La escuela

en movimiento. Educación Intercultural.

INTRODUCCIÓN

Las sociedades europeas se enfrentan, cada vez más, al reto de la multiculturalidad. En las últimas décadas han llegado millones de personas del Sur a nuestros acomodados estados, lo que ha obligado a re-pensar las interrelaciones entre las minorías y las sociedades de acogida. En estas interrelaciones, la escuela juega un papel principal, porque es la institución especializada en imponer y difundir determinados patrones culturales. Pero a la vez, es una institución generadora de cambios, dinámica...

El tema interesa a mucha gente, relacionada directa o indirectamente con los problemas que surgen: educadores/as, trabajadores/as sociales, funcionarios/as de la administración, integrantes de ONGs, asociaciones vecinales, sindicatos, estudiantes,...

A medida que las sociedades se hacen más complejas, o que toman mayor conciencia de su diversidad interna, el problema de conciliar los intereses de los distintos actores sociales (mujeres, minorías étnicas) pasa a primer plano. La escuela entonces queda al descubierto como modelo uniformizador (que heredó de la tradición ilustrada) con respecto a una sociedad múltiple y diversificada.

Según la profesora D. Juliano, la Antropología, incluida dentro del curriculum escolar, puede servir para desarrollar valores como la tolerancia y para mejorar la convivencia, al mismo tiempo que si se incluye en la formación de los/las maestros/as, facilita marcos teóricos y técnicas de aproximación para el tratamiento de los grupos marginales, minorías étnicas y subculturas.

La escuela es la institución desde donde podemos empezar a cambiar el estado de las cosas, las actitudes, las mentes,... necesitamos una escuela en movimiento.

EDUCACIÓN Y AUTO-REPRODUCCIÓN SOCIAL

La pedagogía puede definirse como una técnica para transformar a nuevos individuos en miembros de una determinada sociedad, a través de la interiorización de las pautas de una cultura específica. La eficacia de la propuesta pedagógica se apoya en su legitimidad, y ésta se obtiene no teniendo en cuenta el contexto social (escaso peso de las ciencias sociales en los planes de formación de magisterio) y además naturalizando su práctica: la pedagogía se presenta como el resultado lógico de intentar desarrollar las potencialidades psíquicas y físicas de los y las niñas. La práctica escolar se presenta como el resultado inevitable de respetar las características psico-biológicas evolutivas de las y los niños, considerados en abstracto y desligados de las prácticas sociales que los han configurado.

Así, la institución educativa resulta legitimada socialmente (junto con Salud y Orden público). Problemas como el fracaso escolar no se toman en cuenta para cuestionar el modelo educativo y la estructura social que lo genera, sino para lamentar el mal funcionamiento de una institución que no cumple las expectativas depositadas en ella. Desde los distintos gobiernos se proponen reformas del sistema educativo para mejorar el funcionamiento de una institución que en última instancia, como dice la antropóloga D. Juliano, está cumpliendo bien la función implícita que le está encomendada: reproducir las condiciones de funcionamiento de la sociedad global de la que forma parte y de la cual es sólo un órgano especializado.

Pero la escuela no sólo es un organismo con funcionamiento autónomo, sino que obtiene su prestigio y su propia legitimidad por una derivación de poder, que el sistema social delega en el educativo. Es la sociedad quien le asigna un estatus y juzga sus realizaciones.

Clase social, género y minorías étnicas

Esta sociedad no es un todo homogéneo, y está cruzada por oposiciones de clase, étnicas y de género, con intereses muchas veces contrapuestos. Hay que tener en cuenta cuáles son los sectores que manejan la estructura educativa y la producción de su ideología legitimadora, quién tiene el poder. Los estudios de L. Milani o de C. Lerena constatan que la escuela no sólo reproduce sino que amplía y legitima la diferencia por clases sociales y por género. Sin embargo, faltan estudios que muestren cómo la escuela actúa frente al problema de la multiculturalidad, en estados como los europeos, diseñados para imponer un modelo particular de cultura entendida como la cultura.

“La función primaria del sistema de enseñanza, base de todas las demás funciones, es la de imponer la legitimidad de una determinada cultura...” C. Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en España

Este proceso de autolegitimación lleva implícita una deslegitimación de lo otro, de lo diverso, e implica desarrollar un potente etnocentrismo, aunque no sea explícitamente. Según Juliano, es necesario hacer una revisión crítica del concepto antropológico de cultura. Sólo una concepción dinámica de la variedad cultural puede ver ésta como enriquecedora.

El desafío consiste en ver la diferencia cultural, no como un obstáculo a salvar sino como un enriquecimiento a lograr. Los estudios modernos subrayan que lo específico de Europa y lo que ha permitido su vitalidad teórica y su creatividad ha sido el hecho de hallarse en contacto con Asia y África, y haber recibido más tarde los aportes de América. La diversidad de los contactos culturales es la que le ha permitido desarrollar sus potencialidades. Por desgracia, cuando Europa se relacionó con zonas lejanas geográficamente, no lo hizo desde el contacto o el encuentro sino desde la lógica de la dominación y el saqueo. Y más de quinientos años de relaciones asimétricas y de desvalorización sistemática de lo diferente, han configurado nuestra percepción del otro como inferior, con el que caben la asimilación o el rechazo, pero no un verdadero diálogo. Esta percepción se apoya además en la visión de los modelos alternativos de vida: el socialismo, el islamismo, las formas de vivir de los pueblos del Sur, como modelos impotentes y fracasados frente al empuje de la civilización occidental.

Esta visión se reproduce en la escuela; ser diferente es un estigma que se procura solucionar uniformizando tan pronto como sea posible y eso desde una visión de superioridad protectora y paternalista.

La autonomía funcional de la escuela

Aunque la escuela es un elemento no aislable dentro de un sistema social y le resulta difícil evadir el rol que tiene asignado: legitimar la estructura existente, su propia dinámica le hace generar también realidades diferentes a aquellas para las que había estado diseñada. Hay que destacar que la sociedad está compuesta de agentes activos, que a través de sus proyectos y sus confrontaciones reformulan las propuestas institucionales.

Estas instituciones escolares funcionan con unas reglas inherentes a su propia estructura, las cuales sirven para imponer, por ejemplo, un ritmo de adquisición de conocimientos o unos contenidos tomados como los valiosos. Estas reglas limitan la flexibilidad de la escuela y chocan con las experiencias previas del alumnado proveniente de otros contextos culturales.

Sin embargo, también hay que destacar la capacidad de cambio de toda estructura. Es lo que denomina R. Lourau lo instituyente frente a lo instituido (normas, tradiciones, prácticas y valores).

Es en estos niveles de autonomía en los que actúan educadores / as, alumnado, medio social general, grupos étnicos,... renegociando constantemente la práctica escolar, y algunas veces los contenidos.

MULTICULTURALIDAD Y SISTEMA EDUCATIVO

Según la antropóloga Juliano, Durante demasiado tiempo se ha confiado en que una única cultura (la europea) representaba el punto más alto del desarrollo de la humanidad y podía constituirse, por consiguiente, en el modelo al que debían acercarse las otras. La aparición, a principios del S.XX, del relativismo cultural, permitió validar opciones alternativas. Para el relativismo, cada cultura era digna de respeto porque era el triunfo sobre el caos, e imaginaba muchas sociedades separadas y estables, cada una cohesionada en torno a ordenados valores compartidos. Este modelo, al ser estático, podía utilizarse para legitimar la permanencia de las desigualdades; no sólo se ha usado para predicar la tolerancia, sino que ha sido discurso teórico de los segregacionistas y de los partidarios del “apartheid”.

Las nuevas perspectivas (Antropología Crítica, Escuela Dinamista, Teoría del Caos) permiten valorar el potencial creativo de la diversidad dinámica. Así, según la antropóloga, se puede recuperar el viejo relativismo: considerar que la diversidad de las culturas constituye la garantía de supervivencia de la especie. En vez de tener a las minorías étnicas como potencialmente peligrosas, por ser agentes de desestructuración social, pueden ser revaloradas teóricamente como “actrices” de posibles reestructuraciones, generadoras de órdenes más complejos, precisamente a partir de su diversidad y no-integración. Si consideramos que la vitalidad de una cultura puede medirse por su potencialidad de cambio, la escuela y la sociedad en general, se puede poner como objetivo conocer, apreciar y salvaguardar esta diversidad, no por el aislamiento sino precisamente por la interrelación y el diálogo enriquecedor.

Pero esto es muy difícil de llevar a la práctica dentro del sistema de enseñanza.

Una sociedad que genera discriminación

El poder sobre los recursos económicos es el marco en que se desarrollan los conflictos entre los distintos grupos étnicos. En la Europa comunitaria el objetivo explícito de la legislación es resguardar para los nacionales los puestos de trabajo. Se crea así una discriminación legal contra ciertos grupos humanos.

Los/las inmigrantes legales carecen, en general, de derechos políticos. A los/las ilegales se les priva además de los derechos civiles. Sin embargo, una parte importante de la población está de acuerdo en defender su derecho al trabajo negándoselo a los/las extranjeros/as.

Pero a parte del “miedo a perder el trabajo”, hay otros factores que inciden en la creciente xenofobia en Europa. En el contexto europeo de crisis de la modernidad, hay dos elementos que confluyen para favorecer los brotes racistas: la desaparición de los modelos de enfrentamiento tradicionales (lucha de clases) y el afianzamiento de marcos de referencia nacionalistas. El modelo de nacionalismo de base funcionalista, que ve cada sociedad como homogénea, coherente y estática (que es el que predomina y el que tiende a transmitirse en la escuela) da bases para el rechazo de la convivencia con culturas diferentes, a las que ve como una amenaza de desintegración de la propia.

Pero si el concepto que se tiene de la cultura es dinámico y se piensa que la diversidad es una fuente de creatividad y enriquecimiento cultural, el nacionalismo no tiene por qué ser xenófobo. Según D. Juliano, la opción más viable para superar el racismo es realizar una buena fundamentación, defensa teórica y difusión, de las propuestas multiculturalistas. Sólo si éstas se incorporan al curriculum y a la práctica escolar, se estará luchando realmente contra el racismo.

La encrucijada multicultural

Las teorías multiculturalistas presuponen la validez de las culturas de las minorías y su aceptación por parte de las instituciones educativas y la sociedad global. Según M.A. Gibson, hay dos posibilidades: una es aceptar la diversidad, incluyéndola en actividades escolares específicas y abriendo los programas a los logros de las otras culturas en los campos artísticos, científicos y organizativos; y otra es procurar desarrollar escalas de valores abiertas, en las que se aprecie la diferencia como un elemento positivo para cada una de las culturas en contacto. Complementariamente, se debe detectar y erradicar el racismo institucional, presente por acción u omisión en todos los niveles de la sociedad.

En resumen, se abren ante el/la educador/a diferentes perspectivas, que son las respuestas posibles de la escuela ante la situación social del pluriculturalismo:

Procurar igualar las oportunidades sociales de los y las niñas de los diferente grupos étnicos, aumentando la competencia de éstos en la cultura dominante.

Centrar el interés en hacer conocer y valorar las diferencias culturales, como forma de contrarrestar la discriminación.

Proponerse como objetivo (institucionalmente) defender y desarrollar el pluralismo cultural en la sociedad.

Pero es difícil que la escuela opte por realizar la última propuesta, la que implicaría un cambio radical de la concepción del mundo, que considere la diferencia cultural como un bien en sí mismo.

EXPERIENCIAS INTERCULTURALES

La tolerancia a la diversidad es diferente en los distintos países de la Comunidad Europea. Por ejemplo, Gran Bretaña parte de una tradición multicultural y de respeto por los derechos de las minorías, que puede sin embargo llegar a constituirlas en ghetos; Francia se apoya en la tradición ilustrada del humanismo abstracto, y pone énfasis en la asimilación individual de los/las inmigrantes, con lo que su defensa de la igualdad termina concretándose en políticas aculturadoras. Los restantes países oscilan entre estos dos polos.

Se pueden distinguir, según D. Juliano, varias estrategias diferentes de la sociedad, según los objetivos que se propongan:

• Integración, esto implica el reconocimiento de la existencia de dos o más grupos con características culturales diversas (la mayoría y las minorías) que interactúan en una misma estructura social.

• Asimilación, que significa la absorción de un grupo por otro. Es decir, la desaparición de la minoría como tal.

• Separación (o segregación), cuando conviven en un territorio sin interactuar. La política, entonces, tiende a evitar los contactos.

Sin embargo el verdadero multiculturalismo tiene que apoyarse en la doble vía de las interrelaciones y en la acción mutua de las influencias:

“Con la emigración no se exporta solamente mano de obra barata, se exporta también historia y cultura de los pueblos”. (Pág.64)

Esto obliga al grupo receptor a modificar sus parámetros de referencia, para confrontarse con nuevos modelos culturales.

Así, si desde el punto de vista de la supervivencia de las minorías como tales, las políticas multiculturales del tipo de la inglesa resultan favorables, pueden esconder elementos fuertes de segregación y de racismo, que impidan la promoción individual, como dice la doctora Verena Stolcke. Por otro lado, las políticas asimilacionistas de tipo francés, son recelosas hacia la diversidad cultural, pero permiten más fácilmente a los/las inmigrantes en tanto que individuos, su articulación y promoción en la sociedad global. Su consecuencia es el etnocentrismo y el rechazo a la diversidad.

En el Estado español todavía no existe una tradición ni una política clara al respecto. La sociedad oscila entre los deseos de asimilar a los/las que llegan y el temor a las interrelaciones. El proyecto implícito, según la antropóloga Juliano, es de uniformización, en torno a la cultura del Estado, barriendo con las diferencias lingüísticas, religiosas y culturales.

Sin embargo, salvo en el caso de la migración latinoamericana, no se dan las condiciones para que esa asimilación se realice, ya que las diferencias lingüísticas y religiosas crean barreras difíciles de superar. Para la migración nor-africana se propone entonces la integración multicultural, pero todavía falta discusión pública... La escuela se encuentra especialmente afectada por esta ambigüedad, pues no se siente legitimada para intentar asimilar a los/las jóvenes inmigrantes, pero al mismo tiempo no tiene los recursos necesarios para optar por la opción multicultural.

La interculturalidad como objetivo

Las sociedades europeas se han vuelto multiculturales de hecho. En cualquier ciudad se escuchan decenas de lenguas, y este proceso tiende a aumentar, sobre todo la inmigración ilegal, ya que la legal está fuertemente restringida.

Pero esta presencia de personas inmigrantes ya habitual no significa que las relaciones entre los distintos grupos de contacto sean más armoniosas. De hecho todo indica hacia un aumento de la conflictividad racial. Si la escuela quiere tomar parte activa en mejorar las relaciones entre los grupos, tiene que diseñar políticas al respecto. De lo contrario la presión social la llevará a reproducir la discriminación.

El objetivo es la educación intercultural, ya que el término “multicultural” no es lo suficientemente dinámico:

• Multicultural: habla de lo que es, de presencias diversas, de culturas con contenidos específicos. Pero puede referirse a ghettos y a límites infranqueables entre ellas.

• Intercultural: pone énfasis en los puntos de contacto y por consiguiente en el necesario diálogo entre las culturas. Es un concepto que describe mejor la perspectiva desde la que actualmente tiende a verse la situación.

La escuela intercultural y la Comunidad Económica Europea

El pluralismo cultural implica repensar la propia sociedad de acogida y extender esta concepción a todos los niveles de la enseñanza y todas las escuelas, no solamente a las que tienen niños/as de minorías.

En países donde la multiculturalidad es más antigua, como en Reino Unido, se abandonó la idea de una integración automática de los/las inmigrantes en la sociedad inglesa, cuando se tropezó con el fracaso escolar de los y las niñas que tenían poco conocimiento del idioma inglés. A partir de entonces se desarrollaron programas compensatorios y apoyos en inglés como segunda lengua. También se fueron incorporando programas multiculturales que incluían aspectos más bien folklóricos de la cultura inmigrante. A finales de los setenta reelaboraron los programas de estudio y desarrollaron evaluaciones y estrategias pedagógicas específicas.

El proceso sigue y han avanzado hacia la fase antirracista. Esta tiende a ir a las bases de los problemas de discriminación, sacando a la luz las relaciones sociales y las prácticas cotidianas a través de las cuales se discrimina al otro.

También en Holanda el acento se ha pasado en los últimos años a la transformación de las prácticas discriminatorias como tales, diseñando el trabajo del aula de modo que respete realmente las especificidades diversas y les permita manifestarse en pie de igualdad con la cultura dominante. En el caso de Holanda, se basa en una educación multilingüe, que se opone a la exclusividad lingüística del holandés. Tanto en Inglaterra como en Holanda, se han aplicado los desarrollos teóricos de la teoría de la resistencia, por lo que se alienta a los y las niñas de las minorías a expresarse, a reclamar sus derechos y a participar activamente.

Estas políticas desatan vivas polémicas. En la medida que obligan a toda la sociedad a re-pensarse y romper el cómodo paternalismo hacia el otro, visto como necesitado de protección, para reconocerlo como un igual en derechos y deberes, suscita la ira de la nueva derecha, que ve en la políticas multiculturalistas, como dice D. Juliano: “el nuevo demonio que amenaza la siesta intelectual de Occidente”(Pág.68). Una vez desaparecido el peligro del Este, los conservadores centran su fuego contra concepciones multiculturales, tanto en EEUU, Francia o Alemania.

Por otro lado, dado que la convivencia multicultural es sólo un proyecto con muy escasas concreciones prácticas, tampoco las minorías están contentas con propuestas que lavan la cara de la sociedad discriminadora, sin mover las bases reales de la marginación.

En Francia, los más partidarios de respetar la diversidad cultural, proponen que la lengua de los y las niñas inmigrantes sea incluida como lengua extranjera en los programas de estudios generales de la zona donde residen, como una opción al alcance de todo el alumnado. Y que la profundización de esa enseñanza que demandan las minorías se realice fuera del horario escolar, para no disminuir el tiempo de aprendizaje conjunto. Se trata de respeto por la identidad étnica, pero que no se realice a costa de las posibilidades de integración en la nueva sociedad de los y las niñas. También proponen aumentar los contenidos curriculares sobre diversidad cultural en todos los niveles de la enseñanza, mejorar la formación de todos los profesionales que tratan con minorías (administrativos, docentes, agentes judiciales, personal sanitario) y crear estudios superiores especializados.

En el Estado español apenas se ha comenzado a tomar conciencia del hecho multicultural y faltan políticas globales al respecto. La mayor parte de los trabajos que se realizan dirigidos a las minorías son asistenciales y en el ámbito escolar predomina la posición de compensar déficits. El gobierno está más preocupado en cerrar las fronteras que en educar en la diversidad.

Teoría de la resistencia y códigos lingüísticos

La educación intercultural no es sólo el resultado de un imperativo ético. Las corrientes modernas de las Ciencias Sociales destacan la importancia de la existencia de grupos portadores de valores distintos, como elementos que permiten dinamizar y hacer más flexibles y creativas las organizaciones sociales.

En las teorías de Basil Berstein, uno de los sociolingüistas ingleses de mayor prestigio, hay propuestas que fundamentan la conveniencia de la interrelación multicultural en la escuela, si se pretende potenciar la capacidad del alumnado para manejar códigos lingüísticos formales, que faciliten la verbalización de puntos de vista individuales y el razonamiento abstracto.

Berstein compara una sociedad en la que impera un único código de valores con una sociedad plural (también compara familias con roles rígidamente determinados y familias con escasa diferenciación de roles, por ejemplo, con madres con prestigio). La primera desalienta en los niños y niñas el impulso que los lleva a entender situaciones diferentes; la jerarquía y el poder se relacionan con la posición que se ocupa en la estructura, más que con las capacidades individuales, y el esfuerzo intelectual que se realiza se dedica a entender las relaciones entre los objetos, más que a explicar los vínculos entre las personas.

En cambio, la segunda es muy estimulante para propiciar el desarrollo de formas complejas de comunicación. Se tiende a aceptar la autoridad a partir de su fundamentación racional y se espera que se expliciten verbalmente los acuerdos y desacuerdos.

De esta forma, se puede inferir que la situación multicultural dentro de la escuela, en lugar de ser un problema a solucionar, puede convertirse en el ámbito más favorable para que se desarrollen en el alumnado las posibilidades de análisis racional, percepción de relaciones abstractas y capacidad para interpretar códigos diversos. Estos son, realmente, los objetivos de la educación formal. Así, la experiencia multicultural pasa a ser un valor a lograr en cualquier escuela que desee estimular intelectualmente a su alumnado. Si la escuela quiere preparar mentes abiertas, que es lo que esta sociedad necesita urgentemente, deberá acostumbrarse a prescindir de las certezas. Esto implica un aprendizaje social que relativice los logros de la propia cultura y se abra sobre un mundo diverso.

Pero además de estimular el desarrollo intelectual, la situación intercultural es un agente de dinamización social, según D. Juliano. Ya hemos dicho antes que las instituciones son capaces de generar respuestas diferentes a las que se espera normativamente de ellas, que no son estáticas. Sin embargo, los cambios no vienen de la estructura ya existente. En el caso de la escuela, diseñada para perpetuar en el tiempo una cultura específica entendida como la cultura, la presión de cambio más fuerte no viene de sectores de la propia cultura, sino de las minorías portadoras de otros valores. Éstas significan el desafío más dinámico para la institución escolar.

En resumen, la presencia de minorías étnicas en nuestra sociedad, en nuestra escuela, además de un factor estimulante para mantener la capacidad de cambio de la institución, es “una posibilidad dinámica de establecer nuevas relaciones de respeto y convivencia que permitan a todos los niños y niñas (...) enriquecerse con experiencias de valores alternativos, sobre las que podrán construir una forma más compleja y articulada de pensar la sociedad y entenderse a sí mismos”. (Pág.72)

HACIA UNA SOCIEDAD INTERCULTURAL

Para la sociedad occidental, que nunca ha sabido relacionarse con lo diferente más que estigmatizándolo, la presencia multicultural en su propio territorio representa un desafío y una oportunidad. Hay dos caminos: encerrarse en una defensa a ultranza de “nuestros valores” (nuevas derechas, nacionalismos xenófobos y renacidos fascismos) o tratar de desarrollar una conciencia social que permita aceptar la diversidad como tal, sin estigmatizarla. Pero también se puede aprovechar la inmigración, según dice Juliano: “como una fuente de nuevas experiencias sociales que faciliten el surgimiento de una sociedad mejor articulada (creativa y rica en diversidad) y de personas con mejores capacidades para entender a los demás y a ellos mismos”. (Pág.84)

Este es el reto. Desde la verdadera comunicación. Desde la acción. Desde la escuela en movimiento.

VOCABULARIO

ACULTURACIÓN: Proceso socioeducativo a partir del cual los sujetos interiorizan y asumen las pautas de conducta y los valores propios de una cultura.

CULTURA: Todo aquello que es aprendido y transmitido socialmente. Se contrapone a naturaleza.

ENDOCULTURACIÓN: Estrategia social para incluir a los jóvenes dentro de los marcos de una cultura determinada.

ETNOCENTRISMO: Valoración de las peculiaridades del propio grupo étnico como apropiadas para los demás seres humanos.

INTERCULTURALIDAD: Tendencia a analizar otras culturas desde los propios patrones culturales y a encontrarse desde el respeto y la búsqueda de encuentros entre iguales. También es percibir de forma adecuada los puntos de vista de otras personas y culturas, partiendo del respeto y la aceptación, utilizando recursos y habilidades para conocerse mejor: empatía, escucha, observación,... Es priorizar la interrelación de culturas que existen en un mismo marco o territorio, favorecer el diálogo. Es un proceso, no un objetivo en sí mismo.

LEGITIMACIÓN: Mecanismo a partir del cual los actores sociales justifican sus privilegios asignándoles causas naturales, inevitabilidad histórica o necesidad social.

MINORÍAS ÉTNICAS: Cualquier grupo diferenciado dentro de una sociedad mayor, que carezca de poder político. En muchos casos, pueden constituir mayorías reales. Incluye grupos con especificidades propias, como los gitanos, y a otros que se constituyen como minorías a partir de la presión de la sociedad donde se incluyen, por ejemplo inmigrantes.

RACISMO: Error consistente en atribuir a grupos humanos con características físicas diferentes, conductas sociales diferentes e inferiores que las propias. Parte de una biologización de la cultura.

RELATIVISMO CULTURAL: De base funcionalista, señala la imposibilidad de juzgar una cultura desde las bases valorativas de otra. En la medida en que acepta la validez de modelos alternativos, es una escuela de tolerancia; pero a partir de modelos estáticos puede dar lugar a políticas de segregación.

SUBCULTURA: Conjunto de rasgos culturales específicos generados por sectores sociales que no disponen del poder político y económico.

BIBLIOGRAFÍA

JULIANO, Dolores (1993): Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid, Eudema.

SOS RACISMO, Navarra (2000): Vive la riqueza de la diversidad. 20 sesiones de educación intercultural. Iruñea, Sos Racismo Navarra.

ZABALDI, elkartasunaren etxea (2000): “¡Abre la muralla!. Dossier. Sobre racismo, inmigración e interculturalidad.” Iruñea. Zabaldi.

GARCÍA, Alfonso/ SÁEZ, Juan (1998): Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación. Madrid, Narcea.

CONSEJO DE EUROPA (1997): “Campaña todos iguales, todos diferentes. Kit pedagógico.” (Fotocopias).