El maestro-compañero y la pedagogía libertaria

J. R. Schmid

LOS HECHOS

Capítulo I. El maestro-compañero en acción.

Este siglo ha sido el de las reformas y el de las revoluciones pedagógicas. Tras la gran guerra han aparecido múltiples ensayos y experiencias en la enseñanza.

Gemeinschaftsschule es uno de los ensayos más originales ya que se aleja de la educación tradicional. Fue realizado por un centenar de profesores en la enseñanza pública que deseaban crear con toda libertad una nueva institución que sustituyese a la Escuela Tradicional.

El carácter nuevo de las escuelas se manifiesta por la abolición de un programa anual, un horario fijo, un reparto de la materia en temas y de alumnos.

Lo esencial: los autores proclamaron y vivieron una nueva actitud del educador frente al niño.

Este movimiento nació en Hamburgo y su objetivo es estudiar la actitud adoptada por los profesores.

Rasgos característicos de las escuelas de este tipo:

- Los niños tutean al profesor.

- Existe un alto grado de familiaridad.

- La voluntad de los alumnos es la que rige su actividad.

- Los niños gozan de una libertad casi absoluta.

- Se suprime el código de prescripciones y prohibiciones.

- Los niños entran y salen a su gusto de clase.

- Se le pregunta la opinión al alumno.

- Los maestros se abstienen de cualquier forma de coerción o de sanción.

El primer resultado fue un caos indescriptible porque se trataba de alumnos de una Escuela Oficial en la que regía una disciplina severa de silencio y orden. Pero esta anarquía pronto finalizó.

Pasados unos días, algunos alumnos molestos por la confusión pidieron a sus maestros que tomaran una decisión y establecieran medidas para restablecer el orden, la calma y la disciplina.

Los escolares aprendieron que debían contar con ellos mismos porque los profesores no pensaban en poner orden, sino que debían hacerlo los mismos niños mediante asambleas para remediar los conflictos.

Los alumnos que trabajaban se lamentaban por el desorden de los alborotadores y reaccionaron agrupándose entre ellos y alejándose de los perturbadores. Así se llegó, poco a poco, a una cierta calma.

La evolución general de la escuela cedió el lugar a un cierto orden, disminuyeron las ausencias y la comunidad hizo valer sus derechos e intereses con responsabilidad.

La enseñanza se basaba en el trabajo colectivo, no editaban boletines ni hacían exámenes, el maestro-compañero desarrollaba una actividad pedagógica directa.

Los maestros no estaban excluidos de la comunidad de los niños, es decir, eran miembros unidos. El contacto íntimo entre éstos era una de las principales razones de la ausencia de un sistema reglamentado, el self-government.

Capítulo II. El credo pedagógico del maestro-compañero.

La actitud del educador frente al niño es un medio al servicio de la realización de los principios y postulados teóricos.

Para estos pedagogos, la infancia es una edad de la vida con una finalidad en si misma, está regida por leyes propias y sometida a necesidades individuales. Por lo tanto, le ha otorgado a la infancia una cierta autonomía respecto a la edad adulta.

Los partidos políticos intentaron influir sobre la escuela, cosa que los maestros rechazaron desde el primer momento ya que no querían dejarse influir.

En su opinión, la pedagogía debía partir de la naturaleza del niño y someterse a sus leyes, el niño era la medida de todas las cosas en su individualidad y espontaneidad.

El educador, no debe de dirigir su desarrollo, sino supervisarlo.

LOS ORÍGENES.

La evolución

Capítulo I. Influencias de la época en general

Las influencias más importantes que recibió esta escuela fueron el pensamiento democrático y socialista, el renacimiento y la reforma (que tras la revolución francesa supuso la emancipación del proletariado), la emancipación de la mujer y de la juventud.

Capítulo II. La escuela activa

Los principales autores de esta escuela son John Dewey, María Montessori, Jan Lightart, Ovide Decroly y Gerorg Kerschensteiner.

La escuela activa abrió el camino para apreciar la personalidad infantil recurriendo al sentimiento del niño. Sus principales características son la libre iniciativa del escolar, la búsqueda personal o la observación, la invención y la crítica.

El maestro de este tipo de escuela ha bajado de la cátedra para convertir su trabajo en un contacto permanente con el alumno, hecho que favorece una cierta intimidad que la escuela tradicional no contemplaba.

Una de las principales tareas de la escuela activa es la supresión del antagonismo (maestro-alumno).

Capítulo III. El self-government.

Este movimiento se inicia en el siglo XVI cuando se conoce una participación de los escolares en las funciones de los maestros (Jesuitas 1559). Se aplicaba en la mayoría de los casos por falta de profesores.

Fue Jean Sturm quien redactó el primer ensayo sobre este movimiento. Las reglas incumben a los internos una gran cantidad de funciones de servicio, de orden, de disciplina y de vigilancia.

A este autor le siguió Valentin Trotzendorf que tenía vigilantes, prefectos y un tribunal escolar.

Ya en el siglo XVIII, Jean-Bernard Basedow crea la primera escuela Philanthropinus a partir de la cual se fueron desarrollando otras escuelas.

Los comienzos del self-government fueron modestos, basados en comités de pensionistas que organizaban veladas recreativas. Uno de sus objetivos era reformar el ambiente para quitarle su carácter de prisión y establecer una participación común en la vida de la comunidad dando a cada uno una responsabilidad.

Capítulo IV. Las nuevas escuelas. Landerziehungsheime.

Las nuevas escuelas tienen un lugar relevante en la historia de la pedagogía alemana, pues influyen sobre la nueva educación en este país. Además, en muchos casos no son sólo escuelas, sino verdaderas homes de juventud donde se vive en comunidad y contacto con los educadores.

El autor más destacado de este movimiento fue el alemán Hermann Lietz (primero en Europa). Fue un educador extraordinario, entregado por completo y de un singular encanto personal.

Escribe un libro titulado “Emlohstobba” en el que revela las razones que le llevaron a crear sus escuelas. Allí buscaba unir la educación con la enseñanza consiguiendo la educación integral del niño. Le da mucha importancia a la relación entre educadores y alumnos.

Sus escuelas, llamadas Heime eran internados aislados en el campo que incluían reuniones con toda la escuela, la “tarde libre” y la “capilla”.

El sistema de educación practicado consistía en una libertad reglamentada, el respeto a la autonomía de la personalidad, la confianza, la comprensión y la amistad.

Capítulo V. Evolución y revolución.

Los movimientos de la pedagogía moderna que, en la opinión del autor, debían cambiar son: por una parte, la relación de dependencia unilateral del alumno con el maestro, que se ha convertido en una relación de respeto y cooperación; por otra parte, el acercamiento personal entre ellos, la organización del trabajo, de la disciplina y de la vida en común.

Hemos de tener en cuenta que el maestro aporta la comprensión, confianza, cordialidad, intimidad del amigo pero no desea ponerse al mismo nivel del niño y no podrá jamás ser su compañero.

La revolución

Capítulo VI. Los postulados fundamentales de la pedagogía libertaria en la obra de J.J. Rousseau.

La revolución a la que se refiere el autor tiene su punto de partida en la doctrina pedagógica con la que Rousseau trastornó las opiniones de su época que también aparece plasmada en su obra “El Emilio”.

En este capítulo se expone y analiza dicha obra que, como ya ha sido tratada en clase, no vamos a citar.

Capítulo VII. Los heraldos del neorousseauniasmo.

Ellen Key revisó y reformuló las ideas de Rousseau. Concluye que la finalidad de la educación es permitir el desarrollo de individualidades fuertes y conscientes de su originalidad y autonomía. Es decir, permitir que ésta personalidad se desarrolle en su más alto grado. La educación debe sentir el camino fijado por la Naturaleza.

Ludwig Gurlitt fue el heraldo de la educación natural y del neo-rousseaunismo en Alemania. Era miembro del cuerpo de enseñanza de Berlín y uno de los primeros miembros del consejo de padres y amigos.

Considera que los métodos inspirados en la didáctica de Herbart son anticuados e inválidos.

Capítulo VIII. La enseñanza natural de Berthold Otto.

Es autor de una didáctica nueva experimentada en su escuela la “Hauslehrerschule” cerca de Berlín. Prosperó hasta su muerte y sirvió de modelo para iniciativas del mismo género.

Tenía como única finalidad garantizar el libre desarrollo del cuerpo y del alma del niño. Su programa sirvió para liberar al niño de las influencias nocivas que le impiden desarrollarse con sus facultades intelectuales.

Capítulo IX. Gustave Wyneken y la libre comunidad escolar de Wickersdorf.

Lapedagogía libertaria (también llamada revolucionaria) encuentra en Gustave Wyneken uno de sus más fervientes apóstoles.

Sus ideas pedagógicas se basan en su ecléctica concepción filosófica. Define el espíritu de objeto como el intelecto, la razón y el pensamiento, los cuales existen en sí mismos.

Opina que tanto la escuela como la familia han fallado. La familia es incapaz de educar a los niños porque no es su función sociológica.

Así, la escuela nueva tendrá dos tareas: será la portavoz del espíritu absoluto y al mismo tiempo ha de ser un hogar para la juventud. Es decir, su labor es poner a la juventud frente a la realidad objetiva, dejando vivir a los jóvenes según las condiciones propias de su edad.

En cuanto a Wickersdorf, su aportación más importante consiste en el Ausschiss que es un comité de alumnos en el que los miembros disfrutaban de una gran consideración por parte de sus condiscípulos y maestros.

Capítulo X. El movimiento de la juventud.

Abordamos la “emancipación de la juventud” desde un punto de vista tanto sociológico como histórico.

En un principio el movimiento consistía en el romanticismo natural de la adolescencia. Esta juventud deseaba distanciarse de la gente que la agobiaba a diario. Se reunían en acampadas, convivencias, etc. Gracias a este “retorno a la naturaleza”, evitaba ésta atmósfera sofocante, moralista y corrompida de la burguesía que implicaba el consumo de alcohol y las bromas de mal gusto. La escuela intelectualista y autoritaria no entendía las necesidades reales de los adolescentes.

Es necesario mencionar que este movimiento sufrió una influencia progresiva de la política.

La mayoría de los grupos juntaban a chicos y chicas que iban de excursión durante días, vivían en granjas, acampaban en el bosque y sin ninguna clase de vigilancia. Así, se dio la coeducación.

En estos momentos se manifestaron tendencias antifeministas. El autor, sin embargo, no acepta la teoría de Hans Blueher que encuentra en el amor homosexual uno de los móviles esenciales de este movimiento.

LOS RESULTADOS

Capítulo I. El fracaso de la tentativa de Hamburgo y sus probables causas.

Las principales evidencias que muestran este fracaso son las siguientes: la desaparición de las comunidades escolares de Hamburgo, el fracaso de la propia experiencia pedagógica y la imposibilidad de cumplir el principio de “sin obligaciones ni prohibiciones”; en las que resaltan los siguientes factores: las circunstancias exteriores, las autoridades escolares y los padres de los alumnos, los maestros y las reacciones de los alumnos. Sin embargo, hay que destacar el esfuerzo por parte de los profesores, pese a las propias dificultades que hallaban entre ellos a la hora de trabajar en común y tener una misma influencia sobre los niños.

Los alumnos procedían del proletariado, e incluso se apuntaban los que habían sido rechazados por otras escuelas o los que poseían algún tipo de deficiencia, y en general, los padres no se preocupaban mucho por ellos. Lo que acababa con la paciencia de los profesores era la falta del sentido de la obligación moral de los niños frente al trabajo y como abusaban de su libertad. Sólo aparentaba entusiasmarles los juegos. Y, además, se esperaba de ellos que aprendiesen en conjunto, con su propia clase (desarrollando sus habilidades sociales) y, en cambio, mostraban individualismo en su trabajo.

Capítulo II. Los errores psicológicos del “maestro-compañero”.

Tras un estudio, destaca entre los maestros-compañeros unos rasgos típicos, que son

la juventud de muchos de ellos, la falta de experiencia y una tendencia subconsciente antiautoritaria y una suposición afectiva de un tipo particular.

El antiautoritarimo y la disposición afectiva provocaban el “infantilismo” en

algunos casos, es decir, que cuando los niños crecían continuaban comportándose de manera infantil, lo que refleja una anormalidad, por lo que no estarían preparados para la vida adulta y en comunidad. Por otro lado, el “amor platónico” entre maestro- compañero podría ser causa de la homosexualidad.

Otro problema era la sobreestimación que se tenía de los niños, ya que se esperaba de ellos que actuaran como adultos, capaces de tomar decisiones responsables. Sobrevaloraban así su imaginación, su capacidad de resolver problemas en grupo… cuando en realidad el niño atraviesa progresivamente unos estadios, empezando desde el egocentrismo hasta el interés por la comunidad, que tiene lugar en la adolescencia.

Un error sobre esta metodología era que al maestro se le consideraba como un igual, por lo que se le perdía el respeto y no causaba admiración en los alumnos. Al niño, además, le gusta conocerse por la valoración de su maestro. El castigo, no llevado a cabo por los pedagogos, es necesario para desarrolar la moralidad y liberar al niño de su sentimiento de culpabilidad.

Por otro lado, es a los propios alumnos a los que no les gusta la igualdad que se da con el profesor, ya que ellos mismos ponen límites.

Capítulo III. Observaciones pedagógicas sobre la actitud del “maestro compañero”.

Una crítica personal de Fontanella sobre la pedagógica revolucionaria es que para

educar a un individuo social y moralmente no basta con dejarlo crecer, sino que hay que estimularlo.

Las objeciones que encuentra el autor a dicha pedagogía, pues, son:

• Que orienta la educación exclusivamente para el presente. Él considera que debería ser una preparación para la vida adulta. El niño se limita a aprender aquello que le es útil y necesario en el momento.

• La escuela no pone al alumno en contacto con la cultura intelectual, moral, estética y religiosa.

• El rechazo a la finalidad y por tanto. a la heteronimia; la libertad del alumno para conseguir su propia autonomía; y sustituir “finalidad” por “comunidad” El objeta que el que haya una finalidad, no implica ignorar los intereses del niño. Además, la comunidad no se consigue sin una finalidad moral común entre los individuos que la forman, pues llegarían tan sólo a formar un grupo con intereses recíprocos.

• El antiautoritarismo. La libertad absoluta es opuesta a la educación. Si la educación no es una finalidad, sino un medio, está por tanto limitada.

• Las relaciones entre el maestro-compañero y el alumno. Dado a la afectividad, la voluntad de hacer la tarea reside en el niño y él no alcanzará así su propia autonomía interior. Además, el maestro perderá el respeto.

En conclusión, no se debe de dejar de educar al niño, sino que se debe hacerlo amándolo a él no sólo por lo que es, sino por lo que es capaz de ser.

Valoración personal:

Con esta obra, el autor analiza los diversos ensayos realizados en torno a la pedagogía libertaria. Mayormente, se centra en la enseñanza en la nación alemana por lo que nos ha resultado un tanto lejano a nuestra perspectiva.

Sin embargo, las aclaraciones e interpretaciones que realiza Schmid sobre otros pedagogos, sus obras y métodos son muy claras y fáciles de comprender.

Encontramos, pues, en esta obra un eficiente análisis de la pedagogía libertaria. Es necesario destacar las numerosas citas del autor a obras de otros pedagogos que ilustran sus ejemplos y explicaciones.

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