CAPÍTULO 16

EDUCACIÓN SOCIAL Y EVALUACIÓN

1. La implantación de la cultura de la evaluación en el proceso de institucionalización de la educación social.

Hay que partir del hecho de que el conocimiento del contexto histórico es básico para situar el desarrollo de una disciplina social y humana; desconocer este hecho significaría hacer un análisis intemporal y descontextualizado de la educación social, de la pedagogía social, y los gramas de educación social deben contribuir a este objetivo, y evidentemente, esta institucionalizan profesional resulta fundamental para el futuro de la propia educación social, ya que esto implicará una profesionalización en los procesos de planificación de la acción socioeducativa, un proceso que necesita de la implantación de la evaluación como parte del diseño de programas de intervención. La reflexión sobre la implantación de una cultura de la evaluación de la educación social debe partir del conocimiento y del cumplimiento de estos factores, de estos objetivos.

En este sentido nos parece importante partir de un concepto de educación social que nos sirva de referente para plantear, posteriormente, la evaluación de este fenómeno social; así, nuestro planteamiento se fundamenta en dos autores básicos.

Así pues, la institucionalización de la educación social, de la pedagogía social a la que estamos asistiendo en los últimos años en España necesita de a evaluación no sólo para su consolidación, sino también para su desarrollo progresivo en la calidad científica y profesional. Por tanto, para que la educación social se desarrolle, se institucionalice y avance en la eficacia individual y social, la evaluación puede y debe jugar un papel fundamental, tanto desde una perspectiva política como desde la perspectiva profesional.

Por tanto, si en ámbitos como la salud, la educación y los servicios sociales la evaluación se nos presenta poco desarrollada desde todas las perspectivas, tanto a nivel internacional como en España, no resulta difícil constatar que la evaluación en la educación social no sólo está poco implantada, de acuerdo con su poca institucionalización, sino que necesita, en función de este escaso desarrollo, construir un modelo propio de evaluación que se adecue a la naturaleza ya las características de la educación social.

2. Modelos de evaluación y educación social

¿Cuáles son los grandes paradigmas contemporáneos de la evaluación educativa? A pesar de que el objetivo del presente apartado no es hacer un análisis exhaustivo del proceso histórico de la construcción de los diferentes modelos y paradigmas evaluativos, ni analizar su realidad actual, ni plantear las perspectivas que van a tener, sí pretendo llevar a cabo una reflexión sobre los modelos más adecuados para el desarrollo de la educación social, tanto desde una perspectiva evolutiva y diacrónica como desde una perspectiva actual y estructural. Dentro de este contexto, es evidente que este modelo evaluativo tiene elementos que podrían ser útiles a la educación social; con todo, pensamos que la educación social necesita de otros enfoques, teniendo en cuenta su naturaleza y sus características. Así, para Crombach ( 1980) la evaluación se usa para mejorar un programa, mientras ésta se está realizando -se trata de una evaluación del proceso-, y, por otra parte, reclama una evaluación referida al criterio. Ello supone que la evaluación debe incluir el proceso, los rendimientos y el seguimiento.

Para Scriven ( 1967), la evaluación debe incluir el grado de determinación de los propios objetivos y su evaluación, diferenciando al respecto la evaluación formativa -que pretende la mejora del programa en desarrollo- y la evaluación sumativa, que pretende la eficacia del programa educativo. En todo caso, se trata de unas aportaciones que pueden ser importantes para la educación social. Esto nos acerca a la posibilidad de la evaluación en la educación social, ya que su propio objeto implica, cada vez más, la aplicación de modelos evaluativos plurales.

En el contexto de este modelo de evaluación cualitativa hay que hacer referencia a una serie de sub modelos que desarrollan este modelo.

La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales y no experimentales. Así pues, y de acuerdo con lo planteado sobre la educación social, resulta evidente que las características del paradigma evaluativo de carácter cualitativo, comprensivo e iluminativo puede ayudar a desarrollar un modelo evaluativo que dé una respuesta a las necesidades de desarrollo profesional, social y teórico de los diferentes programas de intervención socioeducativa. Por tanto, el análisis de los modelos y paradigmas evaluativos en la política social, en los servicios sociales, en la política de bienestar social, nos puede ayudar a comprender y analizar el modelo evaluativo más adecuado a la educación social. Hay que tener en cuenta que la evaluación de los programas de salud es parte de un proceso más amplio de gestión para el desarrollo nacional de la salud. Hay que tener en cuenta que, dentro de las normas elaboradas para la evaluación de programas de salud, se da una importancia fundamental a una serie de indicadores importantes de salud relacionados con su evaluación (OMS, 1981, pp.

En esta misma obra de Fernández Sierra y Santos Guerra se lleva a cabo una evaluación cualitativa de programas de educación de la salud, dentro de un contexto hospitalario. Así, dicha evaluación se fundamenta sobre cinco principios básicos que nos definen un modelo paradigmático de carácter cualitativo:

1) El conocimiento de los procesos. Este tipo de evaluación está muy extendida entre los diferentes profesionales de la acción social, pero se nos presenta como algo poco sustancial en relación a los programas y proyectos llevados a cabo, dichos trabajos son una prueba clara de un proceso progresivo de profesionalización del trabajo social.

En primer lugar hemos de hacer referencia al incremento de la reflexión teórica sobre la evaluación, sobre su tipología, sobre sus posibilidades, sobre su fundamentación, sobre su enfoque metodológico...

En segundo lugar, hemos de referirnos a la existencia de evaluaciones sectoriales que se plantean como objetivos fundamentales; por una parte la evaluación de los procesos de intervención social, y, por otra, la evaluación del impacto y de los efectos de la acción social. Se trata, en definitiva, de llevar a cabo un salto cualitativo en el proceso de implantación de una cultura de la evaluación. 92-93) sobre la evaluación de los servicios sociales:

Lo que nos ha de aportar la evaluación de los servicios sociales no es tanto cómo ha sido el proceso de puesta en práctica de la política o cuáles son los resultados cuantitativos de los procesos que se ha seguido.

Éste es, en mi opinión, el elemento clave sobre el cual debe plantearse la evaluación, y sobre éste se debe construir el modelo evaluativo a aplicar en relación a la educación social, teniendo en cuenta las diferentes especialidades que llenan de contenido y significado este nuevo campo educativo. Efectivamente, ¿cuál es el modelo evaluativo que mejor se adecua a la educación social? De acuerdo con la planteado, las características del paradigma que mejor se adaptan ala educación social son las siguientes:

El hecho que la evaluación se dirija al análisis de los procesos supone un cambio cualitativo fundamental en la construcción del paradigma evaluativo más adecuado a la educación social. Efectivamente, la educación social necesita, para que su evaluación resulte importante y útil, de la participación de todos los sectores implicados en el diseño de la evaluación.

Por tanto, a partir de estos elementos metodológicos podemos construir e institucionalizar el paradigma evaluativo de la educación social, teniendo en cuenta dos cuestiones fundamentales: por una parte, la propia concepción de la educación social, y, por otra, la propia evolución y conceptualización de la evaluación desde la perspectiva de las ciencias y de las disciplinas sociales. La necesaria y difícil institucionalización de la evaluación en la educación social necesita del consenso de este modelo evaluativo, ya que es el que mejor puede posibilitar no sólo la consolidación de los diferentes programas de intervención socioeducativa, sino también la mejora en la calidad de los procesos interventivos.

3. Conceptualización de la evaluación en la educación social

Una vez planteados y analizados los diferentes paradigmas de la evaluación y su aplicación al ámbito de la educación social, el objetivo del presente apartado es analizar los conceptos básicos de la evaluación desde la perspectiva de la misma educación social, de la intervención socioeducativa.

Desde esta perspectiva, el primer elemento de reflexión sobre el que plantear la evaluación en y de la educación social es su implicación política. Efectivamente, si la institucionalización profesional, académica y social de la educación social es una consecuencia de la aplicación de un determinado modelo político, de una determinada política social, de una determinada política educativa, de una determinada concepción de la educación, del ocio o de la cultura, es evidente que su evaluación tiene una importante implicación política. La evaluación de la educación social no puede reducirse, evidentemente, a una cuestión técnica y profesional, ya que ello significaría la simplificación de los problemas.

Desde esta perspectiva, la evaluación debe entenderse como una opción y como un proceso político. La ausencia en nuestro país de una cultura de la evaluación que analice de forma sistemática, rigurosa, útil y responsable los diferentes productos sociales del Estado social y de derecho -educación, sanidad, cultura, servicios sociales, animación sociocultural, etc.

Además, el mismo concepto de evaluación implica necesariamente una concepción «política››, «social››, «ideológica›› de dicho hecho. Del análisis de esta definición podemos deducir: las implicaciones políticas que intervienen en la evaluación de la educación social -o de cualquier otra realidad social- en todas sus vertientes y dimensiones; efectivamente, el proceso de identificar las metas, el análisis del impacto de un objeto, la toma de decisiones, etc. son aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de conceptualizar políticamente la evaluación dentro del ámbito de los servicios sociales, de la educación de adultos, de la educación del ocio o de la animación sociocultural.

Una evaluación puede aportar una contribución sustancial a este proceso de crítica, de plantear la dimensión política de la evaluación desde la perspectiva de la decisión, del modelo a aplicar, de la metodología a utilizar, del tipo de evaluación a realizar, del objeto a analizar, del tipo de decisión a plantear, etc. Dentro de este contexto hay que reflexionar sobre la evaluación. (1994, p. 74) dice lo siguiente sobre la importancia de la evaluación en la actual situación de desinstitucionalización de los servicios sociales:

La definitiva consolidación de la evaluación en España resulta básica en la perspectiva de conseguir una racionalización en el proceso de reconversión de los servicios sociales

Así pues, y dentro del contexto planteado, las preguntas que podemos formularnos son las siguientes: ¿garantiza la evaluación externa una mayor independencia entre el evaluador y el cliente? ¿garantiza la evaluación externa la existencia de unos resultados más objetivos y fiables? ¿garantiza la evaluación externa una modificación del proceso de intervención, en el caso de que hubiera habido una evaluación negativa de la misma? ¿garantiza la evaluación externa la colaboración de los profesionales del programa, recurso o institución en la realización del proceso evaluativo? ¿no puede el evaluador externo plantear el proceso evaluativo como una garantía para su continuidad evaluadora en el futuro?, ¿no sería necesaria la existencia de una normativa como la existente para entidades financieras, que exigiera el cambio de auditores externos para la evaluación de las diversas instituciones o programas?. Sin embargo, considero que esta eficacia es mucho más importante y significativa en la evaluación del impacto o de los resultados, mientras que la evaluación interna resulta más importante en relación de los procesos de intervención. De todas formas, pienso que se opte por la evaluación interna o por la evaluación externa, es importante garantizar la integración de la evaluación dentro del programa, del recurso o de la institución; es decir, la evaluación no debe ser algo añadido a todo el proceso de intervención. Y ello, tal como se ha planteado anteriormente, independientemente del tipo de evaluación -externa o interna- realizada.

La educación social, en su proceso de institucionalización, necesita tanto de la evaluación interna como de la externa, ya que ello supondría no sólo la integración de la evaluación dentro del contexto de la planificación, sino también la mejora de los procesos de intervención socioeducativa. Por tanto, la opción por la evaluación interna o externa no debe plantearse de forma dicotómica para la estructuración y vertebración de la educación social.

En todo caso, resulta evidente que para la educación social todo lo que signifique la evaluación de los procesos de intervención supone un objetivo fundamental para llevar a cabo cualquier proceso de intervención socioeducativa; el hecho de haber apostado por la evaluación formativa para la educación social no hace más que reforzar la importancia de las cuestiones metodológicas para la institucionalización profesional y social de esta nueva realidad de la educación social.

La afirmación de que la evaluación es un proceso permanente y de que no existen momentos acabados para la evaluación no puede plantearse sin tener en cuenta el hecho de que es necesario un análisis formativo.

Por lo tanto, y en relación a esta cuestión, podemos concluir teniendo en cuenta las siguientes afirmaciones: en primer lugar, aun partiendo del hecho de que es necesaria la evaluación de la educación social, hemos de constatar que no existe un tiempo específico para la evaluación de la intervención socioeducativa. La evaluación, dentro de este campo, es un proceso permanente que no tiene un final definitivo. Con todo, puede existir una evaluación ex ante, una evaluación durante el proceso, y una evaluación ex post.

A partir del análisis de estas cuatro dimensiones en la conceptualización de la evaluación de la educación social podemos señalar tres conclusiones fundamentales:

En primer lugar, la necesidad de concebir la evaluación desde la perspectiva de la mejora; una mejora que debe incidir sobre las prácticas educativas, que deben facilitar el cambio de aquellos elementos de la intervención socio- educativa.

En segundo lugar, resulta evidente que la evaluación de la educación social debe plantearse sobre el análisis de los procesos de intervención, lo cual supone incidir en aquellos aspectos de carácter formativo que van a influir en la calidad de la intervención socioeducativa.

Y en tercer lugar, la evaluación de la educación social debe ser participativa y democrática, sin que ello implique dejar de lado el rigor o la ética, aun teniendo en cuenta la subjetividad que el proceso evaluativo puede tener.

Por tanto, la institucionalización de la educación social necesita de la evaluación como opción política fundamental; y esta opción debe plantearse desde su inicio, ya que la implantación de una cultura de la evaluación es un reto para la calidad de la intervención socioeducativa. La educación social, debido a sus urgencias históricas, necesita de la evaluación como una forma de incrementar su prestigio profesional, social y académico. Aunque ello implique promocionar un modelo evaluativo concreto y determinado, de acuerdo con las características de la educación social; un modelo evaluativo en el que la comprensión de la intervención socioeducativa, el análisis de los procesos y la participación democrática de todos los sectores implicados son elementos fundamentales para conceptualizar la evaluación de la educación social.

4. Ámbitos de aplicación de la evaluación de la educación social

Tal como se ha planteado anteriormente, la evaluación de programas socioeducativos no está muy desarrollada, careciendo de una tradición importante y significativa. El planteamiento sobre el cual he definido la conceptualización y los modelos de evaluación de la educación social no facilita realmente la implantación de esta cultura de la evaluación. Efectivamente, la institucionalización de la evaluación en la educación social, de acuerdo con la definición de la educación social y dela evaluación, necesita de enfoques singulares que huyan de la generalización, necesita de la triangulación de las metodologías, necesita del análisis de los procesos de la intervención socioeducativa y de sus efectos, necesita de la investigación evaluativa de los contextos donde se desarrollan los procesos socioeducativos, necesita de un análisis evaluativo global y flexible... y desde esta óptica hay que plantearse si todo ello se está aplicando en la evaluación de la educación social. Cualquier tipo de evaluación de la animación sociocultural necesita de diferentes enfoques y perspectivas metodológicas. Incluso en el caso de la educación no formal sus características requieren este modelo evaluativo.

En cualquier caso, este modelo de evaluación de la educación compensatoria, planteada desde un proceso de triangulación, significa un cambio importante y trascendente en relación a los modelos clásicos de evaluación.

Finalmente, y como un ejemplo de una investigación evaluativa dentro del campo de la educación social -de la educación especializada-, voy a presentar un programa de evaluación que nos muestra un modelo a desarrollar. Se trata de un tipo de evaluación en el que se pretende conseguir el análisis del impacto de un programa determinado, realizado desde una metodología cualitativa y desde una evaluación externa y procesual. El tiempo y el cuándo es una cuestión fundamental a la hora de abordar la evaluación de resultados.

Así pues, y en relación a la evaluación de los resultados, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos metodológicos: 1) la problemática temporal de la misma evaluación; 2) la utilización de los diferentes instrumentos metodológicos; 3) la realización de la evaluación por parte de profesionales externos, y 4) la propia evaluación de los resultados puede poner en cuestión los objetivos de la institución o servicio que realizó la intervención sobre el drogadicto.

A pesar de lo afirmado, resulta evidente la necesidad de plantear la evaluación de resultados desde otra perspectiva metodológica; la evaluación interna de los resultados; dicha evaluación debe realizarse una vez que, por diversas razones, el drogadicto abandona el centro o institución.

Sobre esta reflexión metodológica de la evaluación de los servicios sociales vamos a plantear la evaluación del Proyecto Hombre, aunque sea, metodológicamente, de forma parcial. Se trata de llevar acabo una evaluación global y completa del Proyecto Hombre desde todas las dimensiones, que se completará con la evaluación desde la perspectiva de la familia y de los profesionales del PH.

En este sentido, los ejemplos planteados nos marcan una tendencia y unas perspectivas significativas de lo que debe ser la evaluación en la educación social.