INTRODUCCION

Esta es una memoria donde describimos dos experiencias docentes relacionadas con la educación artística - en las áreas de Danza, Artes Plásticas y Teatro - realizadas a nivel Preescolar, en los diferentes colegios “Mi Pequeño Castillo” y “Centro Educativo Carlos Hubbard”, por Karla Jurithsy Orozco Velarde y Nancy Rodríguez Hubbard, respectivamente.

El propósito de nuestro trabajo, es dejar constancia de las experiencias adquiridas durante el periodo laboral aquí expuesto. Este nos dejó un gran sabor de boca, al comprobar la importancia de la educación artística desde los inicios de la educación en los niños.

Nuestra presentación está constituida por cuatro capítulos en los cuales se aborda desde las teorías de Piaget, Vigotsky y Brunner, las cuales nos guiaron en el proceso de enseñanza, así como también nos demostraron el objeto de respetar la esencia e individualidad de cada niño. Adicionalmente, incluimos los campos formativos en los que nos basamos, para desarrollar las competencias requeridas por el “Programa de Educación Preescolar 2004”.

En el segundo capitulo, se describe los diferentes aspectos sociales, culturales y económicos en los cuales se desarrollaron nuestras actividades.

Así como dentro del tercer capitulo, se exponen las experiencias profesionales respectivas de las autoras Karla Jurithsy Orozco Velarde, relacionadas con artes plásticas y danza; seguidas por las de Nancy Rodríguez Hubbard con expresión teatral y danza.

En el cuarto capitulo se abordan los programas que se llevaron a cabo durante los periodos de 2006 - 2007 y 2004 - 2005, en los planteles ya mencionados.

Para finalizar, se plantean las conclusiones, y una lista de fuentes consultadas, para concluir con una serie de anexos que apoyan las actividades descritas como parte de las experiencias profesionales narradas.

TEMATICA

La educación artística en la escuela busca el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación y la creatividad del individuo, lo cual contribuye a mejorar su forma de conocer el mundo; por lo tanto, con la coordinación del docente de educación artística se puede despertar el interés del alumno, para que éste se motive y así pueda llegar con éxito al objetivo deseado.

El arte, entendida como una actividad humana que busca comunicar sentimientos, pensamientos e ideas a los hombres de distintas latitudes y épocas a través de la materia visible o invisible. Y como maestros, tratamos al arte dentro de la educación artística, entendiendo como la conducción del alumno por su maestro, motivándolo para que exprese sus sentimientos, pensamientos e ideas a sus semejantes, a través el arte, ya que éste también es un lenguaje, si aceptamos que educar es conducir, conforme a la definición griega de que educar significa conducción de niños.

CAPITULO I

CONCEPTO DE EDUCACION ARTISTICA

Arte es toda creación u obra que expresa sentimientos, con patrones culturales de belleza y estética, utilizando formas, colores, palabras, sonidos, movimientos, u otros medios o manifestaciones.

“Es una forma de la conciencia social que tiene por objeto satisfacer las necesidades espirituales de los hombres haciendo uso de la materia, la imagen, el sonido, la expresión corporal, etc”.

“El arte es un modo de expresión en todas sus actividades esenciales, el arte intenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofía o de la ciencia. Desde luego, sólo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, sólo entonces podemos empezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad.”

La educación (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

• El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

• El proceso de vinculación y concientización cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

• Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

• La Educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educación: la formal, no formal e informal. ORM

También se llama educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.

1.1. EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.

• Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.

• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

• Desarrollar la creatividad del individuo.

• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias

El infante al estar participando en el seno familiar, en sus primeros años, llega a la escuela con conocimientos adquiridos, esto constituye la base para el aprendizaje, asimilación e integración de pautas de convivencia, costumbres y tradiciones de su lugar de origen y de las reglas de comportamiento ante distintas situaciones de la vida cotidiana.

Es por ello que en la Educación Preescolar se hace hincapié en el juego, en las bases que ellos traen, la interacción con sus padres, un ambiente favorecedor y de confianza en el trabajo, así como la colaboración de la familia.

La educación preescolar se desarrolla en 6 campos formativos: desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística, desarrollo físico y salud.

Nuestro trabajo recepcional se basa fundamentalmente en el campo de expresión y apreciación artística, en el cual se organiza en los siguientes aspectos: expresión y apreciación musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión y apreciación plástica, y expresión dramática y apreciación teatral.

Se retomaron los 4 aspectos en que se organiza, ya que como sabemos, la educación artística está enfocada básicamente a la música, danza, plástica y teatro. De tal manera que se trabajó en conjunto las bellas artes, enfocadas en la Educación Preescolar basándonos en el Programa de Educación Preescolar 2004.

1.2. ENFOQUE TEÓRICO-METODOLÓGICO DEL APRENDIZAJE

1.2.1. APRENDIZAJE SEGÚN PIAGET

Para Jean Piaget el aprendizaje va más allá de la maduración propia de cada sujeto, tiene que ser necesaria la interacción con el medio ambiente en el cual se desenvuelve, para que sea el propio sujeto el que construya su aprendizaje, esto lo logra con la participación activa en la construcción de los conocimientos a través de la experiencia e información que recibe del medio.

Es necesario que los sujetos estén en contacto con la información de la cual va aprender, que la manipulen, para posteriormente organizar la información y construir estructuras que serán incorporadas a las ya existentes.

“Para Piaget el aprendizaje no es una simple maduración o desenvolvimiento de capacidad innatas o naturales, más bien en una interacción del individuo con el ambiente, por lo tanto el que aprende tiene que ser participante activo”.

Piaget considera que para que exista un aprendizaje , es necesario que esté se dé mediante el proceso de equilibrio, el cual consiste, en una tendencia innata de los sujetos a modificar sus esquemas, esto es, que todo aprendizaje depende mas del sujeto que quiere aprender, que de aquel que lo quiere un aprendizaje. Las enseñanzas no proceden enteramente del medio.

Piaget… distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del medio información especifica, y el aprendizaje en sentido amplio , que consideraría en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibrio.

El aprendizaje es subjetivo, depende de los intereses de cada sujeto, de sus expectativas, de la motivación que tenga para adquirir conocimientos. Motivación para aprender es algo inherente al sujeto, no es tanto el que reciba o no una adecuada estimulación del exterior lo que propicia un aprendizaje, sino mas bien la motivación que el sujeto tiene por aprender lo que se le presenta. El aprendizaje surge por la continua interacción del sujeto con su mundo tanto físico como social.

El ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción. La motivación para aprender es algo inherente al sujeto, no es tanto el que reciba o no una adecuada estimulación del exterior lo que propicia un aprendizaje, sino más bien la motivación que el sujeto tiene por prender lo que se le presenta. El aprendizaje surge por la continua interacción del sujeto con su mundo tanto físico como social.

El ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.

La construcción del conocimiento se realiza mediante la interacción del sujeto con la realidad, esta es llevada a cabo principalmente por los procesos de asimilación y acomodación.

La asimilación consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla)… No se ha creado un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la información. Este es un caso de asimilación.

La asimilación es el proceso por el cual el sujeto interpreta la información nueva que recibe del medio, tomando en cuenta los esquemas previos disponibles.

A diferencia de al asimilación, en la acomodación suceden cambios importantes en los esquemas del sujeto. Se incorpora nuevos esquemas a los ya existentes, ya que con los anteriores resultaba imposible tener una composición de los eventos recientes, éstos nos sirven para incorporar información nueva.

La acomodación produce cambios esenciales en el esquema, este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores, cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee.

Piaget aborda el desarrollo del niño en cuatro periodos: el periodo sensorio-motor (0-2 años), pre-operacional (2-7) operaciones concretas (7-11años) y operaciones formales (11años-adulto) Para nuestro trabajo abordamos el período sensorio-motor y el pre-operacional.

Piaget plantea los fundamentos de cuatro grandes periodos del desarrollo, mismos que se fundamentan en la existencia de una interacción continua entre el niño y su medio ambiente, haciendo énfasis en la organización de los conocimientos y de la acción en el desarrollo.

El periodo sensorio-motor comprende desde los 0 a los 2 años de edad. Es en esta edad donde ocurre la imitación, la memoria y el pensamiento. Aprende a coordinar sus movimientos; el mundo se le presenta al niño a través de acciones como chupar, mirar, sacudir, lanzar, etc. Todo el aprendizaje ocurre a través de los sentidos y realiza operaciones o manipulaciones sobre objetos reales y no sobre representaciones internas. La razón de este nombre peculiar, sensorio-motor, es que se durante este periodo los bebés aprenden a coordinar sus sentidos con sus comportamiento motor; la capacidad progresiva para controlar e investigar el entorno.

Piaget subdividió el periodo sensorio-motor:

0 a 1 mes: ejercicio reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos.

1 a 4 meses: reacciones circulares primarias. Los infantes repiten las conductas placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño.

4 a 8 meses: reacciones circulares secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil en su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado. Se le domina secundaria sucede fuera del cuerpo del niño.

8 a 12 meses: coordinación propositiva de los esquemas secundarios. A medida que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace mas deliberada y propositiva. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones.

12 a 18 meses: reacciones circulares terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. La etapa se llama de las reacciones porque su propósito es la exploración.

18 a 24 meses: soluciones mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internar las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error… este desarrollo es acompañado por una habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones.

El periodo pre-operacional abarca desde los 2 hasta los 7 años de edad. En esta etapa el niño desarrolla el lenguaje, así como, el pensamiento simbólico; es ego centrista, le cuesta trabajo ponerse en el lugar del otro; no posee el concepto de reversibilidad, es decir, no puede invertir un ejercicio y / o tarea.

“Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y el pensamiento simbólico o capacidad de formar y utilizar símbolos como palabras, gestos, signos, imágenes, etc. Es capaz de pensar las operaciones en forma lógica y en una dirección, es decir, le es difícil pensar en sentido inverso o revertir los pasos de una tarea. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra persona.”

Durante el periodo pre-operacional los niños adquieren el lenguaje, así como las representaciones simbólicas; son capaces de representar su entorno con símbolos, imágenes, gestos, etc. Existe la capacidad para representarse objetos en un lugar de solo acciones y sensaciones, se incluye también la coordinación motriz.

El niño en este estadio trata con imágenes estáticas, concretas y esta limitado por los 6 siguientes problemas:

• Concreción.- el niño solo puede tratar con objetos concretos que estén presentes aquí y ahora.

• Irreversibilidad.- el niño es incapaz de reordenar los objetos mentalmente p concebirlos en otros ordenamiento.

• Egocentrismo.- el niño cree que todo el mundo ve a través de sus ojos y de que todos experimentan lo mismo que él.

• Centrado.- el niño sólo puede entender a una dimensión o aspecto de una sensación por vez.

• Estados frente a transformaciones.- el niño se centra en estados, en la forma perceptual en que se ven las cosas más que en las operaciones que producen ese estado.

• Razonamiento transitivo.- el niño razona que si A causa B, entonces B causa A.

En el período pre-operacional los sujetos desarrollan la capacidad de imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. En esta edad surge el juego simbólico, en el cual los niños representan los roles de los adultos, adoptando papeles como el de la mamá, el papá, el doctor, etc., simbolizan todas las acciones que se llevan a cabo en su casa en el entorno que le rodea.

Jean Piaget pone especial énfasis en el aprendizaje centrado en el alumno, ya que anteriormente el alumno se le consideraba una “tabula rasa” en el que el maestro vaciaba los conocimientos que poseía. Propone una educación en donde el alumno sea participe de su propio conocimiento, que se involucre con el medio que le va a proporcionar un aprendizaje, el propósito de la pedagogía de Piaget es el formar sujetos capaces de desarrollar un pensamiento autónomo, el cual les permita producir nuevas ideas, así como avances científicos, culturales y sociales. Sostiene que el aprendizaje surge de la ayuda de instrumentos lógicos prescindiendo de los conocimientos de otro mas capacitados.

1.2.2. APRENDIZAJE SEGÚN VIGOTSKY.

Los pensamientos sobre aprendizaje que Vigotsky maneja están enfocados a examinar los cambios significativos que se presentan en el sujeto al momento de organizar el conocimiento, a medida que va adquiriendo otros nuevos.

El aprendizaje no es considerado una actividad individual sino más bien social. No es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que son provocadas por la interacción social. Según las investigaciones realizadas por este teórico ha comprobado que el sujeto aprende de forma más rápida cuando lo hace en un contexto social, donde se encuentra en constante colaboración e intercambio con las personas que le rodean. Por otro lado en el desarrollo de todas las funciones psicológicas superiores como lo son el lenguaje, la comunicación, el razonamiento, etc., también se adquieren primero en el plano social (interrelacionándose con los demás), y después en el propio sujeto.

“El aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo, y no solo a la inversa…el aprendizaje es un proceso constructivo interno…no basta la presentación de una información a un individuo para que la aprenda sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna”

El desarrollo o maduración se considera que es un estado que se encuentra antes que el aprendizaje, pero que nunca se darán como resultado de este mismo. Por otra parte es necesario mencionar que el aprendizaje es más que la capacidad de pensar, sino que también es una forma más, donde se pueden obtener diversas aptitudes específicas para razonar en una serie de ideas distintas.

Para Vigotsky la distancia que existe entre lo que el sujeto es capaz de realizar y aprender por si solo y lo que es capaz de realizar y aprender con ayuda de otras personas, es a lo que el llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual se encuentra entre la zona de desarrollo real que s la que define las funciones que ya han madurado, y la zona de desarrollo potencial que es lo que el sujeto esta próximo a lograr con la ayuda de una persona especializada.

ZDP: “Consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

La Zona de Desarrollo Próximo especifica todas aquellas tareas que no se han logrado realizar pero que están en proceso de alcanzar su maduración, las cuales en un futuro están inmediatas a alcanzar, es decir lo que en un momento determinado el sujeto realizó cierta tarea con la ayuda de un adulto o una persona más capaz, próximamente logrará hacerlo sin supervisión de otras personas.

1.2.3. APRENDIZAJE SEGÚN BRUNNER

Brunner afirma que el aprendizaje se lleva a cabo por medio del descubrimiento, el lograr uno mismo los conocimientos da como resultado un aprendizaje significativo.

“El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa de forma que permitan insight o descubrimientos nuevos…Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.”

Según Brunner este aprendizaje no es solo dejar que los niños hagan lo que quieran, se debe utilizar una actividad dirigida, en donde los adultos ordenen las actividades en las que los niños busquen, manipulen, exploren e investiguen, para lo que el sujeto obtendrá nuevos conocimientos relacionados con el tema, al igual que la capacidad de que se tubo para formular reglas y reunir información que le diera la solución del problema.

El juego por su lado es un factor importante en el aprendizaje del sujeto, pues las experiencias que obtenga de él, facilitan la compresión que existe entre su realidad y su fantasía, es mediante el juego donde el sujeto comienza a actuar independientemente de lo que ve. Todo material de juego le permite la posibilidad de representar figuras, acontecimientos, pensamientos, emociones, y muchas vivencias íntimas, en donde puede dar vida a su mundo interior y comprender las exigencias que su contexto social le presenta, el juego que el sujeto escoge está motivado por procesos internos, deseos, problemas y ansiedades que en ese momento siente.

Brunner introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consiste en graduar finamente la dificultad de la tarea y el nivel de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto pierda el interés por hacerla, ni tan difícil que renuncie a ella.

El andamiaje para Brunner es el “…proceso en el que el adulto va por delante del niño, supliendo en un primer momento su falta de competencia, evitando los posibles errores y permitiendo así que el niño realice tareas de las que en principio no es capaz, pero que llegara a solucionar por si solo precisamente en este proceso de interacción. El adulto construye un <andamio> un piso mas arriba del nivel del niño y permite que el propio alumno apoyándose en esta ayuda, construya el siguiente <piso> en su desarrollo”.”

Es importante mencionar que la ayuda de alguien más capaz facilitará al sujeto adquirir un aprendizaje, pues este consiste en una estrategia utilizada actualmente por muchos de los maestros.

1.2.4. Análisis de los enfoques teórico-metodológico del aprendizaje.

Piaget basa su teoría principalmente en el aprendizaje centrado en el sujeto; para que surja un aprendizaje es necesario la interacción con el medio ambiente, así como de una participación activa por parte del sujeto. Así mismo debe existir una motivación inherente al sujeto, ya que este le permitirá adquirir nuevos aprendizajes. Se construyen estructuras cognitivas gracias a los procesos de asimilación el cual consiste en el proceso en donde el sujeto recibe información nueva en los esquemas cognitivos previos; utiliza los esquemas anteriores cuando lo son requeridos en situaciones nuevas. La acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.

De esta manera surge la acomodación, al incorporar la nueva información que se le está proporcionando con la que contaba anteriormente, modificando así sus esquemas cognitivos.

Menciona cuatro periodos del desarrollo: sensorio-motor, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales; de los cuales retomaremos el periodo sensorio-motor y preoperatorio.

El periodo sensorio-motor comprende de los 0 a los 2 años, es la etapa durante la cual el niño conoce el mundo, aprende a través de los sentidos de visión, tacto, gusto, olfato y oído. Se le llama sensorio-motor porque el sujeto aprende a coordinar sus sentidos con su comportamiento motor, empiezan a investigar el entorno. Se observa la manipulación y la exploración (como chupar, oler, lanzar, etc.) de los objetos que va descubriendo, y no en los esquema cognitivos, pues en este periodo se hace hincapié en los aspectos sensorio-motores del sujeto.

El periodo pre-operacional abarca de los 2 a los 7 años. El niño es capaz de representar objetos establecidos en sus estructuras cognitivas, relacionándolos con imágenes que se le presenten. Se muestra egocéntrico, pues considera que todos aprenden lo mismo que él. En este periodo el niño no logra ordenar una representación mental, centrándose más en el aspecto simbólico; adquiere el lenguaje para expresar lo que quiere y piensa. Desarrollan la capacidad para imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo. Presenta irreversibilidad en cuanto a los problemas, ya que logra descomponer el problema en sus partes, pero al momento de pedírseles que reorganice las partes hasta llegar al problema, le es imposible. Es importante mencionar que en periodo se le debe brindar al sujeto la información poco a poco y de manera concreta.

Nos parece interesante la postura de Piaget, porque define el aprendizaje por etapas permitiéndose ubicar a los sujetos de estudios en cada una de ellas sabiendo lo que debió haber logrado antes de llegar al periodo en el que se encuentra actualmente, también nos da la pauta para organizar actividades con las cuales los sujetos puedan adquirir un aprendizaje. Toma en cuenta la edad cronológica del sujeto para de ahí partir hacia los objetivos que se quieren lograr, podemos retomar aspectos del periodo anterior que aún no se han consolidado, así como del periodo en que se encuentra para afianzar los aprendizaje, definidos al aprendizaje como un proceso individual en el cual se modifican las estructuras cognitivas ya existentes. Piaget considera el aprendizaje como un proceso activo por parte del sujeto, no depende solo de la estimulación externa, también está determinado por el nivel de desarrollo del sujeto. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contraindicaciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.

Sin embargo, es necesaria la consolidación del nivel de desarrollo inmediato anterior a título de producto del desarrollo, para integrase en términos de sustrato del siguiente, sin que ellos sea algo estático; es decir, por pretender la progresión del desarrollo a través de una equilibración maximizadora facilitándose así la autorregulación tanto biológica como cognitiva.

A su vez, dicha condiciones se manifiestan en diferentes hechos o eventos, con una organización temporal y espacial definidas trayendo consigo mayor adaptación.

De esta manera se crean las redes multicausales en el desarrollo, es decir redes de esquema de acción, aumentando el nivel de complejidad de la concordancia general de esquemas. Es aquí en este punto en donde podemos mencionar de la confluencia entre el pensamiento piagetiano y la pauta de Brunner al hablar de “los elementos propios del andamiaje”,

En este sentido, Brunner considera al aprendizaje como un proceso activo en el cual el sujeto participa en todas aquellas situaciones y /o acciones que le propicien un aprendizaje. Todo aprendizaje se lleva a cabo por el medio del descubrimiento; en el aprendizaje por descubrimientos se le permite al sujeto manipular, buscar, explorar e investigar. Los conocimientos reales son aprendidos por uno mismo. Introduce el término del andamiaje, en el cual el sujeto es ayudado por una persona más capaz, durante alguna actividad para que de ahí el sujeto construya nuevos aprendizaje.

La teoría de Brunner toma una postura en donde el aprendizaje es de manera individualidad, donde el sujeto construye los aprendizajes basándose en los conocimientos pasados y presentes. Menciona el aprendizaje por descubrimiento entendiéndolo como una actividad en la que el maestro guía al alumno para que reorganice los conocimientos que ya posee. El niño desarrolla si inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos. El adulto construye un andamio en el cual el niño se apoya para posteriormente construir un nuevo piso, un nuevo aprendizaje, es a esto a los que Brunner denomina andamiaje, el cual, surge de los cimientos que construya una persona más capaz, en aquellos sujetos que cuentan con menos experiencias, siendo una ayuda, para que de ahí se vayan adquiriendo otros aprendizajes que le son útiles para construir nuevos conocimientos. Habla del andamiaje en el cual el sujeto es ayudado por alguien más capaz, tiene algo de semejanza con la teoría de Vigotsky al mencionar la ayuda que recibe para avanzar a otros conocimientos.

Vigotsky acuña el término de “Zona de Desarrollo Próximo” la cual es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Son aquellas funciones que todavía no logra el sujeto, pero que se encuentra en proceso de maduración. Se puede considerar también como la situación en la que pueden surgir nuevas comprensiones.

El nivel real de desarrollo, es cuando el sujeto es capaz de realizar la actividad por si solo, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño, resultante de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. El nivel de desarrollo potencial, consiste en la ayuda de que recibe el sujeto, al ser incapaz de realizar alguna actividad por si solo, pero que es capaz de llevarla a cabo con la ayuda de alguien mas componente. Podemos decir que la teoría de Brunner y Vigotsky tienen relación en cuando a la ayuda que reciben los sujetos al momento de realizar alguna actividad, Brunner lo concibe como andamiaje y Vigotsky como Zona de Desarrollo (potencial, proximal y real).

Vigotsky postula que todo aprendizaje surge a partir de la interacción social -en primer lugar- y posteriormente se da a nivel individual. Es necesaria una interacción social en cada una de las actividades; la socialización le permite al sujeto conocer el punto de vista de los demás y después del suyo, colaborar e intercambiar ideas; esto da pauta para adquirir nuevos aprendizajes. Hace especial énfasis en la zona de desarrollo próximo, la cual consiste en los aprendizajes que se encuentran en proceso de consolidarse, madurarse.

Los principales puntos que retomaremos de la teoría de Vigotsky son los siguientes: concibe el aprendizaje a través de la socialización, de la interacción con el medio que le rodea.

El contexto social en el cual se desarrolla el niño es lo que favorece o no los aprendizajes del sujeto. La colaboración e intercambio con los demás sujetos le permite aprender de forma más rápida. Las herramientas necesarias para la adquisición de un aprendizaje se las proporciona el contexto social; dependen en gran parte de las costumbres, tradiciones, cultura, etc. del sujeto, los aprendizajes a adquirir.

Menciona la zona de desarrollo próximo en la cual surgen dos tipos de desarrollo: el real donde el sujeto adquiere los aprendizaje por si mismo; y el desarrollo potencial, en donde puede realizar la actividad con ayuda de alguien más capaz (aprendizaje por tutoraje o por facilitación del experto).

El aprendizaje puede potenciarse entonces al ofrecer al sujeto facilitadotes para acceder a la zonas de desarrollo proximal a través de instrucciones y esquemas de acción concretos, menos dependientes de la representación simbólica, lo cual reducirá las necesidades y requerimientos de tiempos, modos y formas. Paulatinamente se consolidarán anagramas que fungirán como “a priori” para el aprendizaje.

1.3 EXPRESIÓN Y APRECIACION ARTÍSTICA

Este campo formativo está orientado a potenciar en los niños y niñas la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son “traducidos” a través de la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la “lectura”, interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, etc. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los niños desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades.

Desde los primeros meses de vida los niños juegan con su cuerpo, centran la atención visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la música y el canto, y se expresan a través del llanto, la risa, la voz. Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las sílabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar música, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias y se transforman (en otros personajes) o transforman objetos (usan un palo como caballo, una caja como 'televisión” a través del juego simbólico.

La mayor parte de los niños comienza a cantar creando canciones espontáneas o repitiendo fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro años de edad las canciones espontáneas suelen reemplazarse con canciones tradicionales de su cultura. Los niños pueden captar si las frases son rápidas o lentas, si suben o bajan de tono, si incluyen pausas largas o cortas entre tonos. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar e! texto, los cambios de tono de la frase y el ritmo superficial de la canción; gustan, además, de utilizar instrumentos para acompañar su canto.

Como parte de sus experiencias más tempranas, los niños y las niñas manipulan instrumen­tos que les permiten trazar líneas y formas -cuando éstos están a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrándose más en los movimientos físicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas más organizadas y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representa­ciones de los objetos de su entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y éste no suele tener relación con el objeto representado. Así, el color que utilizan los pequeños puede ser elegido simplemente porque es el que está disponible o tal vez porque sea de su preferencia.

Hacia los cuatro años, los pequeños se interesan más por las líneas, las formas y los colores que por las acciones motrices' en las que se centraban antes; para ellos, el proceso de creación es más importante, con frecuencia, que el producto concreto.

La construcción de la imagen corporal en los niños se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y comunicarse a través del cuerpo, y para controlarlo (por ejemplo, en juegos como "las estatuas'').

Estas capacidades de control y autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego dramático.

En el juego dramático los niños integran su pensamiento con las emociones. Usando como herramienta el lenguaje (oral, gestual, corporal), son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las características que tienen originalmente (en la vida real o en un cuento).

Los tipos de acciones como las que se han mencionado, y los logros de los pequeños en esas experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educación preescolar debe favorecer tanto la expresión creativa y personal de lo que cada niña y cada niño siente, piensa; imagina y puede inventar, como la apreciación de producciones artísticas.

Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imágenes, los sonidos, el movimiento, la escenografía, etc., despiertan en ellos sensaciones diversas.

Como espectadores, hacen intentos por comprender el significado de la obra (musical, plástica, teatral, pictórica), captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quién las realizó, cómo y por qué, y centran su atención en aquello que más les atrae.

El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artística en la educación preescolar se basa en la creación de oportunidades para que los niños y las niñas hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre él y sobre la producción de otros.

Las actividades artísticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante ellas:

• Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a través de una acción positiva.

• Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinación visual y motriz; aprenden a utilizar instrumentos (tijeras, brochas, pinceles, crayolas, títeres y otros objetos), habilidades que favorecen el desarrollo de otras más complejas. Desarrollan las habilidades perceptivas (forma, color, líneas, texturas) como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, y tratan de representar a través del arte (pintando, dibujando, cantando, bailando, modelando, dramatizando).

• Tienen oportunidad de elegir (qué colores usar, cómo construir -un muñeco guiñol, un juguete-, cómo pegar piezas de barro entre sí) y tomar decisiones.

• Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creación artística sea común. Mientras aprenden que su forma de expresión no es la única, aprenden a valorar la diversidad.

• Desarrollan la idea de que a través del arte se transmite la cultura, cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, se pueden también formar idea de sus orígenes y de ellos mismos.

• Experimentan sensaciones de éxito. En virtud de que el arte es abierto a quien lo crea, todos los niños experimentan la satisfacción de sus producciones. Por ello las actividades artísticas son particularmente valiosas para los niños con necesidades educativas especiales.

Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de producción y apreciación artística, tomando en cuenta las características de los niños. Éstos necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la armonía, así como la memoria, la atención, la escucha, la expresión corporal y la interacción con los demás.

Asimismo, las oportunidades que tengan de manipular materiales para la creación personal (arcilla, arena, masa, pintura, pinceles, entre otros) como ellos deseen y a su propio ritmo, permiten que vayan descubriendo la diversidad de efectos que pueden lograrse (mezclando colores, produciendo formas) y adquieran gradualmente las habilidades necesarias para manejar con facilidad las herramientas de la expresión plástica y empiecen a experimentar algunas técnicas básicas para su producción (pintar con los dedos, con pincel, crayola, etc.)

Las actividades de representación teatral, además de los aportes que ya se han señalado, constituyen un medio en el que pueden confluir la música, la plástica, la danza y la literatura; ello depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeños y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparación y desarrollo; es decir, se trata de que ellos participen en la elaboración del escenario, en la distribución de roles, la confección del vestuario o de los personajes (que pueden ser títeres) y no sólo de que participen en la puesta en escena.

En el trabajo con las actividades artísticas la educadora debe tomar en cuenta que para los niños más pequeños es fundamental tener oportunidades para el juego libre y la expresión, la manipulación de objetos y texturas, entre otras, pues el movimiento y la exploración son necesidades vitales que no deben pasarse por alto exigiéndoles concentración por periodos prolongados.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los procesos de desarrollo infantil, como con los lenguajes artísticos:

• Expresión y apreciación musical

• Expresión corporal y apreciación de la danza

• Expresión y apreciación plástica

• Expresión dramática y apreciación teatral.

A continuación se presentan las competencias que se espera logren los niños, así como las formas en que se pueden favorecer y manifestarse.

EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Expresión y apreciación musical	Expresión corporal y apreciación de la danza
COMPETENCIAS	Interpreta canciones, las crea y las acompaña con instrumentos musicales convencionales o hechos por él. Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.	Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompañamiento del canto y de la música. Se expresa a través de la danza, comunicando sensaciones y emociones. Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.
Expresión y apreciación plástica	Expresión dramática y apreciación teatral
COMPETENCIAS	Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasías mediante representaciones plásticas usando técnicas y materiales variados. Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas y fotográficas.	Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresión dramática. Identifica el motivo, tema o mensaje, y las características de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversan sobre ello.

Las competencias y las formas en que se manifiestan Expresión y apreciación musical
COMPETENCIAS	Se favorecen y se manifiestan cuando...
Interpreta canciones, las crea y las acompaña con instrumentos musicales convencionales o hechos por él.	- Escucha, canta canciones, participa en juegos y rondas. - Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales. - Inventa e interpreta pequeñas canciones acompañándolas con ritmos. - modifica el ritmo de canciones conocidas - Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión, armonía y letra. - Comprende y sigue las indicaciones gestuales del director al interpretar una melodía orquestal o canto.
Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.	- Identifica diferentes fuentes sonoras (sonidos de la naturaleza y los producidos por instrumentos musicales o por otros medios que existan en el entorno). - Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos. - Reconoce el sonido de distintos instrumentos en las piezas o los cuentos musicales que escucha. - Describe lo que imagina, siente y piensa al haber escuchado una melodía o un canto. - Inventa historias a partir de una melodía escuchada.

- Reconoce versiones distintas de un mismo canto o producción musical. - Identifica piezas musicales de distintas épocas, regiones de su entidad, del país o de otros países y comenta cuáles le gustan más y porqué. - Reconoce el nombre de algunas melodías de distinto género (piezas clásicas, música popular, folklore, etc.), canta y baila acompañándose de ellas. - Identifica piezas musicales de distintas épocas, regiones de su entidad, del país o de otros países y comenta cuáles le gustan más y porqué. - Reconoce fragmentos de melodías y cantos; a partir de lo escuchado identifica el nombre.

Expresión corporal y apreciación de la danza
COMPETENCIAS	Se favorecen y se manifiestan cuando...
Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompañamiento del canto y de la música	- Baila libremente al escuchar música. - Baila espontáneamente utilizando objetos como mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas, bastones, etc. - Participa en actividades de expresión corporal colectiva, desplazándose en el espacio y utilizando diversos objetos - Representa mediante la expresión corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia. - Expresa corporalmente las emociones que el canto, la literatura y la música le despiertan - Descubre y crea nuevas formas de expresión a través de su cuerpo - Emplea el lenguaje paralingüístico (gestos, miradas, actitudes, posturas, etc.) en sus expresiones corporales y dancísticas. - Comunica ideas y sentimientos que le produce el participar en la expresión libre a través del movimiento individual o en la interacción con sus pares.

Se expresa a través de la danza, comunicando sensaciones y emociones.

- Improvisa movimientos al escuchar una melodía e imita los movimientos que hacen los demás - Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenómenos naturales (la lluvia, las nubes desplazándose, las olas, etc.) - Coordina y ajusta sus movimientos para iniciarlos, detenerlos, o cambiarlos según el ritmo de la música al participar en distintos juegos colectivos. - Controla sus movimientos y les imprime fuerza para expresar sus sensaciones al participar en un baile o una danza. - Secuencia sus movimientos y desplazamientos para crear una danza o un baile. Incorpora a sus expresiones y creaciones dancísticas movimientos y desplazamientos diversos, basados en nociones espaciales (dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo), diseños circulares, rectas, diagonales, zig-zag, espirales, figuras, giros, etc.

Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en el al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas

- Describe los sentimientos y pensamientos que surgen en él al presenciar y realizar actividades dancísticas. - adquiere progresivamente la capacidad para apreciar manifestaciones dancísticas en su comunidad o a través de los medios de comunicación. - Comunica lo que interpreta de una danza al presenciarla (que le sugieren los movimientos de quienes bailan, que características identifica en los personajes, etc.)

Expresión y apreciación plástica
COMPETENCIAS	Se favorecen y se manifiestan cuando...
Comunica y expresa creativamente sus ideas sentimientos y fantasías mediante representaciones plásticas, utilizando técnicas y materiales variados	- Manipula y explora las posibilidades de distintos materiales plásticos (barro, pintura, yeso, arena, etc.) - Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado escenas, formas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situación vivida. - Explica y comparte con sus compañeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creación artística (dibujo, pintura, modelado, etc.) - Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus compañeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando estas se hacen a partir de una misma situación (por ejemplo, a partir de la lectura de un cuento, una visita a un museo o a la comunidad) - Experimenta con algunas técnicas, materiales y herramientas de la creación plástica, y selecciona los que prefiere y están a su alcance para su creación personal. - Utiliza algunas características propias del color, como las gamas, los contrastes, los matices y los tonos en sus producciones plásticas.
Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas y fotográficas.	- Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas, y conversa sobre los detalles que llaman su atención y por qué. - Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imágenes en la cultura, el modelado, las esculturas, la arquitectura y las fotografías. - Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imágenes que transmiten los medios de comunicación tanto impresos como electrónicos. - Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.

Expresión dramática y apreciación teatral
COMPETENCIAS	Se favorecen y se manifiestan cuando...
Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresión dramática.	- utiliza su cuerpo como recurso escénico para ambientar (viento, sonidos de la noche...) y representar objetos (árbol, reloj de péndulo…) o personajes al participar en juegos simbólicos. - Utiliza los objetos para caracterizarse en sus juegos dramáticos (sombreros, zapatos, vestidos, sacos, máscaras, guantes, entre otros). - Establece y comparte en pequeños grupos códigos y reglas para el juego dramático. - Representa libremente obras literarias o narraciones de tradición oral. - Improvisa la representación de situaciones a partir de un tema dado. - Narra sucesos ocurridos por la mañana o el día anterior y los representa. - Inventa pequeñas historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo. - Crea historias, incorporando a sus relatos la descripción de las sensaciones que le producen algunos estímulos (por ejemplo, escuchar un trueno, mirar el arco iris, oler hierbas aromáticas, tocar distintas texturas, etc.). - Crear una historia colectiva a partir de la transformación imaginaria de objetos o lugares, ampliando progresivamente la construcción original. - Narra historias y cuentos y recita pequeños poemas matizando la voz y usando la mímica. - Crea y participa en obras teatrales sencillas. - Representa una obra sencilla empleando títeres elaborados con diferentes técnicas (guante, hilo, varilla, otros).
Identifica el motivo, tema o mensaje, y las características de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales, y conversa sobre ellos.	- Escucha y recita poemas y rimas, narra historias de tradición oral y escrita que le han contado los adultos (cuentos, mitos, fábulas y leyendas) y sigue la trama de un relato. - Inventa cuentos, adivinanzas, canciones y poemas. - Explica su opinión después de haber presenciado una obra teatral (sobre los personajes, el atuendo, las formas de hablar, lo que percibió en el escenario, etc.) - Crea una historia distinta a una que observó o conoce, modificando características de los personajes, el inicio o el final, etc. - Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.

1.3.1. EL EDUCADOR ARTISTICO

El artista profesional posee técnica y cultura artística, pero carece generalmente de las condiciones pedagógicas del maestro. ¿Como resolver, pues, este grave problema? Se puede dotar al educador de una formación artística suficiente para que pueda llevar a cabo con solvencia su tarea en la clase de arte; pero siempre

Entre un artista mediano o malo, y un buen maestro dotado de intuición y sensibilidad suficientes para conocer el alma del niño y adivinar sus problemas, será preferible con mucho este último.

La escuela elemental de maestro único por otra parte, difícilmente podría establecer dos planos de tareas entre el viejo profesor “para otros” y la figura del maestro de arte. De ahí que se hayan estudiado desde múltiples puntos de vista las cualidades de que debe reunir el educador primario en sus clases de formación estética.

Los autores suelen adoptar posiciones diferentes respecto a la acción del maestro en las clases de arte. Estas posiciones pueden reducirse a las tres siguientes:

El maestro debe dirigir totalmente la actividad artística del niño, actividad limitada a la copia de modelos realizados por los adultos.

La pedagogía autoritaria tradicional basaba en el control del maestro de cualquier tipo de enseñanza. Todos los maestros impongamos un poco a los niños nuestras mismas ideas. Nos acordamos a este respecto de un ejercicio de composición sobre la lluvia, a cuya corrección asistimos. Algunos alumnos habían dicho que les gustaba la lluvia; el ruido del agua sobre sus paraguas les encantaba; el agua, formando mil pequeños arroyuelos en las calles, era un espectáculo que les atraía.

El maestro no aceptó nada de eso. A él no le gustaba la lluvia, el trabajo de los alumnos, tan ingenuo y tan sincero, fue rechazado. No seamos ni exclusivistas ni intransigentes. Dejemos que el niño diga que ama la lluvia si es esto lo que siente

El maestro debe dejar al niño que actúe libre, espontáneamente, sin influir, su actividad ni mucho menos dirigirlas.

Un buen maestro sería aquel que asistiera a la actividad artística del niño como un mero espectador, a cuyo cargo estaría la vigilancia del orden y el silencio. Los excesos de la pedagogía liberal. Parece, sin embargo, que en la educación artística la libertad absoluta del niño tiene una razón de ser más ajustada que en cualquier otra asignatura. Pero esto es sólo una impresión que desmiente la realidad. El niño que se acerca al arte sin la guía y el consejo de un buen maestro acaba por no cultivar vigorosamente su sensibilidad. Andará por el camino del arte como un eterno espectador perplejo o como un sujeto indiferente a la belleza artística, pero en ningún caso será el individuo que demanda la escuela: un ser libre para crear, que progresa en su obra, y libre para enjuiciar el arte según un criterio depurado dentro de los límites del saber escolar.

El maestro debe adoptar una postura intermedia en las clases de arte: no coarta la libre expresión del niño, pero la estimula continuamente en forma adecuada y depura su gusto.

El niño es quien debe hablar, hacer, trabajar, y el maestro debe ser el animador, el consejero, el que todo lo sabe, al que pueden planteársele las cuestiones más absurdas.

Define con exactitud cuál debe ser el papel del maestro durante las clases de arte. Sus tareas se comprimen, pues, a ser un informador de técnicas y un constante estímulo para el trabajo de los alumnos.

Muchas veces se ha pensado que el aprendizaje de las técnicas es un hecho que contribuye a disminuir la libertad y espontaneidad del niño, en que se basa toda la expresión estética. Pero lo cierto es que no hay disyunción entre la técnica y la libertad creadora.

La técnica no puede, en ningún caso, perjudicar la exteriorización de los buenos sentimientos. Con mayor motivo tampoco puede contrarrestar la espiritualidad que se va despertando en los dibujos del párvulo.

Otra cuestión derivada es la actitud del maestro respecto a la valoración de las obras infantiles. No se trata de buscar la perfección de l trabajo artístico y el empleo correcto de las técnicas y materiales, tales que se reduciría a un simple ejercicio: no debe medir, en definitiva, el arte infantil por los módulos del arte adulto. El papel del educador a este propósito debe aspirar a interpretar la sensibilidad del niño, su forma de entender y “ver” las cosas. Por consiguiente, la palabra “mal” debe retirarse del vocabulario de las clases del arte. Modestamente, con el mayor ánimo y aliento, el maestro debe estimular a los alumnos en el trabajo, y debe convencerles, sin imposición, son lógica sencilla sobre los errores de ejecución, de tal manera que el pueda expresar cada vez mejor por medios artísticos sus concepciones e ideas personales.

Pero, además, la clase de arte no puede ni debe reducirse a una enseñanza teórica. El estímulo docente apunta a las realizaciones de los niños y no al aprendizaje de multitud de conocimientos abstractos e inútiles. Una clase activa de arte dedica muy poco tiempo a las palabras. Su principal fin es hacer, ejecutar, desarrollar proyectos artísticos, dentro de la mayor atención, sin ningún esfuerzo penoso. Y junto a las tareas, las excursiones y visitas a los museos, a los viejos monumentos, para ante ello los niños expliquen sus impresiones…

Más que entrar en detalles sobre las tendencias de un determinado pintor, importa examinar una de sus obras, interpretarlas, obtener de ella todo lo que pueda decir a la mirada solícita de la clase.

E. Merman considera como puntos esenciales para la iniciación artística de los niños en la escuela el impulso de creación y los medios subjetivos, de carácter afectivo-sentimental, y objetivos, o técnicos, con que se cuenta o pueden utilizarse respectivamente en cada edad. Pero, en principio, lo que hay que procurar es decir que el alumno cree su obra y observarle.

En la educación artística hay que servirse de objetos que digan algo al niño que le interesen, utilizando un vocabulario a su nivel, exento de tecnicismos. Con los mayores puede organizarse la clase en forma de coloquios profundizando en el conocimiento e interpretación de sus propias obras de otras de artistas reconocidos (circunstancias, épocas históricas, influencias, estilo etc.)

Por otra parte, el niño normalmente necesitará pocas explicaciones o normas acerca del uso de los distintos materiales; cuando posea unas pocas se dedicará a actuar por su cuenta, venciendo dificultades, creando nuevas formas e intentando plasmar aquellos motivos a que ha de inducirle su variada y activa imaginación y fantasía. No obstante, aunque en general no haga muchas preguntas, el profesor deberá estar siempre atento: precisamente su actitud de de ser en caso necesario; no ha de abrumársele, pues, con normas, correcciones o rectificaciones, que harían desaparecer la atmósfera de libertad, condición ésta esencial para la clase de arte.

Un segundo problema que plantea la figura del educador artístico es la del alcance o limites que deben tener las pretensiones de las clases de arte.

Las fronteras de la enseñanza estética han sido fijadas con mucha precisión por los autores, de modo que fuera de ellas siempre ha quedado el raro objetivo de una supuesta formación de artistas. No es este el fin de la enseñanza; se pretende que la escuela ofrezca año tras año un plantel admirable de futuros grandes artistas. Los límites de la educación estética se comprimen a la finalidad de influir sobre los niños en el sentido de animar y alimentar su capacidad creadora mediante sugestiones mínimas, a fin de que sean ellos los que espontáneamente expresen a través de las distintas formas artísticas su propia originalidad.

1.3.2. EL HOGAR Y EL ARTE

La educación estética es una parcela del saber con características muy especiales; la mas notable de todas ellas es que la clase de arte con los objetivos que persigue —formación del gusto, cultura estética, actividad adecuada en el hacer artístico— no es posible aislarla de la vida de relación de los individuos.

En el hogar y en la escuela es donde el niño pasa la mayor parte de su tiempo, y, en consecuencia, son estos ambientes los factores que mas contribuyen a su educación estética. No significa esto el desconocimiento del influjo que sobre ambientales, como la ciudad, la naturaleza o las visitas esporádicas de monumentos, excursiones, etc.; pero en el haz de elementos influyentes, la casa y la escuela ocupan un trazo más intenso.

La unión entre la vida y el arte es un lazo que ha de establecerse íntimamente en la educación artística del niño: nada mejor entonces que ofrecerle un ambiente hogareño agradable, cómodo, bello y simpático. Desde un ambiente de estas condiciones, el niño llegará a las lecciones de arte como si ya hubiera recorrido un trecho importante del camino.

Volvamos, pues, en primer lugar, por el orden, por la limpieza, por el arreglo del hogar en que el niño vive y se desarrolla. Y puesto que estamos hablando de la casa, del interior, digamos que debe haber en ella plantas, algunas reproducciones de cuadros, grabados, etc., que atraigan y encanten la mirada.

1.3.3. EL ARTE EN LA ESCUELA

También tiene la mayor importancia en orden a la formación artística de los niños el ambiente acogedor y agradable que reine en la escuela.

Durante un largo periodo de la historia, la escuela vino a ser un lugar tenebroso, cuyo solo nombre despertaba en los niños los más agudos temores. El ambiente era el producto de ideas poco contrastadas acerca de la educación. La dureza de la disciplina, los tristes uniformes de los niños, la monotonía del aprendizaje, la pobreza y aun la suciedad del escenario exterior e interior, todo denotaba en la escuela un medio poco acorde con la naturaleza y fines de la educación. Las aulas semejaban un lugar de castigo, y el aprendizaje, tras ímprobos esfuerzos, concluía en el conocimiento de una serie de nociones, la mayor parte de ellas inservibles.

El ideal es hoy situar los edificios de las escuelas fuera de la aglomeración urbana, en espacios abiertos y con abundancia de zonas verdes. También en el interior debe reinar la armonía. El mobiliario de maderas oscurecidas por el barniz y la nogalina debe ceder el paso a las mesas, pupitres y armarios claros.

Otros elementos de índole propiamente educativa también pueden y deben incorporarse a la escuela: cortinas, flores, cuadros, etc., etc.

Naturalmente, el gusto en la colocación de estos recursos y la limpieza más exquisita, la iluminación, etcétera, siempre dará a la clase el tono alegre que se pretende.

La decoración a base de cuadros, láminas, pinturas murales y trabajos realizados por los alumnos constituye uno de los elementos más destacables en la decoración de las aulas.

La doble función, por consiguiente, que deben desempeñar los elementos que se ofrecen de modo permanente a la contemplación de los alumnos, ha de cifrarse en:

Su papel artístico, como una forma de despertar el gusto infantil.

Su papel didáctico, que, en último termino, ha de apuntar escasamente a los fines instructivos, como ocurría con las viejas láminas, ya que lo que se necesita para adornar las paredes de nuestras escuelas son obras verdaderamente artísticas, obras cuyo fin no es enseñar, sino ser bellas.

RECURSOS DECORATIVOS ESCOLARES (renovables)

• Murales con pinturas infantiles, seleccionados entre trabajos que ejecuten los alumnos, y a la vista de criterios amplios y generosos.

• Cuadros con escenas de animales, tomados de revistas enmarcados por los escolares.

• Trabajos manuales en los que prive un cierto interés estético: grandes flores de papel, muñecos, recortables, colgantes, pequeñas obras de ingeniería con arcilla, figuras de animales hechas con guijarros, flores y otros objetos de estaño, esculturas de alambre, jarrones de barro y platos decorados, estuches y arquetas, etc.

• Tarjetas postales, affiches, pósters, carteles, a los que puede añadirse una retensa explicativa.

• Láminas modernas de fines didácticas.

• Tareas especiales para enriquecer el ambiente artístico de la escuela. Por ejemplo, durante las excursiones se puede realizar un excelente acopio de materiales decorativos: piedras con figuras caprichosas, raíces o troncos secos de arbustos que posean alguna forma original, flores silvestres, etc.

CAPITULO II

CONTEXTOS DE LAS EXPERIENCIAS

2.1. MI PEQUEÑO CASTILLO

Durante un lapso de 3 años consecutivos mi labor como maestra de educación artística los he realizado dentro de un jardín de niños, en los que he demostrado un poco de mis conocimientos en danza, mostrando los bailes en cada festival y en eventos fuera del mismo, en artes plásticas, les e enseñado un poco sobre manualidades, sobre teatro en varias ocasiones les mostré la historia de una familia con teatro guiñol y la historia de unos animales de la selva de igual manera con guiñol, respecto a la música, no se usó ningún instrumento, solo cantaron en un evento que organizó el kinder y parte de literatura, es referente a cuentos relatados durante el descanso.

La estructura del plantel es prácticamente una casa modificada, ya que conforme transcurre el ciclo escolar y aumenta el número de niños se remodela. Hasta el momento no se le puede hacer ningún cambio, pues se redujera el espacio, el kinder tiene dos niveles, En la parte inferior se ubican dos salones, al entrar al kinder a mano izquierda, se encuentra el salón de 1er. año donde vemos que cuenta con 21 alumnos los cuales 12 son niños y 9 son niñas, cuenta con dos mesas y sillas de plástico, un anaquel para colocar mochilas y parte del material con el que trabaja la maestra, el pintarrón es la herramienta con la que cuenta la maestra para impartir su clase, a un lado del mismo se ubica el escritorio de la maestra, éste salón cuenta con una ventana muy amplia que da a la calle. El resto de las ventanas del kinder cuenta con protecciones, éste salón también tiene una puerta de emergencia, la cual solo se usa, para la entrega de los niños que se quedan en espera de sus papás; y la puerta principal del salón; fabricadas del mismo material (fierro). También, cuenta con un abanico de techo y un aire acondicionado.

Enseguida del grupo de primer año, hay un pasillo muy corto el cual va a dar a un baño, que contiene un mingitorio, dividido por una pared, enseguida el lavamanos y un escusado, la puerta es de madera. A mano izquierda le sigue el salón de películas que contiene una televisión de 20” a color, un reproductor de películas, un librero donde se guardan las cintas y parte del material del kinder también en la parte de arriba tiene un abanico y no cuenta con ventanas.

De lado derecho se encuentra la dirección un salón muy pequeño solamente hay una mesa, una silla, tres repisas, un librero y un abanico. De la parte de enfrente a lado izquierdo se ubica el grupo de 2do. A cuenta con 23 alumnos 12 niños y 11 niñas, dos mesas y una pequeña, respectivamente con sus sillas de plástico. En la pared un pintarrón y un escritorio para la maestra con su silla. Tiene una ventana amplia, una bodega muy pequeña donde se guarda lo de limpieza y parte de material reciclado, la puerta es de madera dividida a la mitad para circular el aire acondicionado y pase al salón de películas, cuenta con un abanico. El aula es decorada con figuras geométricas, colores, números y dibujos animados, de igual forma que los demás.

En el patio de juegos hay dos resbaladillas de plástico, una casita de muñecas, una cocinita, una canasta de básquet y una mesita, dos sube y bajas todo hecho del mismo material que no permite que el niño pueda lastimarse también hay tres pelotas. Todo sobre pasto artificial, a un lado de los juegos, dos baños con puerta corredizas de PVC y uno de ellos con lavamanos. La puerta principal es un portón de fierro y se localiza frente a los juegos a mano izquierda el periódico mural y de lado derecho las escaleras donde está el resto de los grupos.

En la parte superior cuenta con dos aulas 2do.B y 3ro. El grupo de 2do.B cuenta con 24 alumnos los cuales 17 son niños y 4 son niñas, la maestra trabaja con un pintarrón y cuenta con un anaquel para colocar cuadernos y libros de los niños, también un librero muy pequeño para poner mochilas, la mesa de trabajo es de fierro igual para todos los grupos y de madera la parte superior, las sillas también son de fierro, de madera la parte del respaldo y del asiento, el escritorio de la maestra esta esquinado. Cuenta con un abanico de techo y aire acondicionado, tiene una puerta de metal con cristales y “no hay ventanas” por donde entre luz y ventilación.

El grupo de 3ero. Cuenta con tres mesas de fierro, las sillas del mismo material, la maestra trabaja en un pintarrón y cuenta con un anaquel amplio para poner mochilas, libros, material didáctico y de trabajo. La maestra trabaja en una mesa de madera, tiene tres ventanas con sus respectivas protecciones la cual entra perfectamente la luz y ventilación, también tiene aire acondicionado y dos abanicos de techo, la puerta es de aluminio con cristal y, da a las escaleras para descender al patio y parte del jardín.

Prácticamente es pequeño el kinder pero cuenta con un gran numero de niños. El área de juego es techada y prácticamente trabajo es muy pequeña, por la cual, los grupos se turnan para salir a jugar, para ensayar un baile, honores, deportes lo hacen de tal manera pues ocasionarían accidentes y en temporada de calor, realmente sería muy estresante. Cuenta solo con dos resbaladillas pequeñas, una cocinita, dos sube y bajas muy pequeños, una canasta, una mesita y tres pelotas.

El nombre del jardín de niños “Mi Pequeño Castillo” se encuentra ubicado en av. Galaxia #3500. Cuenta con 95 alumnos, donde su nivel socioeconómico es de nivel medio, el 80% de los padres cuentan con un buen empleo y con buenos ingresos, todo esto, registrado en el expediente de cada niño Los alumnos presenta un diagnóstico favorable, puesto que cada uno de los niños tienen diversas inquietudes en su aprendizaje, muestran interés en las clases y participan en todo lo que se les pide y aprenden de manera rápida. Al inicio del ciclo escolar se muestran un poco tímidos y poco participativos, pero conforme pasa el tiempo, muestran una evolución en su aprendizaje; respetan a sus compañeros, ponen atención a las instrucciones que da la maestra, y demuestran lo aprendido en los bailes. Mi lugar de trabajo era el patio de juegos, donde realizábamos todos los ejercicios y parte de la utilería que ahí se encontraba, servía como apoyo.

2.2. CENTRO EDUCATIVO CARLOS HUBBARD.

El nivel educativo en el que se trabajó es Educación Preescolar, basándose en el Programa de Educación Preescolar 2004.

Fundamentación del programa de educación preescolar (PEP 2004)

La educación preescolar ha tomado gran importancia hoy en día en el desarrollo y la educación del niño. Durante muchos años se han venido estudiando con profundidad como se desarrollan los niños desde su nacimiento hasta edades más avanzadas, tocando obviamente las edades de los niños en preescolar.

Durante los primeros años de vida de los niños se desarrolla su personalidad, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida social.

En la edad de preescolar podemos observar como utilizan diversos objetos y los convierten o transforman en otros totalmente diferentes para realizar diversos juegos; así mismo representan situaciones y personajes reales o imaginarios a través del juego simbólico. La mayor parte de los niños al escuchar canciones las imita o intenta imitarlas, lo mismo sucede con los instrumentos musicales, los niños de 4 y 5 años suelen hacer mas preguntas a cerca del mundo que les rodea, en especial cuando es un tema u objeto que llame su atención.

El nivel educativo en el que desarrollé mi trabajo es Preescolar, el cual abarca niños de edades de 3 a 6 años, correspondientes a primero, segundo y tercero de preescolar.

Las actividades del Centro están regidas por las políticas y lineamientos marcados por la Secretaría de Educación Pública y Cultura; por lo que las educadoras asisten a los Talleres Generales de Actualización, cursos y reuniones mensuales organizadas por la Supervisión Escolar; y su plan de trabajo está basado en el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004), el cual nos plantea que “La educación preescolar permite a los niños su tránsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias” SEP PEP p13.

El niño inicia su desarrollo como ser social dentro de la familia, participando en las actividades domésticas y en la vida de los adultos, aprendiendo de sus padres a través del ejemplo.

“Los propósitos de la educación preescolar son los siguientes:

• Desarrollo en un sentido positivo de si mismo

• Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades.

• Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna

• Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura

• Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos

• Construyan nociones matemáticas

• Desarrollan la capacidad para resolver problemas de manera creativa

• Se interesan en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación

• Se apropien de los valores

• Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de lenguajes artísticos

• Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal

• Comprendan que su cuerpo experimenta cambios; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.

El PEP 2004 está formado por seis campos formativos, que a su vez se dividen en aspectos, los cuales se mencionan a continuación:

CAMPOS FORMATIVOS	Aspectos en que se organizan
Desarrollo personal y social	Identidad personal y autonomía Relaciones interpersonales
Lenguaje y comunicación	Lenguaje oral Lenguaje escrito
Pensamiento matemático	Número Forma, espacio y medida
Exploración y conocimiento del mundo	Mundo natural Cultura y vida social
Expresión y apreciación artística	Expresión y apreciación musical Expresión corporal y apreciación de la danza Expresión y apreciación plástica Expresión dramática y apreciación teatral
Desarrollo físico y salud	Coordinación, fuerza y equilibrio Promoción de la salud

Nos enfocaremos al campo de expresión y apreciación artística, siendo el campo formativo que se adecua a nuestra formación docente. Se retomaron los cuatro aspectos en que se organiza, ya que creemos importante abarcarlos para una mejor formación artística de los alumnos.

El campo de expresión y apreciación artística está encaminado a “potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas” ibid p.44

El CENTRO EDUCATIVO CARLOS HUBBARD está ubicado en el centro histórico y comercial de Mazatlán, por lo que el nivel socio-económico de los niños y niñas que asisten a esta institución varía entre el medio-alto por los niños cuyas familias han vivido por generaciones en el Mazatlán antiguo; en esa misma situación tenemos los hijos de padres-maestros que trabajan en el Teatro Ángela Peralta; asisten también, los hijos de médicos y enfermeras del Hospital Militar; y así llegamos a la clase media-baja que incluye a los niños cuyos padres fungen como empleados de las Fábricas de Francia, tiendas en el mercado, negocios de ropa, zapaterías, etc.

CAPITULO III

EXPERIENCIA ESCOLAR Y PROFESIONAL

3.1. KARLA JURITHSY OROZCO VELARDE

3.1.1. TRAYECTORIA ESCOLAR

Desde pequeña me identifiqué con la danza, pues cada vez que veía a una bailarina danzando me reflejaba en ella y volaba mi imaginación, pensando que algún día yo sería como esa persona. Sin embargo, durante el periodo de educación primaria generalmente se seleccionaba a las niñas que tenían mejor presentación o que contaban con medios para tener un vestuario. El hecho es que como la mayoría de mis compañeras no tenían los recursos para poder salir en un evento, a pesar de que quizá yo no cubría al 100% los requisitos, se me dio la oportunidad de bailar, y la aproveché. Fue una bonita experiencia, pues anteriormente no había tenido la ocasión de estar en un baile.

Más adelante, al cambiar de domicilio y quedar relativamente lejos de mi escuela original, tuve que entrar a una institución particular, donde se presentó nuevamente la oportunidad de participar en un baile, en el Festival del Día de las Madres. Gracias a mi experiencia anterior, desarrollé suficiente seguridad en mí misma y con la confianza de formar parte del elenco en dicho festival, creció mi ilusión y ansiedad por saber quienes serían los elegidos. A decir verdad no recuerdo haber visto un ensayo previo para seleccionar a las parejas; de cualquier manera, creí que pronto ocuparía un lugar en el baile. Cuando llegó el momento de tomar la decisión respecto a las parejas participantes y no quedar entre ellas, me sentí muy triste por no tener la suerte de haber sido elegida.

Debido a que el nivel económico de mis compañeros era diferente al que yo tenía, me dolía el verlos ensayar, pues quería estar en su lugar. Además, mi familia tampoco tenía los recursos necesarios para financiarme clases particulares de baile.

Más tarde, nuevamente se organizó un evento en el que se debía reunir grupos para bailar folklore, por lo que una vez más, creció mi ilusión. En esta ocasión, se nos pidió salir al patio y formar una fila. El maestro nos puso unos pasos y nosotros teníamos que marcarlos para poder ser seleccionados. Recuerdo que puse mucho esmero de mi parte, a pesar de que sentía desfallecer, pues mi cansancio ya era superior; sin embargo, se me informó otra vez que no me encontraba entre las elegidas.

Esta experiencia me provocó una gran desilusión, ya que mi empeño fue muy grande. Y en este momento de crisis, la única persona que me dio aliento fue un amigo, quien posiblemente albergaba un sentimiento hacia mí. En retrospectiva, me doy cuenta de que el maestro de danza, nunca me alentó para quedar dentro del bailable o demostró un afecto hacia mí, como parte de una motivación hacia la alumna que realiza un buen el trabajo o simplemente por el esfuerzo realizado.

Al llegar otra etapa superior de mis estudios, la escuela formaba grupos de baile sólo para las fiestas de clausura o fin de cursos; por lo que en una ocasión, la maestra de artística se presentó en el aula y nos preguntó a quiénes nos gustaría formar parte del evento, en el cual participaríamos con un solo baile. Como ya había sido rechazada varias veces por los maestros durante la primaria, sentí que ahora sí tenía la oportunidad de demostrar mis habilidades por el baile; y en realidad quienes bailamos, en esa ocasión, éramos jóvenes a los que nos gustaba la danza.

Al llegar a la etapa de asistir a la universidad, realmente no sabía a donde me dirigía. Por azares del destino, me topé en el camino con una compañera, entablamos una conversación y el tema fue sobre lo que estábamos haciendo en nuestros estudios. Esto fue lamentable para mí, pues yo no realizaba ninguna actividad durante ese tiempo. Ella me comentó acerca de la Licenciatura en EDUCACIÓN ARTÍSTICA, la cual llamó mi atención, pues intuí que podía ser la oportunidad que tanto había esperado. Y no necesité pensar mucho para darme cuenta que así era.

Al día siguiente asistí a la Academia y llevé la documentación requerida, pues no podía esperar un momento más para estar dentro de la institución y empezar a bailar y cantar como tanto lo había soñado. Mi sorpresa fue que el programa que llevaba la escuela sólo era teoría durante el primer semestre; por lo que me desanimé bastante, pues yo no esperaba esa enseñanza. Ahora sé que es de suma importancia, sólo que entonces mi único fin era bailar y bailar, mientras que las clases consistían en leer, dictar, exponer, y la práctica era nula.

A partir de ello, mis ganas de continuar ahí fueron decayendo y fui perdiendo la motivación, ya que considero que no hay nada mejor que un poco de teoría y gran parte de práctica, pues es precisamente en ésta última, donde el alumno rescata y consolida lo aprendido. Conforme transcurrió el tiempo en mi carrera, también creció la exigencia de los alumnos para tener más práctica durante las clases, lo que hizo que nos agradara más y pudiéramos disfrutarla con mayor intensidad.

3.1.2. TRAYECTORIA PROFESIONAL

Para poner en práctica los conocimiento adquiridos, era necesario cubrir el servicio social; y de esta manera, demostrar lo aprendido poniéndolos a prueba. Durante el lapso de mis prácticas tuve experiencias muy satisfactorias, que me hicieron crecer como maestra y como persona. También tuve el apoyo de las maestras de grupo para poder realizar los eventos, dentro de una primaria de turno vespertino.

Al iniciar mis actividades, comencé con el grupo de primer año. Me presenté y les comuniqué que yo sería su maestra por un lapso de seis meses. Posteriormente pedí que salieran para reunirnos en el patio, y así poder presentarnos por medio de una dinámica.

La maestra me sugirió no sacar a clases a un niño que presentaba problemas de motricidad, pues él no salía a ninguna actividad. “Emmanuel” (nombre del niño) no los realizaba pues aparentemente lo que provocaría sería desorden en el grupo Esta información no me importó ni me interesó, y fue precisamente donde empezó mi labor de maestra de educación artística y mi reto por sacar adelante a “Emmanuel”.

Durante las primeras clases no participaba y solamente se mantenía aislado; sin embargo, no permití que me venciera la desesperación, pues me había propuesto que lo tenía que sacar adelante. Poco a poco fue integrándose al grupo, aunque sin participar; y eso para mi fue un paso escalado, pues él al menos ya se había acercado. No tardó mucho tiempo en integrarse, lo que me llenó de satisfacción y orgullo, al saber que podía ser parte del grupo de primer año.

Durante los juegos, ejercicios y dinámicas recompensaba a los pequeños, ya que hacían un buen trabajo en equipo. A “Emmanuel” nadie lo aceptaba en su equipo por su deficiencia motriz. Platiqué que era parte de su grupo, puse ejemplos cambiando papeles; de igual manera ayudaba al niño a realizar ejercicios para que sintiera mi apoyo. Los compañeros lo apoyaban y pude percatarme que el cariño y el respeto habían crecido hacia Emmanuel.

Además, sobresalían los grandes logros que el niño había tenido; por lo que, al llevarme el reconocimiento como maestra del niño, al darse cuenta que nadie había logrado lo que yo con Emmanuel, fue cuando comprendí que la teoría también es importante y fue precisamente en este caso donde la puse en práctica. Con el tiempo, el niño se fue de la ciudad y ya no pude tener contacto con él; de lo contrario, hubiera crecido como persona y aumentado la satisfacción de poder ayudar a este pequeño.

Así mismo, tuve un alumno de tercer grado a quien se le dificultaba marcar los pasos por tiempos; en los momentos de ensayos, me pidió que lo ayudara porque él quería bailar. Durante los recesos se quedaba conmigo para practicar, y aunque yo le pedía que se fuera a jugar, contestaba que no, que él quería aprender. Realmente se le dificultaba mucho, pero yo me daba cuenta el interés y las ganas que mostraba; tanto, que prefería sacrificar su recreo para poder aprender un baile.

Cuando llegó el momento de formar las parejas, él no estuvo presente, pues no asistió ese día. De cualquier manera, había niños que ejecutaban muy bien los pasos, lo cual lo dejaba fuera del baile. Al enterarse, se puso muy triste y me pidió que lo ensayara nuevamente, por si un niño faltaba, él podría entrar en su lugar. Me llenó con sus palabras y el amor que demostraba al querer ser parte del baile. No pude colocarlo dentro del cuadro folklórico, mas no dejé que se fuera triste, pues le aplaudí su esfuerzo y las ganas de seguir haciéndolo bien. Siempre me coloqué en el lugar de ellos, recordando mi niñez, sin permitir que pasaran lo que yo de niña.

Debemos creer en ellos, para que ellos crean en si mismos y tengan la seguridad de hacer las cosas bien, que exista la confianza para salir adelante, motivados y sintiendo que son grandes. Mi experiencia como maestra de artística me ha dejado grandes satisfacciones; además, tengo felicitaciones tanto de parte de mis compañeras de trabajo, como de los papás, que realmente son los que ven y valoran el trabajo y mi labor.

Donde he desempeñado mi labor desde que salí de la licenciatura, ha sido en el área de Danza, pues es una de las artes que disfruto más y en la que gozo al ver a los niños expresándose por medio de su cuerpo, gestos y sonidos. Es increíble cómo se relajan al escuchar una melodía que los puede transportar a cualquier lugar, haciendo uso de su imaginación.

Mi labor en el Jardín, es preparar a los niños durante el periodo Enero-Julio, para finalizar el ciclo escolar con una coreografía que ejecutan en un teatro.

También, en ocasiones, cuando hay eventos fuera del kinder y es necesaria la participación de los niños, en una actividad donde deben presentar algún baile, mi labor de maestra de artística es responder como tal.

3.2. NANCY RODRIGUEZ HUBBARD.

3.2.1. TRAYECTORIA ESCOLAR

En lo que respecta a mi paso por la escuela, recuerdo las estrategias utilizadas anteriormente, y noto la diferencia con respecto a las recientes reformas que se están aplicando, desde el nivel básico hasta el nivel superior.

Esto es algo que me da mucho gusto, ya que cuando yo era estudiante no se tenía conocimiento sobre los diferentes tipos de aprendizaje que hay. Antes era sólo escuchar al maestro, copiar del pizarrón, hacer planas y planas de lo que querían que aprendiéramos; y peor aún, el típico resumen del libro de historia, teniendo que leer y subrayar, pasar al cuaderno, y así, medio entender y a regañadientes aprender algo de lo que sucedió en el pasado.

Tengo un borroso recuerdo de la clase de educación artística en preescolar, pero lo que sí se quedó grabada, fue una sensación de timidez y de no querer participar en el dichoso festival del 10 de mayo, metida en un traje de osito panda hecho de peluche, con una nariz negra y unas ganas enormes de salir corriendo y llorar junto a mi mamá, (cosa que después descubrí, es normal o muy común en los niños) debido a que jamás te preguntaban en ese entonces, que era lo que querías ser o hacer.

Después en primaria, lo único que tuve oportunidad de aprender fue cómo tocar el triángulo, los crótalos y las claves, mientras que a la sobrina de la maestra la colocaron como director de orquesta. ¿Suena algunas campanas esta situación? A mí sí, ya que esta situación se repitió a lo largo de ese período. Cada vez que había qué seleccionar a los que habrían de representar al grupo en los festivales y concursos de baile, ya fueran estos folklóricos o de porristas, siempre ponían a las más populares, a las más bonitas o con mejor cuerpo; y no a una flacucha sin forma -como yo-, sin importarles si teníamos habilidad alguna para realizarlo. Lo cómico venía después, cuando la maestra intentaba poner a las parejitas a bailar, y la niña más bonita tenía sólo un par de pies izquierdos y la destreza de un hipopótamo a punto de parir.

Además de todo esto, la clase de educación artística, representaba para la maestra titular del grupo, un alivio, un descanso de una hora para ella, además del merecido recreo de media hora, que no le bastaba para platicar de su vida sentimental o las novelas, con las otras maestras (sí, yo sé que aun sucede).

Pero no nada más era esta clase, algo esperado por la maestra; sino también por mí, ya que era una de las pocas donde podía aprender, sin tener que estar sentada y escuchando a alguien hablar; podía usar el resto de mi cuerpo y conocer nuevas formas de expresión; podía hacer uso de mi gusto por el baile, la música y las artes plásticas; podía aprender a desarrollar mi habilidad manual y darle un giro a la inquietud que sentía en el salón de clases, al ver que no era precisamente la mejor alumna, ni la más concentrada.

Pero ahora, después de tantos años de escuela, lo que he aprendido y a su vez he entendido, es que no era falta de capacidad de mi parte, sino una necesidad de nuevas formas de aprender; era una falta de imaginación en el método y estrategias de enseñanza y una apatía hacia el cambio.

Todo esto me llevó a interesarme en aplicar mis ideas, mis anhelos, y cambiar mis “traumas” de la escuela; tomando la determinación de ser YO quien ahora les diera a los nuevos alumnos, una nueva visión de la escuela; inyectarles ese amor por el conocimiento y esa necesidad de expresar sus ideas y sus sentimientos, de todas las maneras posibles.

Fue ahí cuando empecé la licenciatura en Educación Artística; pensando que todo sería diferente y que había llegado al paraíso escolar. Nuevamente, mas no del todo, me equivoqué; ya que otra vez había clases en las que sólo había que leer y leer, hacer miles de resúmenes, escuchar por 1 o 2 horas al mismo maestro, dándonos en teoría, lo que por primera vez, era posible hacer en la práctica.

Me encontré, además, con maestros con mucha experiencia y conocimiento, pero con una actitud de desinterés y desamor; con nada de ganas, ni paciencia, sin nuevos métodos de enseñanza que lo hicieran a uno interesarse por su clase o por aprender algo.

Pero no todo fue malo, también me encontré con maestros dedicados a su trabajo y con literal “amor al arte”, que me enseñaron que no es necesaria la perfección absoluta para crear una obra de arte, que ésta sólo es creada cuando nace de tus sentimientos y de tu propia expresión; y no de algo copiado a imagen y semejanza de lo que alguien más ya hizo, y que si ésta no es igual, no es buena.

Aprendí que cualquiera puede hacer una obra de arte, ya que el arte se encuentra en cada momento de la vida, la naturaleza y en cada ser humano; y que todo esto era lo que debía transmitir a mis futuros alumnos, para alentarlos a seguir expresándose, sin importarles si a los demás les parece bonito o no lo que hacen.

También aprendí de estos maestros la alegría por enseñar con nuevos métodos, utilizando modernas y diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje, para así atraer nuestra atención, buscando siempre impulsarnos a ser mejores, a hacer cosas diferentes y más avanzadas cada vez, por muy locas que éstas parecieran.

Con esta diversidad de métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, tuve de donde escoger para hacerme una idea y un plan a seguir. Y comprendí que era parte del inicio de mi carrera como maestra y guía; y que debía tomar este ejemplo como algo a evitar ó fomentar, según el caso, en ocasiones futuras. Debía tratar de atraer la atención de los alumnos con más empeño, desarrollar su imaginación y motivarlos a querer volver a mi clase, ya fuera para que les enseñara nuevas técnicas, o ayudarlos simplemente a expresarse libremente.

3.2.2. TRAYECTORIA PROFESIONAL

En el inicio de mi trayectoria como maestra de educación artística no hubo bienvenidas, bombos y platillos, ni mucho menos. Fue algo temeroso, accidentado y un tanto apresurado.

Sin tener la más mínima idea de qué era realmente lo que le iba a enseñar a los niños, me aventuré a rescatar del apuro a un director que… más que director de escuela, debía tener el título de director de correccional; ya que se trataba de una secundaria particular, donde todos los alumnos que ingresaban ahí, lo hacían porque habían sido expulsados o rechazados de otras escuelas donde sí exigían un buen desempeño y un mejor nivel educativo. Hablando claro, lo peorcito de toda el área; y yo venía a sustituir a la maestra titular, que por motivos de “salud” no pudo continuar con el grupo.

Teniendo el antecedente y todos los nervios en alerta, hice lo que nunca hubiera imaginado que podía hacer; sacar adelante un grupo de 20 adolescentes revoltosos, con pocos modales y mucha energía. Incitándolos a que se unieran cada vez un poco más a la clase, y demostrándoles que yo no venía a dictar y sentarme por 50 minutos en ese lugar, permitiendo que ellos perdieran su tiempo y su interés. Intercambiando ideas y conocimiento, los chicos lograron aprender música básica y el funcionamiento de la flauta, así como una que otra melodía en ésta.

Una vez superado el miedo a enfrentar a los alumnos, y habiéndome dado cuenta de que lo único que ellos necesitan es atención, guía y comprensión, acepté con más calma y alegría ser maestra titular de educación artística del “Centro Educativo Carlos Hubbard”, donde hasta la fecha continúo alentando a los pequeños a expresarse sin miedo y con mayor confianza.

En mi experiencia, los niños de edad preescolar son un mayor reto que los adolescentes inquietos con los que un día traté; ya que por ser más pequeños tienen menos desarrollada su habilidad motriz, muy poca paciencia y su tiempo de atención es muy corto. Esto significa un problema o un impedimento para trabajar; pero por el contrario, yo lo encontré sumamente estimulante, ya que era como encontrarme con un gran paquete nuevo de plastilina, dispuesto a ser moldeado y transformado en una bellísima obra de arte.

Y así fue, aprendieron y aprendí con ellos, ya que como era la primera generación que saldría de ésta escuela, todos los ojos estaban sobre nosotros; desde padres, maestros, directores, inspectoras y hasta los mismos directivos de SEPyC; o por lo menos así lo veíamos nosotros, y con todos los nervios y las ganas del mundo, nos lanzamos a la aventura.

Debo destacar que no fue una tarea fácil, ya que aunque era escasa la población del Jardín, los integrantes de los grupos contaban cada uno con una problemática diferente; no se trataba de niños con capacidades especiales, pero sí con situaciones familiares suficientes para intimidar y afectar a cualquiera en su desempeño y desarrollo.

Fue aquí donde comprobé el concepto de la teoría de Vigotsky, cuando nos dice que el niño desde pequeño desarrolla sus potencialidades psicológicas, gracias a la mediación de las otras personas. Recordé mi sentir aquella vez que me vistieron de osito panda, y aunque no iban a realizar ningún festival aún, sabía que tampoco era tan fácil para ellos.

Una vez que se sintieron cómodos en su nuevo salón de clases, con su nueva maestra y con los nuevos ejercicios que empezábamos a realizar, fue más fácil que expresaran sus sentimientos y se sintieran libres de seguir el juego. Siendo sutil y con cada nuevo ejercicio, logré ganarme su confianza, ya que intentaba que todo fuera equilibrado entre el programa a seguir y los deseos de los niños.

CAPITULO IV

MEMORIA PROFESIONAL

4.1. KARLA JURITHSY OROZCO VELARDE

4.1.1. DESARROLLO DE ACTIVIDADES

NOVIEMBRE: PREPARACIÓN PARA EL DESFILE DEL 20 DE NOVIEMBRE (Del 6 al 30)

Plástica

• Hacer carrilleras de cartulina negra, pintadas las balitas de color amarillo, con un hisopo.

• Hacer los rifles de cartulina y pintados de vinci café.

• Escudo nacional, iluminado con crayola y decorado con escarcha.

• Desfile por los cuatro grupos del jardín.

ENERO: PREPARACION PARA FESTIVAL DE FIN DE CURSOS

(Del 8 al 31)

Pasos dirigidos por la maestra

• Selección de parejas y marcar pasos. Bailable “Tiempo de Vals”. Grupo de tercero.

• Selección de parejas y marcar pasos. Baile “Vaselina”. Grupo de segundo A.

• Selección de niños y marcar pasos. Baile “El Chango Marango”. Grupo de segundo B.

• Selección de parejas y marcar pasos. Baile “Sabes a Chocolate”. Grupo de segundo B.

• Marcar pasos con niñas, Baile “Cómplices al Rescate”. Grupo primer año.

• Marcar pasos con niños. Baile “Mambo”. Grupo primer año.

MARZO: DESFILE DE PRIMAVERA (21) Y ENCUENTRO DE NIÑOS Y NIÑAS SINALOENSES. (16) (Grupo tercer año)

Lugar: Bosque de la Ciudad (Del 1 al 20)

• Preparación de trajes de papel crepé para Desfile de Primavera, elaborado por los niños de 1ero, 2do. A, 2do. B y 3er. año con ayuda de la maestra.

• Elaboración de faldas de pellón blanco, decoradas por las niñas, con crayola de colores.

• Elaboración de chalecos de pellón blanco, decorados por los niños, con crayola de colores.

• Baile “El Sinaloense” selección de parejas, marcar pasos, montar coreografía(1 al 15)

• Ensamblar parte de coreografía para los 4 grupos.

MAYO: TRABAJO (REGALO) PARA MAMÁ (10 DE MAYO)

• Decorar portarretrato de cartón, con papel de baño machacado con pegamento blanco, posteriormente pintarlo con vinci de colores y escarcha. Primer año.

• Pintar portarretrato de cartón con vinci y decorado con bolitas de papel crepé de colores y foamy. Segundo A.

• Ponerle pegamento blanco con el dedo, a un botecito de cartón, para ponerle cáscara de huevo y después pintar con vinci de colores y al final terminar un alhajero. Segundo B.

• Pintar un girasol de cerámica, con pintura vinci usando colores amarillo y café. Tercer año.

• Recortar el patrón de una tarjeta de cartulina e iluminarla con crayola de colores. Tercer año.

• Ensamblar coreografía completa y limpiar pasos de bailables de los 4 grupos.

Nota: Todos los trabajos son iluminados libremente.

JUNIO: TRABAJO (REGALO) PARA PAPÁ

• Decorar portarretrato de cartón, pintado con acrílico y decorado con cuadritos de foamy. Primer Año.

• Hacer un lapicero con un tubo de papel de baño, pintado de colores, pegar circulo de cartulina en la parte de abajo y decorarlo con escarcha. Segundo A.

• Hacer un lapicero con un tubo de baño, pintado con vinci, pegado en unos palitos de madera, previamente unidos con pegamento y decorados con huellitas con pintura. Segundo B.

• Recortar el patrón de una tarjeta de cartulina, pintarla con vinci, usando hisopos y pegando pasta de codito.

• Ensayos de bailables de los 4 grupos.

Nota: Todos los trabajos son iluminados libremente.

JULIO: FESTIVAL DE FIN DE CURSO

• Presentación de bailables por los cuatro grupos respectivos.

4.1.2. ESTRATEGIAS:

• Muestra de video para comprensión visual del baile de los niños.

• Ensayo de coreografías a través de pista de baile.

• Decoración manual.

• Ejercicios recreativos.

• Dinámicas de aprendizaje con asociación de ideas.

• Desarrollo de actividades motrices.

• Dinámicas de integración grupal.

4.1.3. DESCRPICION DE ESTRATEGIAS:

VALS: Se les dijo a los niños de tercer año, que les tocaría bailar un vals al finalizar el ciclo escolar; les expliqué que el vals es un baile para ocasiones muy especiales, como XV años y bodas; por lo que sería de buen gusto que ellos, al terminar de su ciclo, lo hicieron de manera elegante. Les comenté que sería en parejas; les mostré un video de un vals, exactamente con la misma música que ellos bailarían, para ensayarlo en el patio del kinder. También se les comentó que para el mes de julio tendrían que haberse aprendido todo el baile, para poder presentárselo a los papás justo al fin de clases. En cuestión del vestuario se les dijo que éste sería diseñado por su maestra. Para tales efectos se implementó la estrategia, en primera instancia, de mostrarles a los niños un video en donde se percibe a una pareja bailando la misma canción que se les había puesto (Tiempo de Vals, Chayanne); esto con la finalidad de desarrollar su capacidad retentiva de los pasos a seguir, buscando con esto que el proceso de aprendizaje les sea más dinámico.

VASELINA: Para darle un matiz variado al cierre del ciclo, opté por buscar un incremento en las dinámicas motrices para los niños de segundo año; a través del montaje de una nueva y más enérgica coreografía. Por tal motivo y realizando una búsqueda de los bailables más representativos para el desarrollo de las articulaciones motrices, opté por implementar el bailable de Vaselina. Con la finalidad de que los niños se sintieran atraídos por el tema, les mostré la película referente; lo cual provocó que se animaran al ver la variedad en el vestuario. De igual forma me aboqué a estudiar los pasos para el baile, haciendo dinámicas de integración con los niños; los motivé poniendo la música de la película y me dediqué a actuar los pasos para ellos; esto provocó que se sintieran involucrados con el baile. Para el desarrollo de este tema, propicié la integración del grupo, permitiendo que los niños expresaran sus ideas para la realización del vestuario; hecho que los ilusionó y los motivó.

EL CHANGO MARANGO: Siguiendo con la versatilidad de los bailes; me encargué de presentar una variante más; para hacer más llamativa la participación de los niños y que estos se sintieran atraídos por el tema, elegí el tema del CHANGO MARANGO, ya que esta canción es de tipo rítmico y propicia la interacción de los niños con el entorno de la naturaleza. Por ello me enfoqué a desarrollar dinámicas de imitación corporal y sonora. Poco a poco me encargué de acercar a los niños al personaje del chango, haciendo imitaciones del mismo, así como expresiones corporales y guturales. De esta forma la comicidad del personaje hizo que los niños se integraran y disfrutaran del baile. La aplicación de este baile fue más sencilla debido a que los niños lo tomaron de forma cómica y no tan rigurosa; y la letra de la canción dirigía por sí sola los pasos de los niños. Cabe señalar que la canción se las ponía a la hora de recreo para que la fueran identificando y ellos solos hacían los movimientos que marcaba la canción, respetando siempre su tiempo de juego.

SABES A CHOCOLATE: Al estar de moda este tema opté por ponerlo como baile, por el ánimo que despierta naturalmente en los niños; el ritmo de la canción hace, casi inconscientemente, que los niños bailaran por sí solos; hecho que aproveché para que se vincularan con la canción de forma más completa. En este caso las niñas tenían un manejo más sobresaliente que los niños, de los movimientos de la canción; por lo que propicié un tipo de competencia entre ellos, motivándolos con aplausos y porras.

CÓMPLICES AL RESCATE: En el caso de niñas de primer año, se eligió un tema acorde a su entorno social; es decir, algún tema que las motivara con sólo escucharlo, encontrando en COMPLICES AL RESCATE la herramienta adecuada a los referentes inconscientes de los niños. Para el desarrollo de este baile realicé ejercicios de cadera, junto con las niñas, apoyándonos con una estructura. Conjuntamente realizamos la actividad de estiramiento de brazos, tratando de alcanzar el techo. Todo esto lo acompañé de la música seleccionada para que fueran asociándola. Posteriormente les expliqué que haríamos un baile para que los papás se pusieran muy contentos y les aplaudieran mucho en el Festival de Fin de Curso, propiciando aún más su interés por el tema.

MAMBO: Siguiendo con el segmento de primer año, me dediqué a buscar una película donde salen personajes animados; en específico la de LOS TRES AMIGOS, justo en la parte del baile, para que, por medio del colorido de los dibujos, se relacionaran con el contexto de lo que es un carnaval; permitiendo el adecuado entendimiento de los niños con el tema. En conjunto con las demás actividades, les llevé una llanta con pedales de un triciclo, para que fueran soltando sus manos; permitiendo que al realizar el mismo movimiento desarrollaran la articulación de sus extremidades.

DESFILE DE PRIMAVERA

A los niños y niñas de primer año, se les comentó el motivo del desfile de primavera. Por medio de dibujos y animaciones se les explicó de una forma divertida para ellos, que hay 4 tipos de climas, a los cuales se les llaman estaciones; una de ellas es la primavera, lapso en el cual no se siente ni frío ni calor; y que en esa época es cuando nacen las flores, después de haber estado un buen tiempo dormidas y escondidas del frío. Al igual salen los animalitos y es durante esa temporada cuando vemos muchos árboles frondosos, flores, jardines verdes, etc. Por ser un acto de nacimiento, se les sembró la idea de realizar un desfile para celebrar el inicio de un nuevo ciclo; también se les comentó que en ese desfile serían vistos por sus familiares. Para logar la completa integración de los niños a este entorno, se les indicó que ellos mismos escogieran el animal que querían representar.

Los niños y las niñas de primer año ayudaron en el vestuario, pegando la parte de enfrente del estómago, que consistía en un ovalo de papel crepé blanco, decorado con escarcha plateada alrededor. De igual manera se les explicó a los alumnos de segundo A, el motivo del desfile de primavera. El disfraz de los niños fue de pájaros y las niñas de mariposas. Los niños colaboraron en pegar con pegamento, la parte del pico de cartulina amarilla, en el gorro que se pondrían en la cabeza, también se les hicieron unas mangas simulando las alas, colgando tiras de papel crepé y pegándolas con resistol. A las niñas se les dio todo el material recortado y ellas formaron la mariposa pegando cada pieza en su lugar.

Para los niños de segundo B, usé la misma mecánica para explicar el día de la primavera y el motivo del desfile. A los niños se les dio el gorro explicándoles que ese sería la cabeza del león y a la orilla del gorro se les pidió a los niños le pusieran barbitas de papel crepé café -previamente recortado por la maestra- en la orilla del gorro, simulando la melena del león. Al igual hicieron sus muñequeras de papel crepé, también a la pechera le pusieron un ovalo con pegamento. A las niñas se les dio una diadema con la tira de papel crepé ya pegada, para que ellas la pudieran ensamblar el papel en la diadema; de igual manera al resto de su vestuario, en la parte de enfrente de su blusa de papel crepé, se le puso brillantina con pegamento, siempre orientadas por la maestra.

La misma mecánica usé para los niños. Ellos recortaron sus muñequeras y el patrón de un sol de cartulina, le pusieron pegamento a la orilla del sol y encima la brillantina dorada. La otra parte de niños recortó el papel crepé café, con el que harían la pechera simulando el tronco, y recortaron el papel crepé para las hojas del árbol. Se les pidió que pusieran un poco juntas las hojas para que se viera muy frondoso y bonito el árbol. A las niñas se les entregaron todo los patrones de la mariposa en cartulina, para que los recortaran y después la armaran.

De esta forma encontramos que las dinámicas de integración grupal que se utilizaron para el desarrollo de esta actividad fueron sustentadas en el trabajo en equipo de todos los niños, abarcando segmentos desde el primero hasta el tercer año.

MATERIAL DEL 20 DE NOVIEMBRE: al ser una fecha representativa para el conocimiento del entorno social, se optó por vincular a los niños con la realización de actividades propias a la efeméride; por tal motivo, se les dieron objetos relacionados con la Revolución Mexicana, como carrilleras, paliacates, rifles y balas pintadas por ellos. Al considerar importante a temprana edad, el reconocimiento de símbolos patrios, nos enfocamos a dar prioridad al escudo y a la bandara nacional, haciéndoles saber que se deben de tratar de forma respetuosa.

PORTARETRATOS: Propiciando la actividad creativa y manual, se les dio una figura de cartón, ya recortada a forma de portarretrato; el papel se les entregó machacado con pegamento y se les pidió que lo hicieran rápido, para que el papel no humedeciera el cartón; y se posteriormente se dejó secar por un día, después lo pintaron de colores y le pusieron escarcha, propiciando con esto el desarrollo de la coordinación de sus articulaciones.

De igual manera, el grupo de segundo año también trabajó con una labor similar; la única diferencia fue, que con sus manos formaron bolitas de papel crepé y cuadritos de foamy.

ALHAJEROS: Los niños machacaron las cáscaras de huevo, presionando un plato con otro, para después poner pegamento al botecito de plástico, utilizando los dedos. Se dejó secar un día y después se pintó con vinci.

CERÁMICA: La realización de la cerámica fue un momento de relajación, pues la mayoría de los niños trabajaron tranquilos y en silencio, acompañados de música instrumental.

Se dejó secar, para el día siguiente ponerle brillo y barniz. Se les entregó el patrón de una tarjeta para recortar y decorar al gusto de cada uno, en lo referente a los colores, para después adornarla con pasta de coditos y pintarla a su gusto.

4.2. NANCY RODRIGUEZ HUBBARD

4.2.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

• Del 19 de agosto al 14 de septiembre (8 clases)

Juguemos a conocernos

Conociendo mi cara

Conociendo mi cuerpo

• Del 21 de septiembre al 21 de octubre (10 clases)

Ronda “Las hojitas”

Representación dramática “Cristóbal Colón y las tres carabelas”

• Del 23 de noviembre al 16 de diciembre (8 clases)

Pastorela Navideña

• Del 03 de enero al 27 de enero (8 clases)

Ejercicios de estiramiento

Danza clásica “Vals de Las flores”

• Del 01 de febrero al 24 de febrero (7 clases)

Ronda infantil “La orquesta de animales”

• Del 01 de marzo al 17 de marzo (6 clases)

Ronda infantil “Los pollitos”

• Del 05 de abril al 03 de mayo (9 clases)

Puesta en escena “El circo”

• Del 12 de mayo al 21 de junio (12 clases)

Representación dramática “Blanca Nieves y los 5 enanos”

4.2.2. DESARROLLO DE ACTIVIDADES

Inicio de clases 18 de agosto del 2004, con clases los martes y jueves con duración de 50 min.

Periodo del 19 de agosto al 14 de septiembre (8 clases)

Expresión corporal.

• Presentación del grupo (19 de agosto)

• Juguemos a conocernos (24 y 26) Nombres y emociones

• Conociendo mi cara (31 y 2 de se) Emociones y expresiones faciales

• Conociendo mi cuerpo (7 y 9) Expresión corporal, y espacial

• Repaso y clase libre (14) Recuento de los ejercicios anteriores y libre expresión de las diferentes partes del cuerpo y cara.

Periodo del 21 de septiembre al 21 de octubre (10 clases)

Apreciación Teatral, expresión dramática, corporal y lingüística.

• Ronda “Las Hojitas” (21 y 23) Motriz, espacial, visual y auditiva

• Narración de la historia “Cristóbal Colón y las tres carabelas” y selección de personajes (28 y 30)

• Elaboración del diálogo a representar (5 y 7) Expresión lingüística

• Actuación del diálogo elaborado (12 y 14) Expresión lingüística y corporal

• Elaboración del vestuario y utilería. Ensayo general (19 y 21) Expresión plástica, lingüística y corporal.

• Festival de Octubre (22) Presentación de la obra, ante los padres de familia.

Periodo del 23 de noviembre al 16 de diciembre (8 clases)

Apreciación teatral y expresión dramática

• Introducción a la historia del “Nacimiento de Jesús”; planteamiento de personajes, identificación con sus características y su gusto por dicho personaje. (23 y 25)

• Elaboración e interpretación del propio diálogo, apegándose a la historia. (30 y 2)

• Montaje de todos los personajes, siguiendo la secuencia de tiempo y espacio; dejando libertad de improvisación. (7 y 9)

• Elaboración de escenografía, utilería y vestuario. Ensayo general (14 y 16)

• Presentación de la “Pastorela” ante los padres de familia. (17)

Periodo del 04 de enero al 27 de enero 2005 (8 clases)

Expresión corporal e introducción a la danza clásica.

• Ejercicios de estiramiento y estimulación muscular. (4 y 6)

• Se les indicó la correcta colocación de la cabeza, hombros, espalda, abdomen y cadera. (11 y 13)

• Se les enseñaron las posiciones básicas del ballet, utilizando la cabeza, tronco, brazos y piernas; dando pié a la presentación de la posible coreografía. (18 y 20)

• Se les dio la libertad de crear su propia coreografía, utilizando las posiciones aprendidas, guiándose por su instinto y el ritmo de la música. (25 y 27)

Periodo del 01 de febrero al 24 de febrero (7 clases)

Introducción a la música, discriminación auditiva, expresión corporal y lingüística.

• Se les presentó la diferente variedad de instrumentos musicales con su respectivo sonido (1 y 3)

• Se les puso la canción “La orquesta de animales”, ellos pudieron hacer la discriminación de sonidos e identificar los instrumentos, así como su semejanza con los sonidos de los animales. (10)

• Se les dio a escoger entre la variedad de instrumentos, el de su elección, de acuerdo a su preferencia y lo identificados que se encontraban con dicho instrumento. (15 y 17)

• Representaron vocal y corporalmente el instrumento de su agrado (22 y 24)

Periodo del 01 de marzo al 17 de marzo (6 clases)

Expresión corporal y lingüística.

• Se les enseñó la ronda infantil “Los pollitos dicen”, invitándolos a cantar y bailar, imitando a los pollitos. (1 y 3)

• Se reafirmó, por medio de un repaso, la danza de “Las flores” y todo lo aprendido en el mes de enero. (8 y 10)

• Se reafirmó, por medio de un repaso, la ronda “La orquesta de animales” y todo lo aprendido el mes de febrero. Además, se hizo el montaje secuencial de los tres bailes aprendidos en los últimos meses. (15 y 17)

• Se realizó el Festival de Primavera, presentando “Los pollitos dicen”, “Las flores” y “La orquesta de animales”. (18)

Periodo del 05 de abril al 03 de mayo (9 clases)

Expresión corporal y dramática.

• Se les dio la introducción al concepto de lo que es “El circo” y sus diversos componentes. Se hizo la selección de los personajes; la discriminación y selección de elementos a utilizar. (5 y 7)

• Una vez señalados los diferentes ejercicios a realizar, se procedió a montar el acto de contorsionismo; permitiendo al niño elegir los ejercicios de su predilección y de acuerdo con sus habilidades (12 y 14)

• Se montó el acto de “Equilibrismo” retomando los ejercicios y posiciones aprendidas en el mes de enero; para así transpolar el ejercicio, de una simple línea trazada con gis, a caminar sobre una cuerda.(19 y 21)

• Se les dio la oportunidad de representar por ellos mismos el acto de malabarismo, utilizando los objetos de su preferencia, encontrados a su alrededor, dentro de su misma aula y jardín. Así como también se les permitió relajarse y divertirse, jugando a ser los payasos del circo; dejando aflorar su naturaleza alegre, espontánea y dispuestos a reírse de sus actos y los de sus compañeros al realizar el acto de los payasos. (26 y 28)

• Se seleccionó el Maestro de Ceremonias, se hizo el montaje secuencial de todos los actos, y se procedió a hacer el ensayo general. (3)

• Presentación del espectáculo “El Circo” (9)

Periodo del 12 de mayo al 21 de junio (12 clases)

Expresión corporal, dramática, lingüística y apreciación musical.

• Los niños relataron el cuento “Blanca Nieves y los 5 enanos” según la versión que ellos recordaban, después de haber visto la película en la sala audio-visual. (12)

• Se asignaron los personajes de acuerdo a su preferencia y habilidades. Se reunieron los datos, situaciones y diálogos que, según los niños, ocurren en el cuento, creando así el libreto “final” de la obra. (17 y 19)

• Una vez asignados los personajes y diálogos, se procedió a escenificar el cuento, tomando en cuenta los tiempos y los espacios del propio jardín de niños, en cuanto a proporción “real” en el mundo del pequeño, y en relación al cuento que se refiere. (24 y 26)

• Se seleccionó la música y se le pidió al niño que siguiendo su diálogo, escuchara la música y se guiara por el ritmo de esta misma, para saber cuándo debe entrar o salir de la escena; motivando con esta misma al pequeño, a que se identifique dentro del cuento, se adentre en su personaje, se concentre y sienta la experiencia más real; llevando así la obra a un mejor y más controlado ritmo. (31 y 2)

• Se procedió a unir la secuencia de escenas, con todos los personajes, la música, el espacio y tiempo real en el cual sería presentada la obra. (7 y 9)

• Se les pidió a los niños que, de acuerdo a su personaje, y utilizando el mismo material encontrado en su casa, aula y escuela, realizaran la recopilación de elementos a utilizar en la realización de su vestuario, así como la escenografía y la utilería; además de guiar ellos mismos el diseño de dichos accesorios, según su idea del cuento. (14 y 16)

• Se reunieron todos los elementos elaborados para la presentación de la obra y se procedió al “Gran ensayo general” (21)

• Presentación de la obra “Blanca Nieves y los 5 enanos” por los niños y maestras del jardín, ante los padres de familia. (22 de Junio)

4.2.3. ESTRATEGIAS

• Conocimiento de emociones, cuerpo, conocimiento espacial, conocimiento de personajes, instrumentos musicales.

• Narración de historias (Cristóbal Colón, Nacimiento de Jesús, Blanca Nieves)

• Elaboración de diálogo: dirigido por la maestra, elaborado por los alumnos.

• Actuación o representación

• Elaboración de vestuario, utilería y escenografía.

• Elaboración de coreografía: guiada por la maestra, creada por los alumnos.

• Asignación de personajes.

• Selección de música.

4.2.4. DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS

CONOCIMIENTO DE EMOCIONES: Observar la lámina de diferentes estados de ánimo, observarse en un espejo haciendo gestos cambiando de emociones, interactuar con sus compañeros, juego de espejos imitando una emoción que se le indique, adivinar la emoción del compañero y maestra.

CONOCIMIENTO DEL CUERPO: Mirarse en el espejo, describirse, identificar las partes del cuerpo, mover las extremidades, tronco y cabeza, realizando diversas posiciones; imitar a un compañero, identificar derecha e izquierda.

CONOCIMIENTO ESPACIAL: Darle a conocer los conceptos arriba - abajo, acostado - sentado - parado, boca arriba - boca abajo, de frente - de espalda, abierto - cerrado, adentro - afuera, adelante - atrás, izquierda - derecha. Estos conceptos se reafirmaron con ejercicios, juegos y representaciones tanto en el salón como en el patio.

CONOCIMIENTO DE INSTRUMENTOS MUSICALES: Diálogo sobre los instrumentos musicales que conocen, presentación de instrumentos mediante fotos, video y melodías. Darles a conocer el nombre y tipo de sonido que hace cada instrumento; discriminar la diferencia de sonidos identificándolos uno por uno.

CONOCIMIENTO DE PERSONAJES: Diálogo sobre los personajes de la fecha cívica o evento a llevar a cabo, transmisión de video, muestra de fotos y/o cuentos, para llegar a conocer el aspecto físico, emocional, atuendo y costumbres de los personajes a representar.

NARRACIÓN DE HISTORIAS Y CUENTOS: Investigación en casa de las fechas cívicas o eventos culturales y sociales; diálogo de lo investigado, lluvia de ideas, narración de los cuentos o historias por parte de la maestra.

ELABORACIÓN DE DIÁLOGO: Dirigido por la maestra ó elaborado por alumnos: La maestra redactó diálogos, respecto a las fechas cívicas o eventos aún desconocidos por el niño, los cuales se utilizaron con algunas modificaciones. A los niños se les dio la oportunidad de que a partir de lo escuchado u observado, hicieran un nuevo diálogo, apoyado por las recomendaciones de la maestra y tomando en cuenta la edad y desenvolvimiento del alumno.

ACTUACIÓN O REPRESENTACIÓN: Algunas veces se les daban las instrucciones a seguir, se les pedía que escucharan la música, que utilizaran su imaginación y parte de la utilería, para entender y adentrarse en el personaje. Se trabajó de manera individual y posteriormente en grupo, para una mejor interpretación del personaje. Algunas veces se les dio la libertad de improvisar a la hora hacer la representación, ya que no siempre era posible la perfecta memorización de los diálogos.

ELABORACION DE VESTUARIO Y UTILERÍA: Se propició la participación de los alumnos en ambos aspectos, ya que de esta manera ellos se sentían más comprometidos con su aporte. Así mismo, se les dio la oportunidad de escoger y traer el material, involucrándose con esto las maestras y padres de familia en el proceso.

COREOGRAFÍA: Se realizaron con base en la fecha a tratar y de acuerdo a la música a utilizar. Se buscó integrar a cada alumno en la coreografía, de acuerdo a sus capacidades y habilidades, dándoles la libertad de improvisación, y brindándoles en todo momento el apoyo y reconocimiento para que se atrevieran a integrarse y a estar entregados al ejercicio.

ASIGNACIÓN DE PERSONAJES: Se leían los personajes, sus características y posibles atuendos; posteriormente se hacia un pequeño casting, asignándole a cada alumno un pequeño parlamento. En la obra de Blanca Nieves los alumnos tuvieron la oportunidad de escoger su personaje.

SELECCIÓN DE MUSICA: Se hacía con base en las fechas cívicas o eventos a realizar, procurando que fuera lo más apegada al estilo del ejercicio y los movimientos, llevando así al alumno a seguir el ritmo, sentirse cómodo e identificado con el personaje.

CONCLUSIONES

Como corolario de este proyecto, podemos decir que la experiencia adquirida durante el ciclo escolar, nos brinda una gran satisfacción personal al ver nuestros sueños cumplidos, ahora que ya formamos parte de esa cadena de enseñanza y aprendizaje, que algún día nos causó tantas emociones: como ilusión, admiración, alegría, esperanza, respeto y, por qué no reconocerlo, una que otra vez también temor, frustración y desconcierto.

Es por eso que al darnos cuenta de esta gran responsabilidad que ahora recae en nosotros, no sólo somos concientes de que debemos compartir con los alumnos nuestros conocimientos; sino también, ser una guía clara y una base segura para que ellos, a partir de ésta, construyan sus propios conocimientos; permitiéndoles así, que exploren y conozcan por ellos mismos, las maravillas que el arte y sus diferentes ramas tienen para ofrecernos.

Esto permite y contribuye, no únicamente a desarrollar en los niños las inteligencias múltiples y a potenciar todos sus sentidos; sino a fomentar en los pequeños, una formación más integral, con más potencialidades, plenitud y expectativas futuras. Y como beneficiario final, tendremos una sociedad constituida por una nueva generación de innovadores, artistas y mejores personas; con libertad de pensamiento y mayor creatividad positiva.

Y al mismo tiempo, estaremos coadyuvando para dejar un concepto diferente de educación, a las futuras maestras o maestros que, quizá a partir de nuestra experiencia, han de descubrir su verdadera y noble vocación.

BIBLIOGRAFIA

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