*Tensiones entre el currículum como selección cultural y el universo cultural de los jóvenes.

PROBLEMA.

Los problemas emergentes de carácter situacional que llegan al Departamento de Orientación desdibujan misiones y funciones del área de Psicopedagogía, debido a que no permiten intervenciones sistemáticas, pautadas, y organizadas. La causa de ciertos desajustes es la demanda de resolución en el aquí y ahora por parte de los profesores, padres, preceptores y directivos a situaciones emergentes de cualquier índole. Esto puede deberse a que en el imaginario institucional este espacio de intervención no es un lugar autorizado para el trabajo sistemático y sea solo entendido como un espacio de resolución de conflictos. Desde este aspecto de la problemática cabría considerar en qué medida el currículo de la institución puede contemplar e incluso despertar el interese de los docentes y alumnos respecto a roles y funciones psicopedagógicas como una práctica sistemática tanto para el apoyo docente como para el “examen de casos” detectados en los grupos de alumnos.

INTRODUCCIÒN.

Novoa 2002, plantea que el proceso de aprendizaje esta plagado de imprevistos, y que los aprendizajes de los alumnos en una organización como la escuela no se reduce al trabajo escolar en sentido estricto. ¿Qué queremos decir con esto?, que en un ámbito cohabitado por factores intervinientes tanto personales, culturales, económicos, religiosos, familiares, escolares, etc., no podemos decantar nuestra presencia como docentes determinando nuestra comunicación, nuestras prácticas pedagógicas, nuestras relaciones con los educandos desde un punto de vista estrictamente curricular.

El aula se convierte en un espacio donde emergen situaciones, relaciones, diferencias, similitudes, contrastaciones y donde cada sujeto circunscribe su presencia con una biografía y un trayecto escolar en donde el “otro” establece la diferencia pero a su vez habilita.

En este proceso de formación integral de personas intervenimos nosotros, los adultos, formados en diferentes contextos políticos, sociales, económicos, culturales y pedagógicos y que muchas veces por diversas índoles nos encontramos ante la necesidad de ejercer en realidades disímiles de los que hemos sido formados, -“hoy no sólo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan” (Birgin, 2000:18)-. No solo el contexto social es de significativa importancia a la hora de poner en práctica lo que hemos aprendido a través de la teoría, sino también el contexto áulico en al cual se traslucen elementos para los cuales no fuimos preparados y que en definitiva terminan conformando la trama institucional que da sentido a la transmisión de la cultura.

En muchas ocasiones, en las cuales no encontramos respuestas, buscamos, algunas veces con miedo o vergüenza, “espacios habilitados” que nos apuntalen en nuestras prácticas ya que comenzamos a detectar elementos intervinientes que no teníamos previsto. Es así que recurriendo al cuerpo de Preceptores, al Departamento de Orientación, Tutores, Directivos, etc., buscamos respuestas o intervenciones inmediatas, casi espontáneas, que favorezcan la continuidad de nuestras prácticas diarias. Esos problemas se asemejan a indisciplina dentro del aula, incumplimiento con la tarea, desorganización del grupo en el espacio áulico, salidas permanentes de los alumnos sin autorización del docente a cargo, falta de respeto, incumplimiento de la normativa institucional, apatía, desgano, etc. Es así que la mayoría de las demanda recae en los profesionales del Departamento de Orientación -(de ahora en más DO)- compuesto por dos cargos de psicopedagogía y un ayudante del Departamento de Orientación. En diversas ocasiones mediante reuniones establecidas se ha realizado un análisis de las demandas recibidas arribando a la conclusión que si bien en la institución educativa no se realizan intervenciones clínicas, tampoco se puede sistematizar las mismas. Consideramos que de ser factible sería productivo realizar un diagnóstico, una intervención pautada que permita reevaluar las estrategias a utilizar tanto con alumnos, docentes, y con la familia de este y en todos los ámbitos posibles (grupo de pares, escolar-pedagógico, etc.)

El espacio del postgrado me dio la posibilidad de indagar sobre el funcionamiento del espacio del DO y sobre las acciones-intervenciones que se estaban llevando a cabo. Algunas conclusiones a las que se arribó dio la pauta de que las situaciones emergentes sobrepasan en la cotidianeidad de la realidad áulica, que tal vez muchos de los docentes no están preparados o no quieren tomar decisiones al respecto de lo que “sucede en el aula” y que no sean estrictamente de carácter curricular; que en el imaginario institucional prevalece el espacio del DO como lugar físico y simbólico de penitencia, de indisciplina, de conflicto, y como un espacio que además, dentro de sus funciones, puede trabajar problemas de aprendizaje como también problemas escolares.

Cabe aclarar que actualmente se considera que el DO se avoca principalmente a trabajar problemas escolares.

Y, fue precisamente esto, la disconformidad, la falta de claridad en las funciones lo que quisiera abordar en el siguiente trabajo, más allá de que considero un obstáculo importante a tener en cuenta, ante cualquier propuesta, el imaginario institucional sobre los roles y funciones de los integrantes del DO.

En primera instancia se contempla el marco teórico que encuadra el presente trabajo, y que, partiendo de aquellos primeros conceptos teóricos hasta lo que aquí se expone, me permite dar un orden del conocimiento teórico, interpretar la situación institucional y presentar una posible propuesta que favorezca la actualización de las funciones del DO.

El objetivo general que se persigue mediante el problema planteado es llegar a “Definir roles y funciones de los integrantes del DO, a fin de promover un mejor funcionamiento como espacio de intervención”.

El mismo, operativizado en los objetivos específicos que se citan a continuación, nos permitirá ir abriéndonos camino a la comprensión del espacio del DO con objetivos claros y funciones específicas.

• Delimitar el campo de intervención de los integrantes del DO.

• Conocer el significado del término Psicopedagogía y sus alcances en el ámbito institucional educativo.

• Conocer cómo juega el vínculo establecido entre los integrantes del DO, los alumnos y los docentes.

• Identificar el tipo de prácticas ante situaciones emergentes y compararlas con intervenciones sistemáticas mediante un análisis más profundo de la situación planteada.

• Interpretar las representaciones construidas por los alumnos y docentes respecto del funcionamiento del DO.

MARCO TEÒRICO.

“La teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría solo cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto (…)”

Ciencia con Conciencia Edgar Morìn (1984).

El modelo denominado “Pedagogía por objetivos” (Gimeno Sacristán 1990) reduce la enseñanza a la tarea de definir objetivos precisos y mensurables, posibilitando prever todas las variables limitando al mínimo los factores aleatorios del cotidiano escolar. La reducción consiste en presumir que una vez definido los objetivos, el problema de la enseñanza se limitará a seleccionar los medios adecuados para alcanzarlos y que la didáctica se circunscribirá a identificar cuáles son esos medios.

Un presupuesto es que, es posible y deseable reducir el proceso educativo a lo que la razón es capaz de anticipar.

El proceso de aprendizaje esta plagado de imprevistos, y el aprendizaje de los educandos en una organización como la escuela no se reduce a lo del trabajo escolar en sentido estricto (Novoa 2002).

Ralph Tyler un teórico del currículo que a fines de los años 40 en EEUU procura definir un modelo de programación que arribará a objetivos generales y específicos a partir de tres fuentes (sujeto - contexto - disciplina) y que filtrará dichos objetivos por medio de la filosofía y la psicología del aprendizaje.

Este paradigma denominado “racionalista”, supone que la razón anticipada puede controlar todas las variables; o “técnico”, porque descompone la enseñanza a una serie de pasos programables, suponiendo en ambos casos un contexto de concepción y otro de ejecución totalmente separados.

En esta perspectiva se logra visualizar una canalización de todos los esfuerzos docentes a la persecuta de objetivos mediante la selección de contenidos, de actividades, de tareas, de recursos materiales, en la distribución del tiempo para el desarrollo de una programación hábilmente pautada; aunque muchas veces olvidando el destinatario, que precisamente es el otro, un sujeto. De esta manera el educando se convierte en un medio que permite evaluar prácticas docentes.

Los problemas curriculares que se plantean en las escuelas se ven gracias a la ruptura de ciertas visiones aplicacionistas viéndose en las siguientes citas de Avolio de Cols:

“La fase de puesta en marcha permite que el docente brinde su aporte en la elaboración del currículo, ya que a él le corresponde planificar más concretamente las situaciones de aprendizaje, sobre la base de los lineamientos recibidos. Además como resultado de las experiencias podrán surgir sugerencias, que a través de los adecuados canales de comunicación, llegarán a los elaboradores del currículo y constituirán un valioso aporte para su mejoramiento continuo”.

Es importante considerar la visión aplicacionista a la que se limitan los docentes, a través del cual contribuyen a “aplicar bien y contribuir al perfeccionamiento”. Pero de dónde sacamos esos contenidos significativos a ser planificados; esos ámbitos (instituciones de generación de conocimiento como también el mundo del trabajo, los desarrollos tecnológicos, las actividades corporales, las diferentes formas de ejercicio de ciudadanía, etc.) de referencia para el contenido escolar brindan diferentes prácticas que a su vez generan saberes que la escuela debería enseñar y transmitir. De esta forma y continuando con el modelo aplicacionista del currículum, las escuelas a través de su accionar cotidiano en la tarea de enseñanza, transmiten conocimientos socialmente significativos que contiene el currículum. En efecto, las políticas curriculares de los últimos años han generado una vinculación más activa entre los docentes y el currículum, ya que tienden a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe enseñarse en las escuelas e instituyen marcos para la actuación personal y colectiva de los profesores en la definición de los proyectos curriculares de las instituciones educativas, aunque, muchas veces nos encontramos con la realidad áulica en donde convive una diversidad de factores que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que no son tenidos en cuenta cuando planificamos y menos cuando nos formamos como docentes.

Es factible hablar de disociación entre teoría y la práctica cuando ingresamos al sistema educativo. Ese ingreso es parte de nuestra formación, y tal vez la parte más rica, ya que comenzamos a descubrir variables intervinientes directas que influyen en el proceso de enseñanza - aprendizaje que subyacen en un conjunto de situaciones tales como: familias presentes - ausentes, las relaciones simétricas y asimétricas que se establecen entre docente-alumno, la relación con otros docentes que nos transmiten los “secretos del oficio” (saberes ordinarios, currículo oculto), el reconocimiento de autoridad, la influencia de la realidad en el aula y cómo determina la vida de una institución, encuentro con alumnos reales, particularidades de una mecánica organizacional desconocida y singular, estilos de conducción, conflictos por el poder, alianzas y enemistades, etc., en definitiva un conjunto de tácticas y estrategias que conforman la “gramática escolar”. Como señala Justa Ezpeleta, existen silencios que nosotros apoyándonos en la noción de gramática escolar, caracterizamos como silenciamiento de orden colectivo , para poner de manifiesto su carácter de convención implícita. Estos silencios, al naturalizarse, no solo forman parte de lo aparentemente inmodificable sino que conducen a que cualquier interpelación pueda ser percibida como una amenaza a “la institución”.

La etapa de aprendiz por la que atravesamos todas la personas que nos dedicamos al arte de enseñar, de una manera u otra, esta regida por lo que se denomina cosificación de la planificación la cual se convierte en un sin sentido en la práctica educativa. Recordemos que toda planificación o proyecto comienza a tener sentido en la medida en que es puesta en práctica y sus resultados son evaluados mediante la adquisición de aprendizajes significativos ,y mucho más aun cuando esos aprendizajes se desprenden de la participación de los docentes en la construcción de proyectos curriculares institucionales.

Transitar esta etapa en la que nos enfrentamos al alumno real, a la vida institucional, al grupo de pares, etc., nos da la posibilidad de incorporar otros tipos de saberes más allá de los contenidos curriculares, aquellos que no nos han enseñado y que debemos aprender sobre la marcha; son los denominados “saberes ordinarios” (Anne Marie Chartier 2000 - 2004). Estos saberes se entienden como saberes que orientan la acción en los oficios pero sobre los cuales los sujetos, en nuestro caso los docentes, no dan cuenta, y a los que la investigación y el conocimiento académico no han captado hasta ahora. Estos saberes tienen un estatuto diferente a los saberes científicos, tienen diferentes formas de autorización y otros espacios de circulación y transmisión. Su autoridad es la práctica, la experiencia de lo que da resultado. Su ámbito de circulación es la sala de profesores, los pasillos, la informalidad, los recreos. Cuando hacemos mención a que el Diseño Curricular puede darnos respuestas estas son de tipo concretas, como por ejemplo qué enseñar, qué evaluar, etc., pero aun caben otras posibles cuando se nos presenta un problema curricular.

La idea de problema curricular expuesta en el seminario II, me da la pauta de que el currículum no es una receta, no podremos encontrar en el las respuestas adecuadas a las diferentes problemáticas que se van suscitando en el aula y que aquellos problemas que surjan deberán ser evaluados en relación al tiempo, contexto, a las personas incluidas, etc. Es verdad, la respuestas que da el currículum es una, pero caben muchas otras posibles debido a que existen problemas curriculares únicos, cuyas respuestas solo se encontrarán a través de la experiencia, de la diversidad de aportes entre colegas, del trabajo mancomunado, pero aun así la respuesta será concreta y única. Debido a esta noción es que cuando hablamos de currículum no cabe la idea de que los docentes somos meros aplicacionistas de políticas curriculares concebidas y gestionadas en estratos políticos desligados de la realidad áulica, -incluso institucional- ya que aquellos saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del currículo no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hace necesaria una descontextualización primero y un proceso subsiguiente de recontextualización para adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institución llamada escuela.

Los problemas sociales ingresan a la escuela en diálogo o contraste con las representaciones que los docentes tienen sobre la sociedad y la función de la escuela en ella. Ese ingreso aparece hoy como un “cambio” en la relación entre escuela y sociedad: algo no funciona como debería, no es como se esperaba, no fluye en la dirección deseada. Los miembros de la escuela actúan o dejan de actuar según lo que entienden que “esta pasando” y lo que creen que “podemos hacer”.

Las representaciones son creencias convicciones, teorías implícitas y supuestos desde los cuales vemos y atendemos la realidad, a partir de los cuales formulamos juicios de valor y frente a los cuales actuamos. Detrás de toda esa acción humana, hay un sistema de representaciones. Las convicciones dan sentido a nuestra tarea y, en consecuencia, si son firmes y claras le dan sustento a nuestras decisiones cotidianas. Sin embargo, las convicciones que se solidifican en certezas y evitan revisarse periódicamente funcionan como anteojeras deformantes, atrapan la mirada en una imagen arcaica, ajera o alienante. Es bueno estar convencido de algo, pero no conviene estas “convictos” de nuestras representaciones. Presos de un discurso sedimentado y solidificado en la historia institucional.

Las representaciones mencionadas no solo corresponden a los problemas sociales, los recortes curriculares que realizamos, sino también podemos utilizar este término cuando hablamos del educando, qué tipo de persona queremos formar como institución y que tipo de persona quiere la sociedad que la escuela forme. Hoy los jóvenes no tienen la posibilidad de la “prorroga” en la enseñanza cuando esta puede servirle para el futuro, sino que prematuramente los jóvenes deben enfrentarse a problemas sociales entes de tiempo a una edad en que no deberían tener que hacerlo viéndose envueltos en situaciones de riesgo social. Desde esta perspectiva se pueden incluir criterios para armar un currículum que considere los problemas sociales tales como: Considerar la relevancia de los problemas sociales en los contextos de enseñanza; reflexionar sobre la historicidad de los temas-problemas y las formas de tratarlos; pensar la enseñanza como desafío a la cultura presente; pensar qué prometer; pensar en experiencias que aporten riqueza y multiplicidad de perspectiva sobre un tema difícil; establecer signos de autoridad que permitan manejar los conflictos en el ala y la diversidad de opiniones; dar cabida a los sujetos reales y pensar sobre las dinámicas que se ponen en juego en el aula; construir un marco adecuado para la intervención frente a situaciones delicadas y garantizar la discreción en el tratamiento de casos particulares. Todos estos criterios pueden ser abordados desde diferentes propuestas didáctico-pedagógicas, tales como estudio de casos, juego de simulación, ideas controvertidas, anécdotas, arte, películas, etc.

Sin nosotros logramos incluirán nuestras prácticas algunos de estos criterios y propuestas podremos afrontar a educandos reales, con biografías y trayectorias particulares estimulando el trabajo con la diferencia, no a través de la homogeneización, sino a través de la consideración individual tratando de borrar de nuestra filosofía profesional la famosa estigmatización que realizamos muchas veces a los educandos, tal vez por el qué dicen, o tal vez la vamos formando y etiquetando a raíz de nuestra relación vincular con los propios sujetos.

Pero, cómo se incorpora el adulto a una vida cultural institucional en donde se inscribe a la gramática de la escuela con un ordenamiento curricular que busca el sentido de dichas instituciones, nos preguntamos qué lugar o función ocupa el adulto en el contexto del aula, cómo se pone en juego la imagen del adulto frente a los educandos desde una posición pedagógica.

El aspecto más importante y que a su vez vehìculiza el proceso de enseñanza - aprendizaje es la complejidad vincular que se establece entre el niño y el adulto, sea este su padre/madre o docente. Dos aspectos pueden distinguirse dentro del vínculo, un aspecto organizado, entendido como una especie de establishment vincular, es decir, ciertos hábitos, costumbres, sobreentendidos, ciertas peleas aceptadas, y otro aspecto de turbulencia resultante de lo no asimilable del otro dentro del vínculo.

La complejidad vincular se refiere a la posibilidad de abarcar, no siempre con éxito, esta alternancia entre los dos aspectos distinguibles en el vínculo. Los momentos de orden son aquellos en los que se puede sostener la ilusión de los estados fusionales del vínculo. Los momentos de desorden son aquellos en los que colapsa la ilusión de fusión e inclusive los momentos de contención de las diferencias. En estos momentos de contención de las diferencias, de lo irreductible, es decir, de lo que no se puede fusionar, se da la máxima opacidad del otro; en cambio, en los momentos en los que predominan la fusión y el afán de complementariedad, aumenta la sensación de transparencia del otro.

Al estar formado por más de uno, el vínculo fértil requiere que se incluyan las significaciones provenientes de los otros, lo que exige contener -como suspendidas- las significaciones previas de cada uno. Establecer un vínculo supone fundar, desde la producción vincular, una nueva realidad, resultado del conocer. Cuando ésta se crea, aumentan la complejidad vincular y riqueza del vínculo.

En este sentido, conocer es establecer vínculos, siempre triangulares, entre un docente, un alumno y un objeto de conocimiento. El vínculo con el conocimiento tiene que aceptar las diferencias porque de lo contrario no hay posibilidad de aprendizaje. En realidad, conocemos porque nos vinculamos y nos vinculamos cuando conocemos. De ahí que el conocer sea entendido como la capacidad del hombre para crear modalidades mentales y vinculares resultantes del funcionamiento psíquico.

Cuando educador y educando/s se vinculan con un objeto a conocer, ambos se enriquecen; lejos de repetir lo ya creado por otro han de producir, en cada si mismo, una nueva realidad resultante de interiorizar los nuevos puntos de vista desde donde mirar ese objeto, siempre inacabable en cuanto a su posibilidad de ser conocido. (Isidoro Berenstein - Janine Puget; Psicoanalistas argentinos)

Otra condición del vínculo que debemos tener presente es su capacidad de distribuir lugares o roles, los que se significan recíprocamente determinando funciones y responsabilidades. Hay una representación social acerca de lo que es ser padre e hijo, docente y alumno, etc. Esa representación social establece un comportamiento esperado en ese rol (conducta prescripta) y da lugar a una representación mental, que permite la propia interpretación de éste.

Todos los grupos a los que pertenecemos nos adscriben lugares, y si bien esos grupos son creados por los sujetos, a su vez nos sujetan, ya que esos lugares son fuentes de sentido y estructuran a las instituciones en que vivimos.

En la escuela el lugar del adulto se denomina maestro, que deriva de magíster, el que es más y puede instituir, y alumno, de alumnus, aquel a quien se nutre. En ella adquieren relevancia el vínculo docente-alumno, que es siempre un vínculo asimétrico.

El vínculo de los docentes con las prácticas escolares.

Entre el individuo y las instituciones hay una “necesariedad” mutua. Es imposible pensar en individuos que no pertenezcan a instituciones y en instituciones sin individuos.

Paradójicamente las instituciones se nos presentan como históricas. Lo que recuperamos de ellas son sus formas de hacer institucional y los vínculos que en ellas se establecen, que nos parece que permanecen iguales a lo largo del tiempo. No registramos el suceder histórico, porque no nos damos cuenta de que somos los sujetos, con nuestras prácticas, y en el colectivo anónimo que formamos, los que producimos los cambios, somos los que creamos las prácticas y los que somos capaces de su transformación.

Las prácticas de los actores institucionales originan, reproducen y transforman tanto a las instituciones como a los tipos de vínculos que ellas promueven; estas prácticas, a su vez, están influidas por el imaginario, que también se transforma.

La escuela cumple, además de sus funciones educativas específicas, otras funciones como las de continencia afectiva, prestigio, con su correspondiente desarrollo de autoestima, asistencia, acreditación, salud mental, etc.

La figura del adulto se desdobla entre el registro en el que prevalece su poder, por el lugar que ocupa, y el registro simbólico que es el de la “función adulta”, en el que prevalece su fecundidad, su capacidad para afectar al niño y al joven. Desconocer este desdoblamiento es desconocer el elemento dinámico más importante en el proceso de transmisión y de enseñanza. Se trata de una función en tanto fecundidad de su palabra. Queda así planteada la eminente potencialidad subjetiva de esta función y su valor simbólico.

Si consideramos estos espacios y funciones de simbolización, de construcción de sujetividad y subjetividad en el marco de un contexto institucional educativo y más específicamente del contexto áulico, es que deberíamos revisar qué es lo que pasa en las prácticas educativas de nuestros docentes que hace que no consideren/mos los puntos antes mencionados y caigan/mos en una pedagogía por objetivos, ante la cual no tenemos respuestas para trabajar los conflictos, las diferencias como problemas no como oportunidades, -el sistema educativo no puede dar a todos lo mismo, debemos dar de manera diferente, en función de necesidades diferentes, única forma de no segmentarlo- y recurran/mos a espacios autorizados -o no- para que intervengan, apuntalen o sostengan al alumno mientras nosotros le enseñamos teoría sin considerar las necesidades del sujeto para su inserción al mundo, lo que Niesztche denominó, saber sin objeto.

Si bien el currículo elemental puede ser analizado como una norma mundial, esta norma se fue adaptando a cada estado, a cada sociedad en donde el ordenamiento curricular surge de una combinación de las formas de normalizar cuerpos de conocimientos y tiempos escolares y de concebir el sujeto de aprendizaje, donde las psicologías del desarrollo aportaron instrumentos y nociones centrales para regular y gobernar el proceso de desarrollo, como la especificación de estadios o etapas y la dirección normativa de desarrollo, (de la autonomía a la heteronimia, de la operatoria a los abstracto).

Es importante señalar que en estos momentos existe un descreimiento por parte de los docentes respecto de su rol de formador, de subjetivamente, para con el alumno que incluso se menciona una posible psicologizaciòn del ámbito educativo, a través del cual pierde todo tipo de autoridad, y donde la confianza pedagógica y las relaciones vinculares se ven desvirtuadas por ambos actores, docente-alumno.

Los puntos mencionados (asimetría vincular - rol y función docente - función de la escuela - el docente y sus práctica escolares - grupos de pertenencia - configuraciones identitarias - saberes ordinarios - relación teoría/práctica - autoridad docente - cultura escolar - proceso de conocimiento - etc.) fueron poco a poco desfigurando roles y funciones de los integrantes del Departamento de Orientación. Pero, ¿en qué baso mi apreciación sobre la función actual de este espacio institucional?

Hace 3 años que me desenvuelvo como Asesor Pedagógico del la institución. Dentro de las funciones que llevo, y limitado por el tiempo diario de permanencia, es la revisión permanente de las tareas del Departamento -Psicopedagogas- en lo que respecta a entrevistas realizadas con los padres, manejo de información y notificación a los profesores, planteamiento de estrategias que posibiliten filtrar tareas emergentes no significativas, evaluación de seguimiento de casos en los que respecta a asistencia, rendimiento escolar, análisis de situaciones grupales y su dinámica, etc. Además de llevar a cabo diferentes proyectos institucionales como ser Adaptaciones Curriculares, proyecto educativos para adquirir materiales o mejorar la calidad de los ya existentes, etc.

Luego de un tiempo y de reuniones de equipo que se llevaron a cabo entre el Departamento de Orientación y la Asesoría Pedagógica comenzamos a analizar las acciones llevadas a cabo notando una extraña actitud del personal hacia la rutina de atención hacia lo emergente. Por este motivo comenzamos, lentamente, a explicitar algunos criterios de intervención y dar mayor participación a otros actores como ser los preceptores en tareas de información de inasistencia del alumno a sus respectivos padres o tutores, realizar las actas de incorporación una vez excedido el cupo de inasistencias, que los preceptores intervengan en pequeños conflictos suscitados en el momento, que ayuden a organizar la distribución de alumnos en el aula si el docente así lo requiere, etc.

Uno de los primeros obstáculos que hemos ido encontrando es la poca comunicación entre los integrantes del Departamento de Orientación (de aquí en adelante DO), debido a que la necesidad de cubrir la mayor parte del tiempo institucional no permite compartir horarios; otro obstáculo es la negación de los preceptores a cumplir con tareas de las cuales no estaban acostumbrados a llevarlas a cabo; a este punto le sumamos la resistencia desde el Equipo Directivo al cambio; cambio que surge y es producido por otro sector de la institución y que no es un proyecto emergente desde un lugar de poder, como directiva.

“Como sabemos cada institución establece un conjunto de normas y valores, de formas y estructuras sociales, de configuraciones consensuadas de ideas, de prácticas sociales, etc., que constituyen lo establecido. Pero los hombres no se adaptan plenamente a lo instituido sino que crean sin cesar nuevas formas sociales. Esas fuerzas contradictorias que expresan cambio, protesta, oposición a lo instituido, es lo instituyente. Cuando las fuerzas instituyentes son incorporadas, es decir, se impone contra lo instituido, se transforma en instituyente de un cambio institucional. Estas nuevas ideas instituyentes pasarán a conformar nuevamente lo instituido hasta que surjan nuevas ideas que luchan por introducir un nuevo cambio. Esta relación dialéctica entre los instituido y los instituyente (Castoriadis, 1989) va produciendo el cambio social en las instituciones”.

La autora nos permite cerrar la idea sobre lo que todos conocemos como norma y aquello que poco a poco va surgiendo, por iniciativa o por necesidad permitiendo que las funciones institucionales no se repitan como colectividades de termitas, abejas u hormigas. Pero como el hombre se expresa a través de una red simbólica, sus producciones sufren los efectos de la simbolización… -

PROPUESTA DE ACCIÓN

REGIMEN DE FUNCIONAMIENTO DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN DEL CENTRO POLIVALENTE DE ARTE DE USHUAIA.

ENCUADRE TEÓRICO.

Concepto de prevenir orientando.

Prevenir: en educación, es advertir con anticipación situaciones que puedan obstaculizar el favorable desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje, con el fin de adoptar las medidas necesarias para hacer frente a los sucesos que se prevén.

Existen diferentes niveles de prevención: primaria, secundaria y terciaria.

Prevención primaria: abarca el conjunto de acciones que permiten mantener las condiciones óptimas de aprendizaje, y aquellas que tienden a controlar la aparición de factores perturbantes.

Prevención secundaria: se refiere al conjunto de procedimientos que coadyuvan para que no se agraven las dificultades ya existentes.

Prevención terciaria: no se realiza en las instituciones educativas porque se trata específicamente de un abordaje terapéutico con el fin de reducir conflictos e intentar que no se instauren como un estado permanente a través de recursos específicos y generales.

El abordaje preventivo en la institución escolar, se realiza desde la prevención primaria y secundaria. Ambos niveles de prevención pueden estar dirigidos tanto al sujeto como al contexto.

La detección precoz, la orientación al sujeto, la familia y la institución educativa en los niveles de aprendizaje, posibilitan buscar el tratamiento, si fuera necesario, derivándolo a lugares adecuados para la asistencia.

La prevención es una problemática de toda la sociedad, por eso es necesaria la coordinación con otros organismos estatales o privados que la amplíen y favorezcan en sus distintos niveles.

Orientar: es apoyar, guiar a los miembros de la comunidad educativa, hacia el fortalecimiento de situaciones favorables en los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Surge como respuesta a:

Una necesidad personal: de cada miembro de la comunidad educativa, en el ajuste de su rol, desde donde contribuye a optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Una necesidad de la comunidad educativa: ya que la orientación implica una manera distinta de participar en la comunicación interpersonal, caracterizada por una permanente reflexión en la tarea educativa con los diferentes miembros que la integran, articulando los distintos niveles de la escuela en su totalidad.

Una necesidad social: en tanto su finalidad es contribuir a la integración progresiva y dinámica de los individuos en la sociedad como seres útiles, solidarios, responsables y creativos.

PREVENIR ORIENTANDO: la combinación de ambos términos, permite definir el accionar dentro de la unidad educativa porque prioriza la orientación dentro de los distintos modos de abordaje que pueden realizarse desde la prevención.

Prevenir orientando abarca una gama de acciones que tienden a fortalecer y preservar situaciones educativas favorables y prevenir aquellas que las obstaculizan, para contribuir a la transformación de la escuela en una institución dedicada al desarrollo de sus miembros y en la que no solo se transmite, sino que se genere la posibilidad de pensar y sentir para lograr una actuar integrado.

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN: desde su inserción sistemática, responsable y comprometida con las tareas cotidianas, concreta su labor: prevenir y orientar colaborando con:

• El logro de los objetivos de la unidad educativa.

• Los distintos niveles de la unidad educativa.

• Las acciones de las personas para afianzar los factores que favorecen los procesos de enseñanza - aprendizaje y prevenir sus alteraciones.

2. MISION.

La misión del DO es “apoyar las acciones de la comunidad educativa en la que está inserta para:

2.1 Fortalecer las condiciones favorables, existentes en los procesos de enseñanza - aprendizaje, apoyándose en la participación de la comunidad educativa.

2.2 Prevenir, orientando a todas las personas que se integran en las distintas esferas de la comunidad educativa, para evitar la aparición de factores que afectan a dichos procesos.

2.3 Optimizar las condiciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje, conjuntamente con los miembros de la comunidad educativa.

2.4 Promover acciones que permitan la aplicación de las políticas educativas fijadas y la coordinación con las áreas que determinan las autoridades.

3. FUNCIONES.

Las funciones se abordarán en relación a los procesos de enseñanza - aprendizaje y son:

3.1 Realizar un análisis situacional de la comunidad educativa.

3.2 Esclarecer roles y el interjuego de los mismos.

3.3 Abordar problemáticas individuales y grupales.

3.4 Elaborar estrategias de trabajo, conjuntamente con los distintos miembros de la comunidad educativa.

3.5 Proponer acciones para el abordaje de las problemáticas.

3.6 Crear espacios de reflexión, promoviendo canales de comunicación.

4. TAREAS.

Para desarrollar las distintas tareas, el DO se vale del diagnóstico institucional y la planificación realizada por la dirección de la escuela y de los análisis situacionales realizado por las Psicopedagogas como parte de un contínuo ejercicio del quehacer orientador.

Estas estrategias determinan las acciones que se planificarán desde el gabinete, con el fin de ayudar a que los distintos protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje preserven y recuperen su capacidad creativa y puedan desde ese lugar encontrar las respuestas alternativas a cada situación.

Las técnicas que se utilizan para abordar las distintas tareas se instrumentan teniendo en cuenta la función, el objetivo, los miembros que se involucran, la formación del profesional del Gabinete Psicopedagógico, el espacio físico con que se cuenta, etc.

Estas pueden ser grupales o individuales. Entre otras mencionamos: entrevistas, rol-playing, técnica lúdica, psicodramáticas, en escasas situaciones: test, trabajos grupales, mediación, etc.

A continuación se explicitan posibles tareas a realizar con los distintos miembros de la comunidad educativa, entendiendo que éstas son solo alternativas que de ningún modo determinan exhaustivamente las funciones.

4. A TAREAS Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL GABINETE PSICOPEDAGÓGICO.

Realizar estudios diagnósticos de las necesidades psicopedagógicas de los diferentes grupos de educandos.

Establecer acuerdos sobre el encuadre que guiará la acción del gabinete.

Elaborar la planificación anual del gabinete.

Registrar las reuniones o entrevistas mantenidas con los distintos integrantes de la comunidad educativa y padres.

Organizar y reorganizar el archivo del gabinete.

Asistir a reuniones con personas especializadas de otras instituciones oficiales o privadas, sobre temáticas vinculadas al quehacer del gabinete, previo acuerdo con el directivo del establecimiento, (ej: drogadicción, violencia familiar, abuso de menores, maternidad infantil, etc.).

Leer y analizar bibliografía específica.

Actualizar el material didáctico utilizado en la orientación de padres y alumnos y docentes.

Registrar los proyectos elaborados por el gabinete con su fundamentación teórica y el seguimiento de su implementación.

Diseñar y llevar a cabo trabajos de investigación, de acuerdo a las necesidades detectadas.

Explorar las posibles vías de solución que posibilitarán la organización de un espacio físico adecuado para al desempeño de la tarea.

Realizar reuniones periódicas con otros gabinetistas en el ámbito de la institución con el fin de intercambiar experiencias.

Elaborar la memoria anual del gabinete.

Informar a la Asesoría Pedagógica sobre intervenciones realizadas a fin de cada trimestre con el objetivo de revisar y supervisar las diferentes acciones que han llevado a cabo. (Esto permitiría mejorar la práctica luego del análisis de sus procedimientos en equipo)

4. B TAREAS Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL GABINETE DE PSICOPEDAGOGÍA.

4. B.1 LA ORIENTACIÓN Y EL EQUIPO DIRECTIVO.

1- Colaborar con la planificación anual de la institución en general a fin de integrar en la misma los proyectos del gabinete.

2- Mantener relación fluida mediante el diálogo para coordinar acciones conjuntas.

3- Informar sobre características y necesidades específicas de cursos y grupos.

4- Organizar y participar conjuntamente en taller de reflexión mediante temas diversos, jornadas de perfeccionamiento, reuniones por departamento, reuniones por curso, con padres de alumnos y cualquier situación que así lo requiera.

5- Asesorar sobre las relaciones vinculares con los miembros de la comunidad educativa, cuando lo requería y esclarecer sobre las posibilidades de operar cambios que las favorezcan.

6- Acordar la organización del horario según las necesidades de la institución y la programación del gabinete.

4. B.2 EL ALUMNO COMO EJE DE ARTICULACION DEL TRABAJO ORIENTADOR.

Trabajar con los alumnos de séptimo año en el proceso de integración, adaptación a la unidad educativa.

Organizar grupos de reflexión y talleres sobre distintas temáticas propuestas por los mismos.

Realizar actividades de esclarecimiento para la elección de los alumnos de noveno año en las escuelas donde tuvieran que optar por distintas orientaciones en el ciclo superior.

Orientar para la elección orientación-ocupacional.

Entrevistar a los alumnos que manifiesten dificultades de aprendizaje, emocionales o de conducta, promoviendo la reflexión y el análisis con los miembros involucrados en la problemática, coordinando acciones tendientes a mejorar las situaciones.

Derivar a profesionales especializados para su asistencia, cuando el caso requiera, efectuando el seguimiento correspondiente.

Promover la participación conjunta en la elaboración de pautas de convivencia.

Participar en reuniones con el centro de estudiantes cuando así lo requiera.

4. B.3 LA ORIENTACION Y EL PERSONAL DOCENTE.

(Profesores, preceptores, maestros de taller y otros)

Ayudar en el reconocimiento y comprensión de situaciones áulicas.

Elaborar conjuntamente estrategias que favorezcan las relaciones vinculares docente-alumno y docentes con otros miembros de la comunidad educativa (Escuela abierta).

Intercambiar experiencias en relación al hecho educativo.

Promover la participación en la elaboración conjunta de pautas de conductas que favorezcan la convivencia.

Incentivar la formación teórico-pedagógica, la actualización y el perfeccionamiento permanente.

Participar en grupos de reflexión sobre temas diversos relacionados con lo educativo.

Asesorar en la organización del tiempo libre en la escuela, para su mejor aprovechamiento.

Informar sobre las funciones del gabinete.

Esclarecer los distintos aspectos que hacen al desempeño de sus funciones.

4. B.4 TAREAS ESPECÍFICAS CON LOS PROFESORES.

Colaborar en los aspectos didácticos-pedagógicos.

Coordinar acciones de prevención primaria en la problemática vocacional a través de las asignaturas.

Participar en las reuniones de departamentos de materias afines y asesorar en los mismos cuando sea requerido.

4. B.5 LA ORIENTACIÓN Y LOS PADRES.

Las reuniones podrán organizarse en coordinación con los directivos, profesores y/o preceptores con el fin de:

Tratar temas que respondan a las inquietudes planteadas por padres o docentes.

Orientar a los padres de los alumnos de primer año respecto a las características del nivel medio y a las posibles adaptaciones que requiera el mismo.

Trabajar sobre el papel de los padres de alumnos de quinto año en el proceso de orientación ocupacional de sus hijos.

Realizar entrevistas individuales cuando se lo considere necesario o sea requerido.

BIBLIOGRAFÍA.

*Psicología y Educación: Encuentro y desencuentros en la situación educativa. Alicia Beatriz Casullo 2002.

Santillana

*Bibliografía Especialización Currículum y Prácticas Escolares en Contexto.

*Marcos de funcionamiento de los Departamentos de Orientación de la Provincia de Tierra del Fuego.

*Material Equipo Departamento de Orientación CPAU.

Examen de Casos: Tarea por la que el rendimiento escolar de cada alumno esta periódicamente estudiado . Para ello se hacen sesiones especiales, en las que intervienen los maestro-profesores, el psicólogo la asistente social, y cualquier otro individuo del personal que tenga contacto directo con los alumnos y sus medios familiar y social.

Espacios habilitados: En torno a este concepto, refiero, a la comprensión singular

Problemas de aprendizaje: Se trata de alumnos que no están perturbados emocionalmente, no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no están lisiados de manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprenden como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos. Aunque los gobiernos de muchos países disponen de programas dedicados a niños con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones emocionales o impedimentos ortopédicos, aún subsisten confusiones para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretación, ha dificultado el establecimiento de normas de identificación precisas. El niño con problemas de aprendizaje es un niño excepcional que requiere atención excepcional, ya que se trata de un ser humano con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada; incluso comprenden los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, invierten letras, tienen problemas para identificar los números o confunden las palabras. Otros, siendo brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptación y bastantes conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad matemática. Y también tenemos a aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento. (Enciclopedia Ciencias de la Educación, Psicología y pedagogía -Ediciones Euromèxico- )

Problemas escolares: En este grupo se encuentran alumnos que pueden tener problemas en su adaptación tanto al grupo como a la institución en si, dificultades en la organización del tiempo y el espacio, desorganización en materiales escolares, conducta inadecuada con docentes y pares, reiteradas repitencias, etc., influyendo todo esto en el rendimiento académico provocando una posible repitencia. (Enciclopedia Ciencias de la Educación, Psicología y pedagogía -Ediciones Euromèxico- )

COSIFICACIÒN: Convertir, por ejemplo la planificación o proyectos en una cosa en si mismo, sin sentido.

ESTIGMATIZACIÓN: Esta es una práctica relacionada con el etiquetamiento y suele aparecer asociado a él o como consecuencia del mismo. Cuando el miembro de un grupo realiza una acción reprochable a los ojos del resto, se le niega algunos beneficios de pertenencia al mismo, se le sugiere que se aleje, etc. El cuestionado parece llevar su destino impreso en la frente.

Con contención se quiere expresar la capacidad de sostener y aceptar los momentos en los que rigen las diferencias

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Trabajo Práctico Final: Funciones del Departamento de Orientación del Centro Polivalente de Arte