. ex.:

. El professor que afavoreix el treball autònom en l'aula, podrà dedicar més temps a donar suport a aquells que tenen més dificultats.

. El que individualitza els objectius, facilitarà la participació de tots els alumnes en la mateixa activitat.

. El que propicia el treball en grup, fomentarà que uns companys ajuden altres.

La quantitat i tipus d'adaptacions en l'aula dependrà de:

. Les que s'hagin realitzat en el centre.

. La situació de sortida en el DCB

. El tipus de necessitats que presenten.

En el cas del retard mental les dificultats per a la integració són dificultats de capacitat intel·lectual, d'aprenentatge de qualsevol tipus degut a la seva limitada capacitat, es per això que en la majoria d'ocasions la integració d'aquests alumnes requereix introduir elements d'educació especial: tècniques psicopedagògiques i adaptacions curriculars.

La integració també requereix una organització diferent d'escola (que va des de la integració total en l'aula ordinària, reduint la proporció alumne/professor i dotant a aquest de medis necessaris per atendre al nen amb retard, fins l'aula i grup específic, per alumnes amb dèficits però en regim parcial d'estança en aula ordinària per a algunes activitats. Entre aquests dos extrems hi ha una possible organització: col·locar l'alumne en aula ordinària amb ajuda per part d'altre professor (dins o fora de l'aula en determinades matèries); règimen de temps parcial en un aula de suport junt a companys de capacitat anàloga.

Els principis ha seguir serien:

. Normalització: Beneficiar-se al màxim del Sistema Ordinari (no han d'utilitzar ni rebre serveis) excepcionals si no és necessari

. Integració: Aplicació del principi de normalització en l'aspecte educatiu.

. Sectorització: Apropar la prestació de Serveis Educatius per sectors geogràfics de població i de necessitats.

. Individualització: Rebre educació que necessita en cada moment evolutiu.

En general, un esquema d'actuació pràctica seria:

. Deficient profund: Centre Específic.

. Deficient Sever: Centre Específic.

. Deficiència Mitjana: Integració escolar combinada.

. Deficiència lleugera: Integració completa amb suport.

. Alteracions motóriques: Integració completa amb tractament específic i eliminació de barreres.

. Alteracions sensorials: Integració completa amb tractament específic i medis adaptats.

Una necessitat educativa especial comporta una resposta educativa que s'associa a un determinat tipus de dotacions materials i humanes. L'avanç de la integració comença a reclamar més que "professionals especialitzats en determinades categories de deficiències", professionals que sàpiguen donar resposta a les diferents situacions educatives que puguin derivar-se en incloure en el nostre projecte educatiu alumnes amb necessitats educatives especials.

Això suposarà un canvi en:

4.1. Objectius i continguts.

. Adequar-los a les peculiaritats de l'aula.

. Definir amb claredat i precisió els objectius i continguts mínims del cicles i de cada unitat didàctica.

. Definir els objectius didàctics de manera no restrictiva.

. Tractar d'aconseguir que els objectius d'aprenentatge siguin compartits pels propis alumnes.

4.2 Metodologia i activitats.

. Seleccionar activitats que beneficiant altres alumnes, ho facin particularment respecte a aquells que tenen necessitats.

. Prioritzar mètodes que afavoreixin l'experiència directa, la reflexió, la comunicació.

. Potenciar les estratègies d'aprenentatge horitzontal a l'aula: aprenentatge cooperatiu, tutories entre companys...

. Planificar activitats que abordin els mateixos continguts a traves de llenguatges diferents i que requereixin la utilització de diferents processos i estratègies d'aprenentatge.

. Afavorir les estratègies que potencien la motivació.

. Dissenyar activitats amb diferents graus de dificultat i nivells vàlids per als mateixos continguts.

. Normalitzar a l'aula moments que es dediquin a la realització d'activitats diferents, escollides pels alumnes i professor.

. Equilibrar les activitats en diferents agrupaments.

4.3. Avaluació.

. De processos i contextos d'ensenyament.

. Realitzar avaluació inicial abans d'iniciar qualsevol procés d'ensenyament.

. Dissenyar activitats d'ensenyament que permetin l'avaluació continuada, a través de diversos mètodes i procediment.

. Introduir l'avaluació entre companys i l'autoavaluació.

4.4. Elements Personals.

El tutor pot comptar o no amb altres professionals, com el professor de suport, especialistes, companys, familiar...

El professor de suport i els especialistes són la principal ajuda del tutor. Partint d'una estreta coordinació, la seva col·laboració ha d'anar dirigida a la planificació, l'avaluació, la intervenció i l'assessorament, podent en determinats moments intercanviar rols.

El temps, mode i lloc de recepció d'aquests serveis seran els que s'hagin fixat, per un període determinat, en la proposta curricular.

És molt important establir i promoure els marcs de col·laboració i participació de les famílies en el procés educatiu dels alumnes.

4.4.1. Els agrupaments dels alumnes

Els propis companys poden ser altre recurs per al professor, encara que es requereixen unes condicions que vindran determinades tant pels propis companys i les activitats que es realitzen, com per l'organització de l'aula.

Les situacions en les que els companys col·laboren són:

. Treball en petit grup.

. Treball per parelles.

. Situacions puntuals no estructurades.

Utilitzar diferents formes d'agrupament, és un dels elements més útils per integrar a aquests alumnes, ja que podran compartir i participar en les activitats amb els seus companys, així com rebre atenció individual. Això és beneficiós per a tots els alumnes. Partir d'una organització que contempli diferents tipus d'agrupaments, possibilita la realització de les adaptacions necessàries en l'organització de l'aula per donar una resposta adequada a tots els alumnes que presentin alguna dificultat. Dins de l'aula, utilitzar diferents agrupaments al llarg de l'horari escolar, afavoreix no sols la participació i el progrés dels alumnes integrats, sinó la de tot el grup classe.

a) Tipus d'agrupaments:

Podem utilitzar agrupaments en gran grup, petit grup e individual.

S'ha de tenir en compte les necessitats dels alumnes i les activitats a realitzar.

Alguns avantatges dels agrupaments flexibles són que permeten:

. Formar grups més homogenis.

. Proposar activitats diversificades o a diferent nivell per als diferents grups.

. Formar grups heterogenis en els que es contempli l'ajuda que van a rebre determinats alumnes.

. Oferir a alguns alumnes una major atenció al afavorir el treball independent de la resta dels companys.

Possiblement les activitats en petit grup i individuals són les que més afavoreixen el procés d'aprenentatge dels alumnes amb NEE i les que van a possibilitar la inserció del professor de suport dins de l'aula; però sempre que la composició i organització d'aquests grups homogenis no faci perdre als alumnes la referència del seu grup aula.

En general podem establir:

. Afermar les relacions entre els alumnes.

. Generar actituds d'acceptació i cooperació.

. Fomentar la participació activa de tots els alumnes a l'aula.

. Determinar amb claredat les funcions, rols i tasques de tots els professors que intervenen:

- El tutor de cada grup d'alumnes (funció que també pot exercir un especialista) roman amb ells durant tot el cicle, dóna coherència a la programació d'activitats, desenvolupa gran part i coordina la resta de professors que incideixen en el grup, essent el responsable últim.

- El professorat especialista podrà desenvolupar el seu treball donant suport a les activitats dels tutors.

- El professorat de suport podrà organitzar grups d'alumnes reduïts per a les activitats de reforç, sortides, tallers... i en ocasions en l'organització individualitzada de recursos didàctics i l'elaboració de materials específics.

La presència en el centre d'alumnes amb necessitats educatives és una cosa que s'ha de tenir en compte en el conjunt de les decisions que es prenen en el Projecte curricular, suposa organitzar els recursos personals: ha de quedar clar, per al conjunt de l'equip docent, quina serà la responsabilitat de cada u. Suposa acordar el paper del professor - tutor, dels especialistes, del professorat de suport, dels professionals específics (logopedes, fisioterapeutes...) de l'orientador i de l'equip multidisciplinar de sector.

S'han de decidir els criteris segons els quals els alumnes rebran atenció directa o indirecta, el nombre d'alumnes que serà atès per cada professional, distribució del temps per a aquesta atenció... Per altra part, s'han de determinar els criteris generals per decidir la modalitat de suport. Encara que aquesta és una decisió individualitzada, en el PCC és important establir les línies generals que facilitin una actuació coordinada i coherent (criteris per rebre atenció dins o fora de l'aula, suport previ durant o desprès de l'activitat a l'aula ordinària...).

Com a resum i seguint les directius de la LOGSE, podem resumir l'organització de la resposta educativa, que ha d'afavorir l'atenció normalitzada en la diversitat, en quatre nocions:

. Flexibilitat.

. Funcionalitat.

. Participació.

. Comunicació.

4.5. Elements Materials.

Ens referim a l'espai físic, al mobiliari i al material didàctic.

4.5.1. L'espai físic i el mobiliari.

L'organització espacial dels alumnes depèn, evidentment de les dimensions del grup, dels objectius, de les activitats, del material del que es disposa i de les característiques dels espais disponibles.

És important que l'espai docent sigui disposat de forma que no sols promogui l'aprenentatge, sinó que també faciliti la mobilitat independent i la socialització apropiada.

Es requereix un mobiliari lleuger i adaptable a usos individuals, a la possibilitat d'organitzar petits grups o de deixar amplis espais lliures.

L'organització de l'espai no ha de circumscriure's exclusivament a l'aula, sinó també a la resta d'espais del centre.

4.5.2. Material Didàctic.

Fa referència a l'ús de material didàctic, com a suport al procés d'ensenyança - aprenentatge.

Els materials estaran en funció dels continguts i de les activitats

Esquemes, seqüències, imatges, textos adaptats... han de facilitar la comprensió i comunicació.

És important que per part de l'equip docent del centre s'elabori material propi, així com pautes comunes per a l'anàlisi dels materials estandarditzats o comercialitzats. L'autonomia curricular es justifica com la possibilitat i necessitat d'un pla d'aprenentatge diferenciat per als alumnes, en funció de les característiques personals, interessos...

La selecció i elaboració de materials curriculars és una de les decisions que l'equip docent ha de prendre. Aquesta presa de decisions ha de guiar-se pels criteris educatius del centre, per les característiques dels alumnes i per les decisions del PEC (prèvies a la selecció de materials).

En general:

. Utilització compensadora de l'espai davant de les necessitats.

. Organització de l'espai funcional, que faciliti l'ús autònom de l'aula.

. Selecció de materials diversos per al desenvolupament de cada contingut.

. Organització d'horaris a partir del disseny metodològic i no al contrari. A més tenir en compte la participació dels professionals.

. Equilibració dels temps de treball en agrupaments diversos per desenvolupar les diferents capacitats i continguts i facilitar la intervenció dels suports.